Andrea Holá: Projevy předsudků v rámci školní třídy

úterý 17. listopadu 2015 · 0 komentářů

Text je zaměřen na školní třídu jako svébytnou sociální skupinu. Přibližuje, jaké jsou negativní dopady chování řízeného předsudky na jednotlivce a jakým způsobem vnímá tyto projevy třída. V závěrečné části jsou nastíněny některé možnosti intervence a způsoby, jak tomuto negativnímu chování předcházet, především prostřednictvím pravidelné a cílené práce s třídou a spolupráce s odborníky.


Školní třída, role vrstevnické skupiny

Školní třída je malou sociální skupinou složenou z vrstevníků a vyznačující se složitou dynamikou a proměnlivostí vzájemných vnitřních interpersonálních vztahů. Ačkoli je každý třídní kolektiv jedinečný, má školní třída a její klima z psychosociálního hlediska některé společné charakteristiky. V souvislosti s naším tématem předsudků a jejich projevů v chování nám pak pomohou pochopit komplikovanost a mnohovrstevnatost vztahů a událostí ve třídě – potřebujeme-li řešit určitou obtížnou situaci, je třeba se zamyslet, které faktory mohou na daný problém působit, jakou cestou, v jaké míře a na jaké úrovni jej lze ovlivňovat.

V životě dětí – žáků hrají s nástupem školní docházky (zřetelněji zhruba od osmi let, nejvíce pak v období puberty) vrstevníci ve třídě zásadní roli, výraznější než rodiče nebo učitelé. Jsou pro dítě referenční skupinou a pomáhají mu jak v utváření vlastní identity a vnímání sebe sama, tak v utváření postojů a vztahů k druhým lidem – jako součást procesu socializace. Druzí nám umožňují poznávat sebe sama – „zrcadlí“, jak působíme na své okolí, jakým způsobem komunikujeme atd., a naopak prostřednictvím našeho chování a jednání poznávají oni nás. Členství ve skupině poskytuje pocit bezpečí – příslušnosti a ukotvenosti (Garcia, 1984; Hermochová, 2007; Mareš, 1998; Hrabal, 2003).

Do školy jako instituce vstupuje dítě s představami a hodnotami (a s tím spojenými předsudky a stereotypy), které vytváří a udržuje jeho nejbližší okolí, tj. rodina1, včetně schémat týkajících se posuzování a přístupu k odlišnosti, které pak ovlivňují jeho vztah k vrstevníkům – spolužákům ve třídě.

V souladu s touhou po přijetí a dosažení vyššího sociálního statusu a s tím související mírou vlivu ve třídě je žádoucí příliš se neodlišovat a vyznávat společné skupinové hodnoty a normy. To je pro děti pocházející z jiných národnostních nebo etnických skupin mnohem obtížněji splnitelné a dosažitelné (Langmeier, Krejčířová, 1998; Srbová, 2007; Mareš, Švarcová, 2004; Matějček, 2003).

V souvislosti s výše uvedeným lze říci, že jestliže si dítě z rodiny přináší hodnoty založené na toleranci, ovlivňuje to jeho pozitivní postoj k jinakosti v rámci vrstevnické skupiny – třídy. Pokud má možnost vyzkoušet si „zkoumání nového, neznámého“ s podporou pečující osoby a později učitele, tedy v nějakém bezpečném prostoru, zažívá pozitivní zkušenost, která buduje základy tolerantního přístupu. Úkolem rodičů a učitelů je tedy dětem – žákům tyto zážitky zprostředkovat a připravit je tak na zvládnutí podobných situací v běžném životě (D´Angelo, Dixey, 2001).


Vliv projevu předsudků na jednotlivce a třídu jako celek

Ve třídě se v rámci vrstevnické skupiny vytváří neformální „podhoubí“ s vlastní odlišnou vztahovou strukturou a dynamikou. Procesy a události, které se v něm odehrávají, bývají před pedagogy dobře střeženým tajemstvím. Říčan, Janošová (2010, s. 49) k tomu dodávají: „Ilegální struktura třídy je celkem neškodná, pokud nad ní má oficiální struktura rozhodnou převahu. Tak tomu je, když je školní práce zajímavá, když učitelé mají důvěru a přirozenou autoritu i podporu rodičů a etická výchova je na úrovni. Nejsou-li tyto podmínky splněny a jsou-li zároveň ve třídě vlivní jedinci s antisociálními sklony, pak ilegální struktura pod jejich vedením zesiluje a může zcela převládnout.“

Ve třídě je třeba si všímat i méně nápadných, zdánlivě „neškodných“ narážek vůči některému z žáků, např. vymyšlení hanlivé přezdívky, přirovnání, popěvku, vysmívání se, když udělá chybu aj. Pravděpodobné je, že pokud nebudeme přikládat dostatečnou důležitost těmto počátečním projevům negativního chování, bude jeho míra nadále stoupat (Vágnerová a kol., 2009). Vodítkem v tomto směru také je, jakým způsobem tyto „legrácky“ prožívá sám žák, kterému se dějí.

Projevy předsudků v chování mohou mít podobu slovní (nadávání, pomlouvání, zesměšňování aj.) i fyzické agrese vůči jedinci nebo jeho rodině, zastrašování, vyhrožování, vydírání, manipulace, ničení, krádeží majetku.

