Alena Bendová: Jak přežít třídnictví aneb Inspirace pro začínající třídní učitele

středa 30. května 2018 · 1 komentářů

Dnes mne probudil šílený sen. Celá zpocená se pokouším zorientovat. Zdálo se mi o tom, že se jako třídní učitelka snažím něco říci svojí nové třídě a žáci se jen smějí a válejí se po zemi. Scéna přesně jako z filmu Život Briana od skupiny Monty Python. Je prvního září, dnes poprvé uvidím svoji novou třídu. Tak tedy: hurá na ně. Doufám, že realita bude jiná.

Zdroj: Komenský, roč. 142, č. 1 (září 2017), s. 11–16

Situaci z tohoto snu by určitě nechtěl zažít žádný (třídní) učitel. Proto se snaží o to, aby vše v jeho třídě fungovalo tak, jak má. V dnešní době je v odborné literatuře učitel zmiňován hlavně v souvislosti s pojmy kvalita, klima školy, třídy, výuky a hlavně s vzdělávacími výsledky. Jak být tedy kvalitním třídním učitelem? Faktory, které ovlivňují školní třídu, jsou mimo jiné také psychosociální (emoční) klima, vzdělávací podpora a organizace třídy (srov. Hamre, 2007, s. 492). Třídní učitel, který je hlavně významným činitelem socializace žáka, může kvalitu v tomto smyslu výrazně ovlivnit.

Významnou roli hrají vztahy mezi učitelem a žákem, a také mezi žáky navzájem. Ty jsou pak důležité nejen pro dosahování lepších výsledků v oblasti kognitivní a psychomotorické, ale i v oblasti afektivní. Snaha o zlepšení těchto vztahů by měla být důležitým cílem komplexního zlepšení kvality třídy. Jádro kompetencí třídního učitele je mimo jiné v sociálních a personální oblasti. Švec (1998, s. 77) tyto kompetence pojímá jako „schopnost optimálně jednat v různých sociálních situacích“. Vališová (2004, s. 49) mluví „o přiměřeném použití motorických, duševních a emocionálních způsobů chování.“ Spilková a Vašutová (2008, s. 266) je spojují se schopností empatie, s pochopením emocí, asertivitou, prosazováním vlastních názorů, s prosociálností.

Všichni uvedení autoři se shodují v tom, že součástí této kompetence je též schopnost budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Gillernová a Krejčová (2003, s. 88–89) dále konkrétně jmenují základní prvky sociálních dovedností, které hrají roli v dlouhodobějších mezilidských vztazích. Jsou to vzájemné poznávání, důvěra, vytváření příznivé emoční atmosféry, poskytování podpory a pomoci, projevování tolerance i odpovědnosti. To by měly být oblasti (kromě všeobecných), na jejichž rozvoj by se měl každý třídní učitel zaměřit.

Vycházejíc z teoretických pramenů, z nálezů vlastního kvalitativního šetření (např. Bendová, 2016), který se zaměřoval na interpersonální chování učitele a žáků ve třídě s dobrým sociálním klimatem na střední škole a též ze zkušeností vlastní třináctileté pedagogické praxe, jsem se pokusila formulovat několik praktických doporučení pro začínající třídní učitele na druhém stupni ZŠ. Pro účely tohoto článku jsem provedla tři rozhovory se zkušenými učitelkami 2. stupně ZŠ, v textu jsem je pojmenovala Maruška (13 let praxe), Pavla (18 let praxe) a Anna (15 let praxe). Jejich názory jsem uvedla do kontextu s výroky žáků SOŠ a jejich učitelky Ivy (15 let praxe), které jsem zkoumala ve výše uvedeném výzkumném šetření.

Je třeba zdůraznit, že každá třída a její klima je individuální, a nelze z doporučení vyvozovat obecné závěry. Jsou spíše inspirací a je na každém učiteli, aby je zvážil a přizpůsobil potřebám svých žáků.


Jak „vybalancovat“ dominanci učitele a svobodu žáků?

