Tip pro celou rodinu: Festival „Děti, čtete?“ zve na dva dny plné zážitků s krásnou literaturou

čtvrtek 31. května 2018 · 0 komentářů

Děti, čtete? Sugestivní otázka v názvu jedinečného kreativního literárně-dramatického festivalu 1. a 2. června upozorňuje na velké téma – čtenářskou gramotnost dětí. Téma, které nenechává v klidu zodpovědné rodiče ani odborníky.

Festival Děti, čtěte! se zrodil v roce 2010 ve snaze zprostředkovat dospělým a dětem společný zážitek čtení jako velkého dobrodružství a také proto, aby připomínal, že u nás stále vznikají kvalitní a inspirativní dětské knížky, které stojí za pozornost. Letošní 9. ročník se koná 1. a 2. června v Městské knihovně v Praze na Mariánském náměstí, Werichově vile na Kampě a v knihkupectví s galerií Spolku občanů a přátel Malé Strany a Hradčan na Malostranském náměstí. Vstup je zdarma.

Festival Děti, čtete? každoročně pořádá Knižní stezka k dětem v tandemu s nakladatelstvím Meander ve spolupráci s Městskou knihovnou v Praze a Werichovou vilou na Kampě. Program letošního 9. ročníku je nabitý událostmi pro děti každého věku a „jejich“ dospělé. Dva dny plné čtení, tvoření, setkávání, rozprávění, zábavy i poučení vypuknou 1. června v 9:00 v Městské knihovně v Praze slavnostním zahájením spojeným s vernisáží výstavy Nejlepší knihy dětem 2016/2017.

Připravena jsou povídání s autory, třeba o četnými cenami ověnčené knížce Překlep a Škraloup, vystřihovánková dílna pro nejmenší ke knížce Byl jednou jeden domeček i výtvarná dílna pro náctileté s autorkou knihy Jan Wood, chlapec, který zasadil strom nebo třeba loutkové představení Loutek bez hranic s výrobou vlastní loutky. Tradiční součástí festivalu je oblíbená soutěž Nejlepší rukopis, ve které děti samy rozhodují, které knížky nakladatelství Meander vydá – právě takhle se do edičního plánu dostal hit letošního roku, prvotina mladého evolučního vědce Petra Turečka Vlasy se vrací.

„Svět se stále zrychluje a stále více vizualizuje. Kvalitní vybroušené texty rychle mizí z časopisů i novin ve prospěch obrázků, knihy pro děti se už řadu let stále zkracují a zjednodušují. Jak z toho ven? Zastavit se. Vzpomenout si na staré dobré knihy, s nimiž celé generace dětí prožily tolik krásných dobrodružství. Vzpomeňme si na časy, kdy jsme v zemi s neprodyšně uzavřenými hranicemi neměli k zábavě jiné možnosti než četbu. A kolik příběhů jsme s literaturou prožili… Každý z nás si představuje hrdiny z knihy, děj i prostředí, v němž se odehrává, úplně jinak podle možností a bujnosti své vlastní fantazie. Příběh z knihy, kterou si přečte 1000 čtenářů je prožíván tisíckrát jinak, a tak je u každého z nás jedinečným prožitkem, protože i každý z nás je originál.

Snažme se o to, abychom jedinečnými zůstali i do budoucna. Aby naše děti byly originálními lidmi s bohatou fantazií a kultivovaným jazykem, aby nám místo dopisů nepsaly jen krátké ptydepe zprávy. A hlavně nenechejme zajít na úbytě moderní českou knihu pro děti, která bez svých čtenářů nedojde naplnění a ztrácí tak právo na existenci. A spolu s knihou a literaturou ztratíme kus lidství kultivovaného knihou po tisíciletí. A ztratíme i velký kus toho nejsvobodnějšího a nejcennějšího v každém z nás – FANTAZII,“ zve Iva Pecháčková, ředitelka festivalu a majitelka nakladatelství Meander.

Program a více informací:
www.detictete.cz
https://www.facebook.com/deti.ctete

Alena Bendová: Jak přežít třídnictví aneb Inspirace pro začínající třídní učitele

středa 30. května 2018 · 1 komentářů

Dnes mne probudil šílený sen. Celá zpocená se pokouším zorientovat. Zdálo se mi o tom, že se jako třídní učitelka snažím něco říci svojí nové třídě a žáci se jen smějí a válejí se po zemi. Scéna přesně jako z filmu Život Briana od skupiny Monty Python. Je prvního září, dnes poprvé uvidím svoji novou třídu. Tak tedy: hurá na ně. Doufám, že realita bude jiná.

Zdroj: Komenský, roč. 142, č. 1 (září 2017), s. 11–16

Situaci z tohoto snu by určitě nechtěl zažít žádný (třídní) učitel. Proto se snaží o to, aby vše v jeho třídě fungovalo tak, jak má. V dnešní době je v odborné literatuře učitel zmiňován hlavně v souvislosti s pojmy kvalita, klima školy, třídy, výuky a hlavně s vzdělávacími výsledky. Jak být tedy kvalitním třídním učitelem? Faktory, které ovlivňují školní třídu, jsou mimo jiné také psychosociální (emoční) klima, vzdělávací podpora a organizace třídy (srov. Hamre, 2007, s. 492). Třídní učitel, který je hlavně významným činitelem socializace žáka, může kvalitu v tomto smyslu výrazně ovlivnit.

Významnou roli hrají vztahy mezi učitelem a žákem, a také mezi žáky navzájem. Ty jsou pak důležité nejen pro dosahování lepších výsledků v oblasti kognitivní a psychomotorické, ale i v oblasti afektivní. Snaha o zlepšení těchto vztahů by měla být důležitým cílem komplexního zlepšení kvality třídy. Jádro kompetencí třídního učitele je mimo jiné v sociálních a personální oblasti. Švec (1998, s. 77) tyto kompetence pojímá jako „schopnost optimálně jednat v různých sociálních situacích“. Vališová (2004, s. 49) mluví „o přiměřeném použití motorických, duševních a emocionálních způsobů chování.“ Spilková a Vašutová (2008, s. 266) je spojují se schopností empatie, s pochopením emocí, asertivitou, prosazováním vlastních názorů, s prosociálností.

Všichni uvedení autoři se shodují v tom, že součástí této kompetence je též schopnost budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Gillernová a Krejčová (2003, s. 88–89) dále konkrétně jmenují základní prvky sociálních dovedností, které hrají roli v dlouhodobějších mezilidských vztazích. Jsou to vzájemné poznávání, důvěra, vytváření příznivé emoční atmosféry, poskytování podpory a pomoci, projevování tolerance i odpovědnosti. To by měly být oblasti (kromě všeobecných), na jejichž rozvoj by se měl každý třídní učitel zaměřit.

