Tomáš Bouda: Snižování kvality regionálního školství v ČR – příspěvek k diagnóze

úterý 25. ledna 2011 · 4 komentářů

Názor Tomáše Boudy byl jedním z podkladů oslovených odborníků k souhrnnému stanovisku týmu poradců pro MŠMT.


Souhrnné stanovisko si můžete přečíst ZDE.


Vycházím ze svých zkušeností získaných ve správě školství – 11 let ředitelem školského úřadu, 6 let vedoucím odboru školství krajského úřadu – a při vzdělávání pedagogů (zejména manažerů) na krajském středisku DVPP a na univerzitě. Také z literatury, nejnověji ze zprávy McKinsey&Company: „Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řečení“, která dle mého pregnantně vystihuje podstatu problému, k němuž se vyjadřuji. Explicitně se nezmiňuji o kurikulární reformě, protože na trendu snižování kvality regionálního školství nemá vliv – zatím. Bude-li však pokračovat kurikulární reforma s tak nízkou a nesystémovou podporou jako dosud, pak dosáhneme toho, že pedagogové přestanou používat to, co dobře umí, a budou se snažit o něco, co umět nebudou, a pokles kvality vzdělávání bude možná skokově pokračovat.


1. Kvalita pedagogů

odchody do jiných profesí od počátku 90. let za vyššími platy a vyšší prestiží, zejména muži, jazykáři, informatici, matematici… ti výraznější – osobnosti?; ze základních škol na střední;

malý zájem o studium učitelství u studentů s nejlepšími studijními předpoklady, po ukončení studia nástupy do jiných profesí;

pregraduální příprava učitelů příliš teoretická, málo pedagogicko-psychologická a nedostatečně reflektující změny učitelské profese;

nedostatečná podpora profesního rozvoje, zejména neexistující systém DVPP (např. lektoři DVPP s celorepublikovou zkušeností vnímají velký rozdíl v úrovni pedagogů v místech s kontinuitou center DVPP (okresní a krajská centra) a bez této kontinuity;

věková struktura s vyšší rezistencí vůči požadovaným změnám na výkon učitelské profese.


2. Řízení školství

Příliš rychlé a příliš široké posilování autonomie škol. Vývoj ve vyspělých demokratických státech probíhal plynule od distributivní vzdělávací politiky, tj. dosažení nové stability, přes konstruktivní politiku, tj. zvyšování kvality vzdělávání (jistě s různými výsledky) a systémů řízení kvality, k posilování autonomie škol. Po roce 1989 české školství celkem pochopitelně směřovalo k aktuálně posledním fázím vzdělávacích politik srovnatelných zemí, tedy od nutné rychlé stabilizace (zejména financování systému, dostupnost a prostupnost vzdělávací nabídky) přímo k posilování autonomie škol, avšak bez důrazu na kvalitu. V souběhu s nedostatečnou velikostí škol (omezená dělba manažerských kompetencí), mírou přímé vzdělávací povinnosti ředitelů a zástupců (opět problém zejména malých škol, také MŠ) a rozsahem autonomie – zaměstnavatelská, hospodářská a stále více i kurikulární – se management škol převážně soustředí na funkce podpůrné (provozně ekonomické), nikoliv na funkci hlavní, tj. edukační, na její kvalitu (viz výzkum McKinsey).

absence systému přípravy školských manažerů, úprava v zákoně o ped. pracovnících, ve vyhlášce 317/2005 Sb. a odpovídajících standardech programů je nedostatečná a podporuje výše uvedené zaměření;

tápání České školní inspekce: její profilace od svého vzniku na striktně kontrolní instituci, tedy bez metodické funkce, při nerozvinutém systému řízení kvality byla chybná a dodnes vlastně je, tzn. kvalitu vyjádřit se nepokusila, transformaci školství příliš nepomáhá;

stát neumí řídit své školské strategie – komplexní přístup, sledování, vyhodnocování, podporování a korekce, vždy v souvztažnosti se strategickými cíli, takže se potřebný důraz na kvalitu neobjevuje včas a dostatečně silně; důležité prvky, jako např. státní maturita, se pak zavádějí izolovaně (proto i její snadné zpochybňování a komplikované prosazování), nikoliv jako součást strategického zdůrazňování výstupů v celé školské soustavě s návazností vstupů;

podcenění významu a nutné podpory primárního vzdělávání (viz McKinsey: „čtenářské dovednosti na ZŠ do značné míry předurčují jejich budoucí akademické výsledky“): z mezinárodní komparace vyplývá, že zatížení našich pedagogů je vyšší (počet žáků na pedagoga, počet odučených hodin) a účast žáků na vzdělávání nižší (zejména v 1. a 2. třídě výrazně menší počet hodin za rok než ve srovnatelných zemích); k tomu problém kvalifikovanosti, také podpory ze SF EU až v druhém plánovacím období.