Pasivně agresivními a často méně zřetelnými formami jsou izolace, nepřijetí, odtažitost spolužáků, absence kamarádů, neochota, přezírání, nevstřícnost. Chování ostatních vůči tomuto žákovi se pohybuje od přehlížení, nevšímání si až po zárodečné formy šikanování. Tito žáci pochopitelně svou odstrčenost od skupiny vnímají jako zátěžovou situaci, a proto zvláště oni potřebují pedagogovu podporu (zejména ti, kteří ve třídě nenavázali žádný bližší kamarádský vztah). Jak shrnuje Kolář (2011. s. 159): „Vystavení trvalému bolestivému emočnímu tlaku a tzv. subtilnímu násilí (izolace, zesměšňování, ponižování, nadávání…) pozvolna, ale jistě narušuje osobnostní vývoj oběti. Uvědomované i neuvědomované prožívání bolesti vede dříve nebo později k přetížení adaptačních mechanismů. Dojde k vyčerpání nervové soustavy a objeví se neuróza nebo psychosomatické potíže.“

Předsudečně motivované chování má pro jedince (oběť ) velmi vážné negativní důsledky – významně zasahuje do procesu vytváření vlastní identity, vnímání sebe sama, svých psychických i fyzických možností. Podle Hrabala (2003, s. 56) závisí pozice a role jedince ve třídě na „spolužácích a třídě jako celku, ale také na žákových individuálních charakteristikách a dispozicích“. Výslednice těchto parametrů je tedy příp. odrazovým můstkem pro vznik skupinového tlaku vůči jednotlivci, který se odlišuje, nedostatečně „zapadá“ do nastavených norem, a s tím spojeného traumatu.

U adresátů chování vedeného předsudky, podobně jako v případech obětí šikany, je patrný výskyt maladaptivních mechanismů – jak v oblasti osobního fungování, tak i života ve škole. Všímejme si, pokud dítě (Vágnerová a kol, 2009; Říčan, Janošová, 2010):

– je často samo o přestávkách nebo vyhledává přítomnost učitele, bojí se chodit do třídy/na WC

– nikdo s ním nechce být ve dvojici, zvolit si ho do týmu při hrách

– když má vystoupit před třídou, působí ustrašeně nebo nepromluví vůbec – na tento stav reaguje třída posměšky, urážlivými poznámkami

– ztrácí zájem o učivo, zhoršuje se v prospěchu, zvyšuje se jeho absence

– postrádá své školní pomůcky, svačiny, části oděvu a o jejich ztrátě nepodá rozumné vysvětlení.


Jak můžeme projevům předsudků v chování předejít?

Fungování žáků na půdě školy je vymezeno určitými pravidly – právy a povinnostmi, které se liší mírou, jakou se může žák spolupodílet na jejich vytváření. Nejvíce přístupná jsou v tomto směru třídní pravidla. Společná diskuze a následné ustanovení třídních pravidel jsou zásadními momenty pro vytvoření bezpečné, otevřené a zdravé třídy (Hrabal, 2003; Pohan, 2000).

Zejména s nástupem puberty narůstá potřeba žáků po projevech respektu ze strany dospělých – vyučujících, po komunikaci jako „rovný s rovným“. Pokud ve třídě převládá pocit, že do záležitostí jejího běžného provozu mohou žáci mluvit jen velmi okrajově, bude se vzájemný dialog a kooperativní atmosféra ve třídě budovat jen velmi obtížně. Učitel se tak pro žáky stává autoritou, která trvá na „nesmyslných“ požadavcích, kterým třída nerozumí a proti jejichž dodržování se musí vymezovat.

Třídní pravidla by měla reflektovat aktuální „bolavá místa“ třídy, tedy problémy, které je potřeba ošetřit právě teď. Tyto požadavky by měly vzejít přímo od žáků samotných. Volba aktivit, které je možno v procesu jejich vytváření použít, je plně v kompetenci třídního učitele, který nejlépe ví, na co žáci reagují a jaký způsob je pro ně nejpřístupnější. Může se jednat např. o společný brainstorming, myšlenkovou mapu nebo s žáky pracujeme formou dopisu učiteli na téma např. „Co se by se mělo v naší třídě zlepšit…“ a následně sdílíme uvedená stanoviska na tabuli s poskytnutím prostoru pro diskuzi nad návrhy na jejich úpravu právě třídními pravidly (Allen, 2010; Pohan, 2000; Kostewicz, Ruhl, Kubina Jr., 2008; Whitted, Dupper, 2005; Backes, Ellis, 2003).

Připomeňme si zde ve stručnosti několik zásad pro vytváření třídních pravidel jako efektivního nástroje. Pravidla by měla být (Pohan, 2000; Dubec, 2007):

– tvořena žáky (učitel je v roli moderátora diskuze – usměrňuje, pomáhá s formulacemi)

– v omezeném počtu – max. 5

– specifická – jasně, srozumitelně, pozitivním způsobem formulovaná (nepsat např. „Neběhej po třídě!“, ale „Pohybuj se po třídě tak, abys neohrozil sebe ani ostatní.“)

– na viditelném místě, aby se na ně dalo v průběhu vyučování jednoduše odkazovat

– hodnotitelná – žáci by měli být seznámeni s tím, co bude následovat v případě jejich porušení.

Komunikace mezi žákem a učitelem je shodou na významech. Je proto nezbytné, aby si byli žáci vědomi, jak dodržování pravidel vypadá v praxi (možno např. předvádět žákům pomocí modelových situací) a jaké má jejich porušování následky. Jak upozorňuje Mareš (2004, s. 14): „Pravidla mají usnadnit fungování, nejsou sama o sobě cílem.“ Nezapomínejme také, že třídní pravidla by měla být odrazem dění ve třídě, a proto je vhodné je průběžně aktualizovat podle toho, jaká nová úskalí se v kolektivu právě objevila.


O dalších podrobnostech, např. o využívání třídnických hodin, co dělat, když se ve třídě chování ovlivněné předsudky už vyskytlo, o vhodných intervenčních programech a odborné literatuře si můžete přečíst ZDE.