Vycházejíc z teoretických pramenů, z nálezů vlastního kvalitativního šetření (např. Bendová, 2016), který se zaměřoval na interpersonální chování učitele a žáků ve třídě s dobrým sociálním klimatem na střední škole a též ze zkušeností vlastní třináctileté pedagogické praxe, jsem se pokusila formulovat několik praktických doporučení pro začínající třídní učitele na druhém stupni ZŠ. Pro účely tohoto článku jsem provedla tři rozhovory se zkušenými učitelkami 2. stupně ZŠ, v textu jsem je pojmenovala Maruška (13 let praxe), Pavla (18 let praxe) a Anna (15 let praxe). Jejich názory jsem uvedla do kontextu s výroky žáků SOŠ a jejich učitelky Ivy (15 let praxe), které jsem zkoumala ve výše uvedeném výzkumném šetření.

Je třeba zdůraznit, že každá třída a její klima je individuální, a nelze z doporučení vyvozovat obecné závěry. Jsou spíše inspirací a je na každém učiteli, aby je zvážil a přizpůsobil potřebám svých žáků.


Jak „vybalancovat“ dominanci učitele a svobodu žáků?

Výzkum i praxe dokazují, že z učitelova chování k žákům vyplývá i určité chování žáků k sobě navzájem. Vzájemné chování učitele a žáků je tedy vnímáno jako důležitý faktor související se stavem a uspořádáním vztahů ve třídě. Autoři, kteří se zabývají problematikou interpersonálního chování učitele, zdůrazňují hlavně zásadu „vybalancovat“ kontrolu nad žáky a svobodu žáků (viz např. Khine, 2006). Jak potvrzuje učitelka Maruška, tato zásada funguje i v praxi: Nejvíce na moji třídu zabírá taktika cukru a biče, pěkně půl a půl. Toto bývá velkým problémem právě začínajících (třídních) učitelů. Hrozí, že se přikloní k jednomu z extrémů. Buď ze strachu ze ztráty autority posílí dominanci, nebo naopak ze snahy o co nejpřátelštější přístup dominanci zcela utlumí.

Zkušení učitelé se většinou shodují v tom, že úplné utlumení dominance není žádoucí. Učitelka Maruška říká: Největší chybou u třídního učitele je nedůslednost a touha se s dětmi kamarádit. Oni kamarády mají, ale potřebují přísné a spravedlivé vedení, ne další kámošku. Ačkoliv motivy takového jednání mohou být ryze altruistické (cílem je žákům pomoci), následkem může být pravý opak. Tím, že jim nejsou dány jasné hranice a nastavena jasná pravidla, je ohrožena celá třída i jednotliví žáci. Na důsledky utlumení kontroly učitelem upozorňuje žákyně Tamara ze třídy učitelky Ivy: Oni té její dobroty vyloženě zneužívají, a to pak je pro nás, co jsme neproblémoví, spíš mínus. V těchto případech pak může hrozit, že ve třídě zavládne anarchie a může být velmi obtížné řád znovu obnovit.

Výzkumy ukázaly, že „účinky blízkosti“ hrají v chování třídního učitele k žákům větší roli než „účinky vlivu“ (např. Wubbels & Bekelmans, 2005). V praxi to znamená, že třídní učitel lépe plní svoji roli, pokud je schopen překročit asymetrii ve vztahu učitel žák a produktivně ‒ nikoliv za cenu ztráty své pracně nabyté autority ‒ utlumit dominanci (nadřazený vztah) k žákům (srov. např. Pelikán, 2002). Šeďová (2015, s. 38) v případové studii věnované mocenským vztahům mezi učitelem a žáky ukazuje, že v určitých situacích je přínosné dominanci učitele utlumit (např. když učitel chce dát možnost k prezentaci myšlenek žáků nebo zvýšit jejich podíl na rozhodování). Být pro své žáky autoritou, budit přirozený respekt, tvoří důležitý předpoklad dobrých vzájemných vztahů. Je dokonce možné, že existují výborní učitelé, kteří se ovšem pro třídnictví nehodí. Důvodem mohou být např. specifické osobnostní rysy neslučitelné s vedením třídy apod.

Podívejme se nyní na některé možnosti, jak by bylo možno překročit asymetrii ve vztahu učitel žák a jak podpořit to, aby se vnímali jako blízcí lidé bez ztráty „autority“ učitele.


Jak vytyčit žákům hranice?

Je značně naivní spoléhat jako třídní učitel na svoji přirozenou autoritu. Je potřeba si ji intenzivně budovat. To také vyplývá z výroku učitelky Marušky: Nejvíce mě jako autoritu berou děti, u kterých si tu autoritu musím nejprve vydobýt (např. když z rodiny pro ně učitel autorita není). Také je důležité razit heslo „důvěřuj, ale prověřuj“. Co je tím myšleno nejlépe demonstruje výrok stejné učitelky: Když jsem teď zkušenější, tak např. vše podstatné o třídě si píši, tisknu si maily rodičů, kopíruji si některé ŽK a nespoléhám na paměť, s žáky řeším všechny problémy hned a individuálně. Nedílnou součástí interpersonálního chování učitele je tedy hlavně důslednost a jasně stanovená pravidla i sankce při jejich překročení. Učitelka Anna v tomto smyslu přirovnává školní třídu k rodině: Já myslím, že to je stejné jako v rodině. Třídní, kteří neumějí vymezit žákům hranice a nemají jasná pravidla, tu třídu vlastně strašně poškodí. Je v ní bezvládí, tím pádem chaos a taky pak ty děti těžko chápou, když jim jiní učitelé hranice najednou vymezují.


Jak pracovat na svém osobnostním rozvoji?

To, že je u třídního učitele vzhledem k jeho roli velmi důležitý osobnostní rozvoj, je neoddiskutovatelné. Důležitých oblastí je v tomto smyslu celá řada. Já se zaměřím pouze na jednu, která v české pedagogické literatuře nebývá tak často zmiňována. Důležitou součástí kompetencí třídního učitele je také rozpoznat a rozumět emocím žáka. Jen tak je schopen jej motivovat a reagovat na jeho individuální potřeby (Jennings & Greenberg, 2009, s 496). U úspěšných (třídních) učitelů je často identifikována velká emoční citlivost a vřelost. Existují výzkumy, které dokazují, že učitelova vřelost a citlivost přispívají ke zdravým vztahům mezi učitelem a žáky a také k pozitivnímu třídnímu klimatu (viz např. Pianta, La Paro, Bayne, Cox, & Bradley 2002).