3. Důsledky reformy veřejné správy

příliš rychlé oslabení státní správy, a tím i nedostatečná a pomalá reflexe trendů ve vzdělávání, tedy i trendu snižování kvality regionálního školství: a) smíšený model na krajské úrovni díky personální a organizační dominanci samosprávy státní správu potlačuje nebo alespoň nedostatečně respektuje, b) na obecní úrovni chybí prvek státní správy úplně (úloha obcí s rozšířenou působností je pouze podpůrná v rozpočtové oblasti a při již stabilizovaném systému rozpočtování i zbytečná – zde se reálně dá ve správě škol šetřit), c) ministerstvo školství se pro výkon svých kompetencí po zrušení odvětvového systému řízení školství teprve učí používat nepřímé nástroje;

příliš velký počet malých samospráv krajských a zejména obecních neumožňuje optimální výkon samosprávných kompetencí včetně sledování a podpory kvality (v této problematice tápe i zpráva McKinsey, potřebnou podporu samospráv zdůrazňuje, její stav a kompetence však nevnímá reálně).


4. Financování školství

Výkonové financování má na kvalitu vzdělávání ambivalentní vliv: konkurenční „boj“ o žáka jako jednotku výkonu na jedné straně zvyšuje kvalitu nabídky – i když většinou tu viditelnou, tj. vybavenost škol, nabídka vzdělávacích aktivit, ale také úspěšnost absolventů a setkávám se v základním školství s orientací rodičů při výběru školy dle toho, kdo bude jejich děti učit (která učitelka bude mít naše dítě v 1. třídě?), na druhé straně snižuje kvalitu usnadňováním vstupů i výstupů – s určitou nadsázkou každého přijmout a každého udržet (víme, že nikoliv rozvojem jeho potenciálu, tedy pedagogickou kvalitou). Sílící tlak na odstranění výkonového financování nepovažuji v této době jako správný, protože jeho náhradou by mělo být financování dle výstupů , tedy dle kvality vzdělávání, které však, pokud vím, nikde ve světě ještě nefunguje. Je ovšem třeba používaný systém financování školství doplnit kontrolou výstupů, tedy sledováním přidané hodnoty a tím posilováním principu accountability v českém školství.


Závěrem: Řešení nenabízím, protože jednak má být podstatou terapie, jednak je myslím výstižně, byť obecně obsaženo ve Strategii vzdělávací politiky, kterou jsme zpracovali pro úvod Dlouhodobého záměru vzdělávání 2011.

Jenom zdůrazním čtyři aspekty:
 

1. Program „Učitel“ – kvalitně připravit, udržet v profesi, přitáhnout kvalitu z jiných profesí (viz příklad Anglie), tzn. zejména růst platů směrovaný profesním a kariérovým standardem. Dokud naše společnost nebude dávat na vzdělávání srovnatelných 6% HDP, nebude schopna se srovnávat v kvalitě vzdělávání!

2. Program „Ředitel“ – výběr nejvhodnějších osob, jejich příprava a podpora (osobně znám mnoho ředitelů různých druhů škol a školských zařízení a zodpovědně odmítám představu, že nepotřebují speciální vzdělávání a podporu).

3. Standardizace výstupů v uzlových bodech vzdělávací dráhy – s vědomím rizika, že jejich necitlivé ověřování může deformovat komplexní proces edukace.

4. Obrat trendu snižování kvality vzdělávání chce řadu změn, ty dle mého potřebují velmi citlivé vyvažování tlaku a podpory – jedno bez druhého nefunguje. Tlaky na změnu učitelské profese rostou – roste i podpora?

 

Tomáš Bouda, 18.11. 2010