Výzkum i praxe dokazují, že z učitelova chování k žákům vyplývá i určité chování žáků k sobě navzájem. Vzájemné chování učitele a žáků je tedy vnímáno jako důležitý faktor související se stavem a uspořádáním vztahů ve třídě. Autoři, kteří se zabývají problematikou interpersonálního chování učitele, zdůrazňují hlavně zásadu „vybalancovat“ kontrolu nad žáky a svobodu žáků (viz např. Khine, 2006). Jak potvrzuje učitelka Maruška, tato zásada funguje i v praxi: Nejvíce na moji třídu zabírá taktika cukru a biče, pěkně půl a půl. Toto bývá velkým problémem právě začínajících (třídních) učitelů. Hrozí, že se přikloní k jednomu z extrémů. Buď ze strachu ze ztráty autority posílí dominanci, nebo naopak ze snahy o co nejpřátelštější přístup dominanci zcela utlumí.

Zkušení učitelé se většinou shodují v tom, že úplné utlumení dominance není žádoucí. Učitelka Maruška říká: Největší chybou u třídního učitele je nedůslednost a touha se s dětmi kamarádit. Oni kamarády mají, ale potřebují přísné a spravedlivé vedení, ne další kámošku. Ačkoliv motivy takového jednání mohou být ryze altruistické (cílem je žákům pomoci), následkem může být pravý opak. Tím, že jim nejsou dány jasné hranice a nastavena jasná pravidla, je ohrožena celá třída i jednotliví žáci. Na důsledky utlumení kontroly učitelem upozorňuje žákyně Tamara ze třídy učitelky Ivy: Oni té její dobroty vyloženě zneužívají, a to pak je pro nás, co jsme neproblémoví, spíš mínus. V těchto případech pak může hrozit, že ve třídě zavládne anarchie a může být velmi obtížné řád znovu obnovit.

Výzkumy ukázaly, že „účinky blízkosti“ hrají v chování třídního učitele k žákům větší roli než „účinky vlivu“ (např. Wubbels & Bekelmans, 2005). V praxi to znamená, že třídní učitel lépe plní svoji roli, pokud je schopen překročit asymetrii ve vztahu učitel žák a produktivně ‒ nikoliv za cenu ztráty své pracně nabyté autority ‒ utlumit dominanci (nadřazený vztah) k žákům (srov. např. Pelikán, 2002). Šeďová (2015, s. 38) v případové studii věnované mocenským vztahům mezi učitelem a žáky ukazuje, že v určitých situacích je přínosné dominanci učitele utlumit (např. když učitel chce dát možnost k prezentaci myšlenek žáků nebo zvýšit jejich podíl na rozhodování). Být pro své žáky autoritou, budit přirozený respekt, tvoří důležitý předpoklad dobrých vzájemných vztahů. Je dokonce možné, že existují výborní učitelé, kteří se ovšem pro třídnictví nehodí. Důvodem mohou být např. specifické osobnostní rysy neslučitelné s vedením třídy apod.

Podívejme se nyní na některé možnosti, jak by bylo možno překročit asymetrii ve vztahu učitel žák a jak podpořit to, aby se vnímali jako blízcí lidé bez ztráty „autority“ učitele.


Jak vytyčit žákům hranice?

Je značně naivní spoléhat jako třídní učitel na svoji přirozenou autoritu. Je potřeba si ji intenzivně budovat. To také vyplývá z výroku učitelky Marušky: Nejvíce mě jako autoritu berou děti, u kterých si tu autoritu musím nejprve vydobýt (např. když z rodiny pro ně učitel autorita není). Také je důležité razit heslo „důvěřuj, ale prověřuj“. Co je tím myšleno nejlépe demonstruje výrok stejné učitelky: Když jsem teď zkušenější, tak např. vše podstatné o třídě si píši, tisknu si maily rodičů, kopíruji si některé ŽK a nespoléhám na paměť, s žáky řeším všechny problémy hned a individuálně. Nedílnou součástí interpersonálního chování učitele je tedy hlavně důslednost a jasně stanovená pravidla i sankce při jejich překročení. Učitelka Anna v tomto smyslu přirovnává školní třídu k rodině: Já myslím, že to je stejné jako v rodině. Třídní, kteří neumějí vymezit žákům hranice a nemají jasná pravidla, tu třídu vlastně strašně poškodí. Je v ní bezvládí, tím pádem chaos a taky pak ty děti těžko chápou, když jim jiní učitelé hranice najednou vymezují.


Jak pracovat na svém osobnostním rozvoji?