Tyto charakteristiky by tedy měly být v ideálním případě součástí jeho osobnosti, což dokládá výrok žákyně Karin, která mluví o učitelce Ivaně: Je hodná, je taková hodně, dá se říct, že se snaží dělat první poslední a tak, prostě taková maminkovská. Stará se o nás jako o svoje děcka. Učitelka Ivana při komunikaci se svými žáky často užívala expresivních výroků a dávala najevo své pocity. Svůj vztah k žákům charakterizuje takto: Já bych řekla, že je mám ráda. A oni vědí, že je mám ráda. V důsledku toho mě nechtějí naštvat. A vidí, že se mnou nemají konflikt. A to je hodně tím, že si vždy vše hned řekneme, jak to je. A to je pak asi docela příjemný vztah. Z výzkumů také vyplývá, že žáci ocení, když jim třídní učitel dokáže naslouchat. Žák Pankrác říká: Prostě naše učitelka jakoby umí celkově naslouchat tomu druhému a používat to, co ten druhý vlastně řekne a neprosazuje jen ten svůj názor. Dobří (třídní) učitelé by měli být empatičtí. Z uvedeného vyplývá, že třídní učitel by měl na sobě neustále pracovat ve smyslu „sebevýchovy“ k vřelosti, taktnosti, schopnosti odpouštět, ale i ke spravedlivé přísnosti.


Jaká jsou očekávání žáků?

Žáci od třídního učitele očekávají především pomoc, pochopení a zastání. To, co žáci od třídního učitele nejvíce chtějí, vyjadřuje žák Robin: No, tak já vždycky chci od všech učitelů to stejný, aby nás chápali, jako naše problémy. Aby při nás stáli. Pomoc třídního učitele považují žáci za jeho nejdůležitější úkol. Dobrý třídní učitel tedy demonstruje svůj vztah péčí o žáky. Pokud žáci mluví o aspektech tohoto vztahu, zmiňují ochotu učitele pomoci jim a neoddělování školních a soukromých věcí od sebe, jako např. žák Jan: Já jsem nezažil nějaký problém, se kterým bych za ní nemohl přijít a vyřešit to s ní, cokoliv se mi stalo nebo když jsem měl problémy v rodině, se vším mi pomáhala.

Zároveň jsou žáci velmi citliví na spravedlnost učitele. Je pro ně důležité cítit, že přistupuje ke všem žákům stejně a věnuje se jim se stejným zájmem a péčí. Žákyně Naďa říká: Nedělá mezi nama rozdíl. Dobrý třídní učitel respektuje jejich důstojnost, věk, osobnost. Pavla upozorňuje: Určitě nechtějí, abych s nimi jednala jako s malými, na to jsou hodně citliví. Pomoc, péče a podpora třídního učitele žákům je tedy pro vzájemný vztah, a z toho vyplývající klima ve třídě, velmi důležitá. Žáci si u dobrého třídního učitele také cení toho, že jim aktivně naslouchá, jejich problémy nezlehčuje, chápe je a bere je vážně. Žáci pak nemají pocit, že by učitel někoho preferoval. Naopak, každý žák má potom pocit, že je objektem zájmu.

Pozice třídního učitele je náročná, protože žáci od něho čekají dvě protichůdné věci, které je třeba „vybalancovat“. Na jedné straně chtějí, aby s nimi učitel jednal pokud možno jako s „dospělými“: naše třídní je člověk, který dokáže pochopit snad úplně všecko, ona mluví s námi na naší úrovni, ví, jak s námi mluvit, říká žákyně Naďa. Na druhé straně touží po mateřské péči učitelky, případně po otcovské autoritě učitele: …ona je taková hodná, ochotná vždycky pomoct, všem pomůže, bere nás jako svoje děti, říká žákyně Katrina…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Martin Jaroš: Nemáme vzdělávací systém proto, aby brutálně protřídil obyvatelstvo

úterý 29. května 2018 · 0 komentářů

Tak jo. Řešili jsme to tady už před měsícem, ale dneska přišla čísla, která to potvrzují. Ze státní maturity z matematiky propadlo 22,3 % studentů. Čtyřku dostalo dalších 24,5 % lidí. Takže luxusní známky 4–5 vyfasovala skoro polovina maturantů, kteří se na matematiku přihlásili.

Zdroj: Facebook autora 21. 5. 2018

Podotýkám, že to je pořád ta výběrová skupinka studentů, kteří na počty šli dobrovolně. Tři čtvrtiny maturantů si na matematiku vůbec netroufly. Na ně to čeká až od roku 2021–22, kdy bude matematika povinná. Jestli myslíte, že s nimi se výsledky zlepší, tak mi dovolte vyloudit jen temné HÁ–HÁ.

Nechci tu používat silná slova, už jsme z toho všichni unavení. Řeknu to takhle. Systém, ve kterém skoro polovina zkoušených dostane čtyřku nebo pětku, není zdravý systém. Vykládejte si, co chcete, ale tohle není v pořádku. Naše výuka matematiky – a kdyby jen matematiky – nešlape a od zavedení jednotných maturit se vůbec nezlepšila. Buď se nám najednou začaly rodit blbé děti, nebo je škola 13 let připravuje na maturitu špatně, nebo jsou ty testy nesprávně nakalibrované pro různé druhy škol. Jiné možnosti nejsou.

Spousta lidí mi teď řekne, že je to tím, že k maturitě pouštíme každého. I lidi ze školství kolikrát tvrdí, že na maturitních oborech je příliš mnoho dětí, které na to nemají, takže se nemáme divit, když u maturit krachují. Maturita prý nebude mít žádnou cenu, když ji budou mít všichni. NE, PROSÍM!

Za prvé to není tak, že by u nás k maturitě šlo příliš mnoho dětí. Momentálně jde na maturitní obory asi 76 procent středoškoláků. Ano, je to víc než dřív (před 20 lety to bylo cca 60 procent). Ale furt to není příliš ve srovnání s vyspělým světem. Jsme cca na průměru EU. Takže musíme být schopni tenhle průměrný podíl maturantů zvládat bez tolika čtyřek a pětek.

Ale hlavně – nejde o to, že maturita má být něco vzácného pro pár vyvolených! Není to Železný kříž, proboha! Nemáme vzdělávací systém proto, aby brutálně protřídil obyvatelstvo a pečlivě vybranou malou elitku ozdobil maturitou! To bylo dřív, ale svět se změnil. Vzdělávací systém máme proto, aby co nejvíc Čechů mělo co nejlepší dovednosti a mohlo co nejvíc prosperovat. Na papíru až tolik nezáleží. Ale výsledky od Cermatu ukazují, že to s těmi dovednostmi máme dost bídné!

Pro zajímavost, v Dánsku jde 79,6 procent mladých na VŠ. Nejen k maturitě, ale na VŠ. Ve Finsku je to dokonce 93,7 procenta! A myslíte, že si lidi říkají, že finský titul nemá cenu, že ho tam dostává spousta blbců? Ne. Jsou to chytré společnosti, a proto tam můžou mít skoro všichni vysoké platy. Mimochodem, lidi se tu diví tomu číslu u Finska. Ale možná jste zažili, že ve Skandinávii na vás každá paní za přepážkou na malém městě spustí takovou angličtinou, jakou u nás nezažijete pomalu ani na univerzitě. A to je ten rozdíl.

Špatně placené, nekvalifikované práce budou pro imigranty – je to tvrdé, ale je to tak. Nechtějme žádné nekvalifikované práce pro naše lidi, nebo prostě nebudeme bohatí. (Mimochodem, nemluvím teď o výborných řemeslnících. Těm se bude dařit dobře vždycky – a ti možná testy od Cermatu vůbec nepotřebují. Ale nebude jich tolik.)

Problém je jinde. Vysoké nároky z matematiky si musíme nechat – pro co nejvíc lidí. Ale musíme tu matematiku líp učit.

Učit dnešní děti je ještě těžší než dřív. Nejsou vůbec hloupější, ale jsou roztěkané, technika je změnila, neudrží pozornost, nemají ten sicflajš, co jsme měli my. Pro každého učitele představují těžší oříšek. Obdivuju každého učitele, který do toho jde každý den s nadšením. Ale víte, kolik času stráví budoucí učitelé na peďáku v opravdových třídách, tím, že by se učili, jak učit? Prý jen asi 3–4 procenta celkové vyučovací doby. S troškou nadsázky můžete absolvovat peďák, aniž byste viděli dítě.

Setkávám se teď se spoustou učitelů, ředitelů, odborníků a neziskovek, a tohle je to, co od nich slyším. Musíme změnit systém přípravy učitelů. Musíme do nich víc investovat. Nejde jen o peníze, jde hlavně o kontinuální vzdělávání. To je podle mého názoru ještě důležitější než Hejného či jiné metody. I klasická matematika se dá učit dobře nebo hůř, zajímavě nebo s odporem. Přípravu učitelů dělají skvěle některé neziskovky, třeba Učitel naživo, ale samozřejmě jejich zásah je zatím jako plivnutí do Stromovky.

Takže jak z toho? Kvalita SŠ evidentně není taková, jakou chceme. Neřešil bych to tím, že zase omezíme maturity na pár elitních škol, což opticky zlepší čísla. Musíme zlepšit výuku při zachování nároků. Klíčem jsou učitelé. Do nich a do jejich přípravy musíme dát všechno. Je to ta úplně nejlepší investice, kterou může stát udělat. Cermat a jeho letošní čísla jsou jen taková připomínka, že to musíme udělat rychle – protože opravdu nejdeme dobrým směrem.

STRATEGIE 2020. Umíme snižovat nerovnosti ve vzdělávání?

pondělí 28. května 2018 · 0 komentářů

Cíle priority Snižovat nerovnosti ve vzdělávání představují významný krok směrem ke kompenzaci znevýhodnění některých účastníků vzdělávání a částečně i k vyrovnávání vzdělávacích příležitostí. Dostupnost kvalitní výuky pro každého žáka a studenta a výrazná inkluzivita vzdělávacího systému jsou v prioritě zmíněny jako klíčové dlouhodobé strategické cíle. Do stanovených dílčích cílů se však zatím promítlo spíše vytváření podmínek pro ně.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Zvýšit dostupnost a kvalitu předškolního vzdělávání a rané péče

Dlouhá řada výzkumů, dostupných bohužel dominantně ze zahraničí než v ČR, prokazuje, že účast dětí na kvalitní předškolní výchově a vzdělávání zvyšuje jejich úspěšnost v následných vzdělávacích stup¬ních a tím přispívá k jejich budoucímu společenskému a pracovnímu uplatnění a životní spokojenos¬ti. Tyto efekty jsou nejvýraznější v případě dětí ze sociálně a ekonomicky slabého prostředí. Navíc se ukazuje, že tento způsob rané intervence je v jejich případě z pohledu veřejných výdajů zdaleka nejefektivnější. V tomto ohledu byl tento cíl velmi relevantní a namístě. Jako problematický lze ze zpětného pohledu vnímat hlavně nesoulad mezi realizační stránkou a jejím finančním zajištěním („záměr dobrý, finanční prostředky omezené”) a problematičnost některých z navrhovaných opatření (např. v rámci projektu Kudy vede cesta financovaného z ESIF byly vypracovány fundované studie proveditelnosti, které nedoporučovaly zavedení povinného předškolního ročníku, nicméně při rozhodování nebyly vzaty v úvahu).

Rozhodnutí o plošné povinnosti předškolního roku v MŠ pominulo zjištění podkladových analýz a řadu vyvolaných sekundárních nežádoucích efektů. Jednou z příčin byly nedostatky v rozsahu a hloubce ex–ante vyhodnocení a ověření dopadů zamýšlených a přijatých opatření. Podobně zavedení zákonného nároku na místo v MŠ od 2 let nedoprovázely dostatečné kroky na straně investičního financování a předvídání podmiňující včasnou a plnou realizaci na místních úrovních. V mnoha lokalitách stále panuje nesoulad mezi rozšiřující se zákonnou zodpovědností zřizovatelů předškolních zařízení a jejich finančními možnostmi a priori¬tami, obzvláště v sociálně–ekonomicky slabších lokalitách. V rozporu s původní Strategií byl pomocí OP z fondů EU rozvíjen různými resorty paralelní systém (dětské skupiny apod.) a naopak nebyla realizována opatření na rozvoj kapacit rané péče. To je důsledkem nevyjasněného přístupu k péči o předškolní děti, která je v gesci více ministerstev a dosud se nepodařilo vytvořit konsensuální společnou koncepci.

U většiny opatření se lze o jejich skutečných dopadech na vzdělávání spíše dohadovat na základě kusých a nesourodých zkušeností. Významnou přirozenou překážkou je krátký časový odstup od zave¬dení opatření. Většina opatření však byla implementována bez předběžného pi¬lotního ověření a jeho vyhodnocení. U většiny opatření nebyl ani zpracován ex ante rámec vyhodnocení dopadů, který by obsahoval podrobný seznam ukazatelů (a tedy i dat, která je nutno průběžně sbírat již od okamžiku před implementací). Větším pozitivním dopadům brání nedostatečně navýšené kapacity, jejichž potřeba zřejmě nebyla v důsledku nedostatků v procesu přípravy opatření vzata v potaz. Efekt řady opatření zřejmě brzdila i jejich příliš vysoká závislost na ad hoc financování z ESIF a specifických pod¬mínkách, za jakých jsou evropské prostředky poskytovány.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Zajištění dostupnosti a kvality předškolního vzdělávání a rané péče je relevantním cílem i pro další období. Nová opatření včetně případných modifikací těch stávajících je však třeba navrhovat na základě mnohem lepší znalosti situace, podstaty a rozsahu řešených problémů (na základě včasně zadávaných výzkumů a analýz na datech z lépe koncipovaného sběru) a pokud možno na základě pilotních ověřování. Je třeba provést kvalitní ex–post 

vyhodnocení dopadů opatření z posledních let a nově zamýšlená opatření posuzovat ve variantách konzultovaných s dotčenými subjekty. Je nezbytné sladit koordinaci s dalšími resortními strategiemi, především těmi na straně MPSV (dětské skupiny, mikrojesle).