To, že je u třídního učitele vzhledem k jeho roli velmi důležitý osobnostní rozvoj, je neoddiskutovatelné. Důležitých oblastí je v tomto smyslu celá řada. Já se zaměřím pouze na jednu, která v české pedagogické literatuře nebývá tak často zmiňována. Důležitou součástí kompetencí třídního učitele je také rozpoznat a rozumět emocím žáka. Jen tak je schopen jej motivovat a reagovat na jeho individuální potřeby (Jennings & Greenberg, 2009, s 496). U úspěšných (třídních) učitelů je často identifikována velká emoční citlivost a vřelost. Existují výzkumy, které dokazují, že učitelova vřelost a citlivost přispívají ke zdravým vztahům mezi učitelem a žáky a také k pozitivnímu třídnímu klimatu (viz např. Pianta, La Paro, Bayne, Cox, & Bradley 2002).

Tyto charakteristiky by tedy měly být v ideálním případě součástí jeho osobnosti, což dokládá výrok žákyně Karin, která mluví o učitelce Ivaně: Je hodná, je taková hodně, dá se říct, že se snaží dělat první poslední a tak, prostě taková maminkovská. Stará se o nás jako o svoje děcka. Učitelka Ivana při komunikaci se svými žáky často užívala expresivních výroků a dávala najevo své pocity. Svůj vztah k žákům charakterizuje takto: Já bych řekla, že je mám ráda. A oni vědí, že je mám ráda. V důsledku toho mě nechtějí naštvat. A vidí, že se mnou nemají konflikt. A to je hodně tím, že si vždy vše hned řekneme, jak to je. A to je pak asi docela příjemný vztah. Z výzkumů také vyplývá, že žáci ocení, když jim třídní učitel dokáže naslouchat. Žák Pankrác říká: Prostě naše učitelka jakoby umí celkově naslouchat tomu druhému a používat to, co ten druhý vlastně řekne a neprosazuje jen ten svůj názor. Dobří (třídní) učitelé by měli být empatičtí. Z uvedeného vyplývá, že třídní učitel by měl na sobě neustále pracovat ve smyslu „sebevýchovy“ k vřelosti, taktnosti, schopnosti odpouštět, ale i ke spravedlivé přísnosti.


Jaká jsou očekávání žáků?

Žáci od třídního učitele očekávají především pomoc, pochopení a zastání. To, co žáci od třídního učitele nejvíce chtějí, vyjadřuje žák Robin: No, tak já vždycky chci od všech učitelů to stejný, aby nás chápali, jako naše problémy. Aby při nás stáli. Pomoc třídního učitele považují žáci za jeho nejdůležitější úkol. Dobrý třídní učitel tedy demonstruje svůj vztah péčí o žáky. Pokud žáci mluví o aspektech tohoto vztahu, zmiňují ochotu učitele pomoci jim a neoddělování školních a soukromých věcí od sebe, jako např. žák Jan: Já jsem nezažil nějaký problém, se kterým bych za ní nemohl přijít a vyřešit to s ní, cokoliv se mi stalo nebo když jsem měl problémy v rodině, se vším mi pomáhala.

Zároveň jsou žáci velmi citliví na spravedlnost učitele. Je pro ně důležité cítit, že přistupuje ke všem žákům stejně a věnuje se jim se stejným zájmem a péčí. Žákyně Naďa říká: Nedělá mezi nama rozdíl. Dobrý třídní učitel respektuje jejich důstojnost, věk, osobnost. Pavla upozorňuje: Určitě nechtějí, abych s nimi jednala jako s malými, na to jsou hodně citliví. Pomoc, péče a podpora třídního učitele žákům je tedy pro vzájemný vztah, a z toho vyplývající klima ve třídě, velmi důležitá. Žáci si u dobrého třídního učitele také cení toho, že jim aktivně naslouchá, jejich problémy nezlehčuje, chápe je a bere je vážně. Žáci pak nemají pocit, že by učitel někoho preferoval. Naopak, každý žák má potom pocit, že je objektem zájmu.

Pozice třídního učitele je náročná, protože žáci od něho čekají dvě protichůdné věci, které je třeba „vybalancovat“. Na jedné straně chtějí, aby s nimi učitel jednal pokud možno jako s „dospělými“: naše třídní je člověk, který dokáže pochopit snad úplně všecko, ona mluví s námi na naší úrovni, ví, jak s námi mluvit, říká žákyně Naďa. Na druhé straně touží po mateřské péči učitelky, případně po otcovské autoritě učitele: …ona je taková hodná, ochotná vždycky pomoct, všem pomůže, bere nás jako svoje děti, říká žákyně Katrina…

Celý text si můžete přečíst ZDE.