Je třeba navrhnout a zavést vhodná opatření k posílení včasného a kvalitního předvídání budoucího demografického vývoje na lokální úrovni (obcí a městských částí) stejně jako finančně–projektová opatření umožňující včasnou výstavbu či přestavbu kapacit předškolního vzdělávání a rané péče na lokální úrovni. Je nutné výrazné navýšení a udržení platového ohodnocení pedagogického a dalšího personálu MŠ a nadstandardní ohodnocení práce v MŠ v lokalitách ohrožených sociálním vyloučením. Zařízení rané péče by měla představovat segment, v němž bude kladen větší důraz na péči než na výchovu a vzdělávání, který se odlišuje nejen obsahem a pojetím pedagogicko–sociální práce, ale také denním režimem a institucionálně–hygienickými charakteristikami.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Daniela Münicha

Jak by pomohlo vytvoření společné koncepce resortů v péči o předškolní děti?

Rozvoj paralelního systému dětských skupin a klubů v jurisdikci MPSV, vedle existujícího systému sítě mateřských škol (MŠ) a minimálního rozvoje kapacit rané péče (jeslí) v minulých letech, je dnes do velké míry již jen pláčem nad rozlitým mlékem. Navíc dětské skupiny zřizované podniky sice řeší problém nedostatku míst v MŠ a někdy i jeslí u pracovníků firmy, ale nikoliv nutně problém nedostatku míst v dané lokalitě. Firemní dětské skupiny, přes svůj nesporný přínos, omezují možnost volby na trhu práce.

Vznik dětských skupin byl do velké míry reakcí ze strany pár nadšenců na MPSV na tehdejší pasivitu a úzký a konzervativní pohled MŠMT na problematiku provozu a rozvoje kapacit předškolní výchovy a nízkou ochotu zabývat se problematikou dětí mladších tří let. Bylo to v době cca před deseti lety, kdy nedostatek míst ve školkách vrcholil v důsledku předchozího ignorování demografických výhledů. Zásadní roli také sehrála dočasná možnost čerpání jinak možná obtížně využitelných prostředků z operačních programů EU, které umožnily přechodné dotace na vznik kapacit a provoz dětských skupin.

Jedním z důvodů potřeby meziresortní koordinace do budoucna je skutečnost, že kapacitní nároky jsou místně specifické a místně se často dynamicky mění. Pokud není možno operativně kapacity různých zařízení sdílet a kombinovat, včetně třeba personálu či kuchyně apod. a rozmístění dětí koordinovat, dochází k řadě neefektivností – nedostatečně využitých peněz a kapacit.

Výchova spadá tematicky pod MŠMT, ale úzce se dotýká zaměstnanosti, žen–matek především, což je zase navýsost agenda MPSV. A v sociálně vyloučených nebo prostě celkově chudých lokalitách do toho ještě vstupuje problematika vyrovnávání vzdělávacích příležitostí pro děti se slabým sociálním zázemím. Je nepředstavitelné, že chudobu a zaměstnanost bude nějak samo podlé svého ad hoc řešit MPSV a otázky přípravy na školu formou zapojení do předškolního vzdělávání bude řešit samo ad hoc MŠMT.

Náklady na výstavbu MŠ nesou převážně obce nebo ad hoc fondy MMR či MŠMT, v případě dětských skupin MPSV, resp. OP EU. Provoz MŠ naopak do velké míry financuje stát skrze rozpočet MŠMT, zatímco dětské skupiny dotuje stát skrze MPSV. Vyšší zaměstnanost matek s dětmi, díky školkám, dětským skupinám či jeslím, potom zvyšuje výnos z daně z příjmu, což zajímá hlavně MF ČR. Zvýšený výběr pojistných odvodů, nižší nároky na sociální dávky rodin a nezaměstnanost matek s dětmi se zase týkají agend MPSV. Vše je navíc přes odečty výdajů na školkovné z daně z příjmů fyzických osob a přes počet dětí v MŠ a ZŠ (ovšem už ne v lesních školkách a dětských skupinách) spojeno formulkou rozpočtového určení daní (RUD) pro obecní rozpočty, kde hlavní roli opět hraje MF ČR a MMR. Prostě jedna věc ovlivňuje druhou a nelze si představit efektivní řešení, která by nebyla výsledkem úzké strategické koordinace klíčových resortů.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Omezovat vnější diferenciaci v základním vzdělávání a efektivně začleňovat žáky do hlavního vzdělávacího proudu

Omezení vnější diferenciace v základním školství a tedy podpora hlavního vzdělávacího proudu představuje klíčový cíl, bez něhož nelze posilovat rovnost ve vzdělávání. Dosud se v této oblasti podařilo zavést principy společného vzdělávání, které se týkají zejména podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v hlavním vzdělávacím proudu. Průběh zavádění principů společného vzdělávání byl spojen s problémy, a to zejména kvůli nedostatečné veřejné diskusi, krátkému období na proškolení pedagogů a poradenských pracovníků a slabé regulaci financování podpůrných opatření.

Klíčové pro omezování vnější diferenciace je zlepšování kvality vzdělávání na základních školách jako hlavním vzdělávacím proudu, to je však plněno spíše formálně (podpora projekty OP VVV, o jejichž dopadu na kvalitu vzdělávání nemáme data). Kvalitu vzdělávání silně ovlivňuje kurikulum, jehož pravidelné a funkční revize dosud nebyly realizovány (revize aktuálně probíhají v projektu NÚV, bohužel ne tak, jak by bylo žádoucí), a zejména didaktické postupy. Těm ale dosud není věnována dostatečně systematická pozornost ani v přípravném a dalším vzdělávání učitelů (chybí systematický didaktický výzkum) ani v podpoře metodické práce škol.

Nejednoznačné ve vztahu ke snižování nerovností se jeví zavedení jednotné přijímací zkoušky, která má opodstatnění vzhledem k vysoké míře decentralizace vzdělávacího systému, avšak jako plošný test s velkými dopady na individuální vzdělávací dráhy může naopak prohlubovat nerovnosti ve vzdělávání. K přesnému vyhodnocení dopadů však do¬sud chybí dostatek informací, nicméně nemělo by být v dalších letech opomenuto.

Bez efektivního řešení zůstala opatření týkající se odkladů školní docházky, neklesajícího podílu žáků odcházejících na víceletá gymnázia, pokračující praxe vytváření výběrových tříd na základních školách a rovněž posilování vazeb mezi školním a mimoškolním vzděláváním.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Protože k prohlubování nerovností může docházet jako nezamýšlený důsledek zdánlivě nesouvisejících opatření, je třeba začít posuzovat rozmanitá školsko–politická opatření z hlediska toho, zda nezvyšují existující vnější diferenciaci ve vzdělávání. Z dosud nenaplněných opatření doporučujeme věnovat pozornost jednak víceletým gymnáziím – MŠMT se zavázalo zpracovat komplexní analýzu zlomových momentů a mechanismů, které posilují vnější diferenciaci. A jednak odkladům školní docházky – vhodné je navázat na existující výzkum faktorů ovlivňujících odklady povinné školní docházky a začlenit problematiku odkladů do standardů poradenských zařízení, které jsou připravovány NÚV. Mělo by dojít ke shrnutí a rozšíření výzkumů zaměřených na procesy a dopady udělených a neudělených odkladů (vzdělávací výsledky a úspěšnost dětí s přiděleným a nepřiděleným odkladem; komunikace a spolupráce mezi školou, poradenským pracovištěm a rodiči) a na efektivitu výchovně–vzdělávací práce s žákem po uděleném odkladu školní docházky. Klíčovým tématem nicméně je a zůstává otázka, jak podpořit kvalitu vzdělávání na základních školách. Bohužel v českých podmínkách chybí systematický didaktický výzkum, který by dovoloval označit určité didaktické postupy za efektivní (a pro jakou skupinu žáků), a nejsou funkčně nastaveny revize kurikula na národní i školní úrovni.


________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Irenu Smetáčkovou

Jak by bylo možné výrazněji podpořit zlepšování kvality výuky na základních školách?

Dílčích kroků, které lze udělat pro podporu kvality základních škol, je mnoho. Předně je ale důležité, aby se ještě více zesílila veřejná diskuse o vzdělávání. Rodiče, veřejnost obecně a politická reprezentace si musí uvědomit, že školství je klíčovou oblastí, bez jejíhož rozvoje nemůže naše společnost prospívat. A úroveň společnosti není dána výhradně úrovní elit, a proto na základní školy, do kterých chodí většina populačního ročníku, by měla být zaměřena naše pozornost. Součástí této diskuse by mělo být pojmenování toho, co je – v reálných mantinelech – kvalitní výuka. Na základní školy bývá pohlíženo kriticky a podle mých zkušeností v mnoha případech neprávem.

Z mého hlediska jsou podmínkou kvalitní výuky dobří vyučující. Proto za stěžejní považuji podporu vyučujících, a to zejména v jejich pregraduální přípravě. To znamená zaměřit se na pedagogické fakulty, které potřebují získat vyšší finanční zdroje, aby mohly zaplatit nejkvalitnější vyučující, nabízet větší množství seminářů i reflektovaných praxí a realizovat didaktický a pedagogicko-psychologický výzkum. To by spolu s lepším finančním i „morálním“ oceněním vyučujících v praxi zřejmě přineslo proměnu uchazečů a uchazeček o studium na pedagogických fakultách. Pokud se budou hlásit ti nejlepší z populačního ročníku a fakulty si budou mezi nimi vybírat, prospěje to.

Za neméně důležité pokládám zaměřit další vzdělávání vyučujících na to, co víme, že jsou největší slabiny. Tedy zúžit prostor pro zcela dobrovolnou volbu kurzů. Z našeho aktuálního výzkumu, který se zabývá profesní náročností učitelství, také jasně vyplývá prospěšnost kolegiálního sdílení mezi vyučujícími, pro které bohužel dosud není v českých školách dostatečný prostor.

Ve výčtu bychom mohli pokračovat, například jsem zatím nezmínila MŠMT, NÚV a ČŠI, ani zřizovatele. Z velkých systémových otázek považuji za nutné zvážit, jak existující vnější diferenciace (víceletá gymnázií a „výběrové“ základní školy) proměňuje žákovské kolektivy do té míry, že z nich mizí přirození tahouni. Proto by podle mého názoru měla jít podpora kvality základních škol tak, aby je rodiče pro své děti chtěli volit, ruku v ruce s kontrolovaným vývojem podílu škol, které přináší do systému vnější diferenciaci.
________________________________________________________________________


Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Howard Gardner: Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí

sobota 26. května 2018 · 0 komentářů

Jedna z nejvlivnějších knih o vývojové psychologii, psychologii myšlení a o reformě vzdělávání představuje teorii „mnoha inteligencí“ s převratnými důsledky pro výchovu dětí a jejich školní vzdělávání.

Autor v ní ukazuje, jak se vyvíjelo pojetí inteligence, a na základě výzkumů z oblasti psychologie, etnologie a dalších oborů dokazuje existenci nejméně sedmi relativně nezávislých druhů inteligence, které jsou různým lidem dány v různé míře. Jednotlivé vysoce rozvinuté inteligence autor ilustruje na příkladech ze života výrazných a známých osobností, rozborů jejich výroků a ukázek z jejich díla.

Howard Gardner je profesor pedagogických věd na Harvardově univerzitě a ředitel Projektu Zero zkoumajícího možnosti rozvoje lidského potenciálu. Je jedním z nejvlivnějších amerických myslitelů v oblasti reformy vzdělávání.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Koníčky jsou koníčky

pátek 25. května 2018 · 0 komentářů

„Dostává se kultura ‚dosahování výborných výsledků za každou cenu‘ už i do mimoškolních aktivit a kroužků?“ ptá se Pooky Knightsmith – a ve své odpovědi na serveru SecEd vysvětluje, proč je důležité dělat alespoň některé věci jen tak, pro zábavu.

Zdroj: Scio 3. 12. 2016

Koníčky mají zůstat koníčky, i když učitelé, rodiče i sami žáci předpokládají, že ve vyšších třídách by měly i mimoškolní aktivity „dávat smysl i do budoucna“ a děti by za ně měly získat diplomy nebo ocenění. Z činnosti se tak ale často vytrácí radost.

Co můžou děti získat z neformálních zájmových aktivit? Odpočinou si od školního tlaku, alternativní činnost je fyzicky, emočně i akademicky osvěží, což žákům přináší nejen větší životní spokojenost, ale i zlepšení studijních výsledků. Děti také většinou poznají nové kamarády a setkají se s dalšími názory a zkušenostmi. Výkonové nastavení mimoškolních aktivit děti od zkoušení nových věcí odrazuje.

Neformální kroužky poskytují dětem bezpečný prostor pro dělání chyb a objevování cesty, jak mohou všechno zkusit znovu a lépe. Mnoho zájmových aktivit navíc dětem umožňuje najít jazykové a jiné způsoby, jak vyjadřovat a zvládat silné pocity. Všechny tyto benefity jsou silnější v prostředí, které neovládá soutěžní atmosféra. Knightsmith je přesvědčena, že když z osnov postupně ubývá hodin výtvarné nebo hudební výchovy, měly by děti zažít alespoň v některých aktivitách po škole atmosféru bez vnějšího nátlaku.

Doporučuje proto školám nabízet ve svých prostorách co nejvíce různých aktivit, spojit síly s okolními školami, aby byla nabídka co nejširší, zvát na školy zástupce organizací, aby představili jimi nabízené kroužky, a vyjednat s nimi dostupné ukázkové hodiny, nechat žáky sdílet mezi sebou, jaké má kdo zájmy, a sdílet informace o všech možnostech na školních webových stránkách. Nejúčinnější ale bude, když učitel sám žákům předvede, jaké má koníčky – jen tak, pro zábavu.

Původní zdroj.

Tereza Novotná: 7 faktů, které nás učili ve škole a dnes už neplatí

čtvrtek 24. května 2018 · 0 komentářů

Ačkoliv to zní bizardně, tak i za váš krátký život se podařilo vyvrátit několik faktů, kterým vědci sami věřili.

Zdroj: www.studentpoint.cz 7. 5. 2018


Diamant je nejtvrdší nerost

Jak končila ta stupnice tvrdosti? Topaz, korund a diamant? Od roku 2009 to bohužel již není pravda. Nebohý diamant byl podle nejnovějších výzkumů poražen dokonce hned dvěma látkami – nitridem boritým a lonsdaleitem. Školní osnovy to nicméně doteď u nás ještě jaksi nezaznamenaly.


Pluto je planeta

Ačkoliv nás to bolí sebevíc, tak Mezinárodní astronomická unie v roce 2006 rozhodla, že Pluto je pouze natolik nevýznamný vesmírný objekt, že se svou trpasličí velikostí se tedy nemůže mezi planety počítat. RIP Pluto, bylo nám s tebou hezky (1930–2006).


Čarodějnice se pálily

Každý si vybaví nějaký ten film s tematikou Salemu, kde je popelem potřená polonahá dívka v košili uvázaná u kůlu. Ve skutečnosti tyto excesy nebyly tak časté, jak by se mohlo zdát. V Americe se čarodějnice nejčastěji věšely, v severní Evropě se topily pomocí „sofistikovaného“ testu vodou. Čarodějnice se svázala do kozelce a hodila do vody. Pokud vyplavala, tak určitě pomocí svých nadpřirozených sil a byla potřeba ji usmrtit. Ale pokud ne, tak byla nevinná. Nemusíme vám asi říkat, jak takový test nejčastěji dopadl.


Izraelité byli egyptskými otroky a postavili jim pyramidy

Počkat, neviděli jsme přece v Princi egyptském, že Židé Egypťanům přisluhovali a tahali jim ty ohromné kvádry na nesmrtelné hrobky? Podle všeho se jedná jen o populární mýtus, který přiživují i učitelé. První Židé se na světě objevili dlouho poté, co na světě nějaké ty pyramidy už stály.


Spláchnutá voda se kvůli Coriolisově síle otáčí na každé polokouli jiným směrem

Také jste si ve škole říkali, že voda spláchnutá v Austrálii se točí jiným směrem než voda spláchnutá u nás v Evropě? Mohla za to prý Coriolisova síla způsobená rotací země. Nicméně podle vědců se jedná o pouhý mýtus. Tato síla nedokáže ovlivnit tak drobné věci jako vodu ve vaší vypuštěné vaně.


Velká čínská zeď je viditelná z vesmíru

Co je asi tak vidět z vesmíru? Podle astronautů nic moc. A dokonce i slavná Velká čínská zeď je k nakouknutí pouze do výšky 160 km. A v takové se o vesmíru vůbec nedá hovořit.


Brontosaurus je druh dinosaura

Pokud jste si jako malí rádi vyjmenovávali typy dinosaurů, tak pro vás máme špatnou zprávu. Milý býložravec brontosaurus podle všeho bohužel neexistuje. Je to jen jiná variace již existujícího jiného dinosaura Apatosaura. Tímto bychom chtěli poděkovat všem paleontologům za zničené dětství.

Ludmila Hamplová: Promiskuita, finanční problémy, dopravní nehody a závislosti, to jsou důsledky ADHD v dospělosti

středa 23. května 2018 · 0 komentářů

Jen malý zlomek ADHD dospělých je správně diagnostikováno a léčeno. Podle odhadů Psychiatrické společnosti ČLS JEP takto uniká pozornosti lékařů až 95 procent ADHD dospělých. Zatím není součástí standardní diferenciální diagnostiky, i když se jedná o běžně vyskytující duševní poruchu s řadou velmi závažných důsledků pro život člověka i jeho okolí.

Zdroj: Zdravotnický deník 13. 5. 2018


Teď už každý lajdák chce prášky, aby se měl na co vymlouvat. Stačí seřezat a je po problémech. Žádné ADHD neexistuje, jen si ho vymysleli doktoři, aby měli více kšeftů. Brát léky od psychiatra je stejné jako brát drogy. I s těmito názory se běžně setkávají lidé, kteří žijí s ADHD. Právě předsudky okolí pro ně znamenají obrovskou překážku na cestě k účinné léčbě, a co hůř, mýtům o ADHD věří i řada zdravotníků. Místo toho, aby se ADHD dospělým dostalo odborné pomoci, roky se trápí a potýkají se oni sami i jejich blízcí s řadou závažných problémů.

„ADHD není „charakterová vada“, ale jasně neuro-biologicky definovaná porucha, která významně narušuje osobní, sociální i pracovní fungování jedince,“ popisuje docent Martin Anders, předseda Psychiatrické společnosti ČLS JEP, který působí na Psychiatrické klinice 1. LF UK a Všeobecné fakultní nemocnice v Praze. Na ADHD je tak třeba nahlížet jako na něco, co zasahuje nejen konkrétního člověka, ale také jeho blízké. Často jsou to právě oni, kteří „musí“ řešit důsledky, ať již v podobě nedokončeného studia svého dítěte, závislosti nebo zadlužení životního partnera.

ADHD, tedy (attention deficit hyperactivity disorder), česky porucha pozornosti s hyperaktivitou, se týká zhruba 3 až 5 % dospělých. Jen pro srovnání schizofrenií je postižena 1,5 % dospělé populace. Přesto je tato neurovývojová porucha stále podceňována. Mnohdy proto, že se řada lidí domnívá, že ADHD je něco, z čeho se jednoduše „vyroste“. Skutečnost je ale odlišná, až u dvou třetin ADHD dětí tato porucha přetrvává do dospělosti. „ADHD má negativní dopady na celou rodinu i společnost. Znamená vyšší rozvodovost, častější úrazy, více dopravních nehod, ale také kriminalitu i závislosti. To vše s sebou nese nemalé náklady jak na zdravotní, tak sociální péči,“ shrnuje docent Anders. Jen na okraj, ADHD není žádnou „novinkou“. Ačkoliv samotný termín pochází ze 70. let 20. století, první zmínky o potížích s touto neuro-vývojovou poruchou spojenou pochází už z konce 18. století. Nejde tedy o „moderní výmysl“. Zásadně se však změnilo to, co psychiatrie o ADHD ví a také jakou léčbu je schopna nabídnout.


Nejen „dětská“ porucha, ale celoživotní problém

ADHD patří mezi neuro-vývojové poruchy, což znamená, že mozek vyzrává a současně i funguje i odlišně. Porucha sídlí v prefrontální mozkové kůře a v jejím spojení s dalšími podkorovými mozkovými strukturami. Celý mozek u ADHD člověka má menší objem a odchylky jsou i ve struktuře některých mozkových center. Tato neuro-vývojová porucha je geneticky podmíněna a vzniká ještě před tím, než se dítě narodí. Nezřídka se také stává, že je ADHD diagnostikováno u dítěte v rodině a následně je stejná diagnóza potvrzena u některého z rodičů nebo dokonce prarodičů. Po řadu let však byla diagnóza ADHD přisuzována pouze dětem a mnohdy se skrývala pod označením lehká mozková dysfunkce. Ne všichni takto postižení však byli diagnostikováni. I proto, že se ADHD projevuje jinak u dívek než u chlapců. Zatímco ti bývají „jako z divokých vajec“, což je na první pohled viditelné a pro okolí mnohdy obtěžující, dívky mohou být spíše „zasněné“ a poněkud „mimo“.

Navíc s faktem, že se ADHD týká také řady dospělých se v psychiatrii mnoho let vůbec nepočítalo. To se však zásadně mění. „Když se po sametové revoluci v našich ordinacích objevili dospělí pacienti pocházející z USA a říkali nám, že jsou ADHD a potřebují léky, nevěřili jsme jim. Dnes však stejně jako naši zahraniční kolegové pracujeme se stejným konceptem ADHD jako neuro-vývojové poruchy, která u řady pacientů přetrvává do dospělosti,“ dodává předseda Psychiatrické společnosti. Stejně tak se v minulosti spolu s tím, jak se objevovaly další odborné informace, měnil pohled na deprese nebo úzkosti.

Podle docenta Anderse se tak řada psychiatrů, kteří se začali věnovat oboru před dvaceti nebo třiceti lety, s touto problematikou tolik nesetkala. I proto, že mnoho svých znalostí a zkušeností čerpali od svých starších kolegů. Nicméně toto by se mělo změnit spolu s reformou psychiatrické péče, která v Česku probíhá. Navíc ADHD není součástí standardní diferenciální diagnostiky v psychiatrii. Pacient, který vyhledá psychiatrickou ambulanci, tak velmi pravděpodobně nebude dotazován na symptomy spojené s ADHD. Je tak možné, že i když je ADHD dospělý člověk psychiatricky léčen, pravděpodobně v souvislosti s úzkostmi, bipolární poruchou, závislosti nebo poruchami chování.

Ukazuje to mimo jiné britská studie publikovaná v roce 2011 v žurnálu Progress in Neurology and Psychiatry, podle níž trpí nerozpoznaným AHDD 22 % dospělých psychiatrických pacientů, kteří vyhledávají ambulantní služby. „Ačkoliv ADHD má jasná klasifikační kritéria a je definována svými příznaky jako třeba hypertenze nebo diabetes, diagnostika není jednoduchá záležitost. V psychiatrii vždy skládáme více informací, a navíc tito pacienti nereprezentují příznaky, ale mnohdy v ordinaci mluví o něčem jiném. Často používají obecná označení, jsem věčně mimo, smolař nebo nic nedokážu. Ale pokud se tomuto pacientovi věnujete a získáte jeho důvěru, zjistíte, že během let vyměnil i patnáct různých zaměstnání, má velký problém udržet partnerský vztah a opakovaně nedokázal dokončit studium,“ přibližuje docent Andrers příběhy dospělých ADHD.


Více dopravních nehod i více závislostí

Skutečnost, že mozek ADHD člověka funguje odlišně, má řadu velmi negativních důsledků. Ty se mění v průběhu času. Zatímco ADHD dítě bude mít „jen“ horší výsledky ve škole, ADHD teenager už pravděpodobněji sáhne po návykových látkách a také se u něj s větší pravděpodobností rozvine závislost, jen s obtížemi dokončí studium a jako dospělý bude těžko hledat pracovní uplatnění. Celoživotně se pak bude potýkat s pocity vlastní nedostatečnosti, selhání a prohry. Nejde jen to, že bude mít problém plánovat čas a dodržovat termíny, ale také může být emočně nestabilní, do řady činností se vrhat „po hlavě“ a nedomýšlet důsledky. I proto jsou ADHD lidé více promiskuitní, častěji zažívají emoční výbuchy a také se více rozvádí. Obtížné je pro také navazovat a udržovat vztahy s okolím, snadno se rozzlobí, špatně naslouchají a rovněž mají problém hospodařit s penězi, v důsledku čehož se zadlužují. Soužití s ADHD dospělým je tak pro okolí velmi náročné.

„Na většinu ADHD pacientů, kteří nejsou léčeni, ostatní hledí jako na lidi, kteří se neumí chovat, jsou neohrabaní a nevyzrálí,“ popisuje psychiatr Marian Koranda, který působí ve zdravotnickém zařízení Psychiatrie Praha. Okolí však už nevidí v souvislosti s ADHD, k nimž patří nejen nehody, ať už na kole nebo za volantem, náctiletá těhotenství nebo závislosti. „Obvyklá představa o ADHD člověku je, že se jedná o velmi živé dítě, které je neustále v pohybu a chvíli neposedí. Jenže hyperaktivita není tím, co by ADHD dospělé trápilo nejvíce. Celým jejich životem prochází impulzivita, a ta také vede k řadě sociálních problémů,“ dodává. ADHD teenager se tak může častěji dostat do diagnostického ústavu nebo později do vězení. „U řady ADHD lidí, kteří skončili ve výkonu trestu, je možné, že pokud bychom ji dokázali včas účinně pomoci, nemuseli se do vězení dostat,“ upozorňuje.

Řadu z těchto projevů ADHD je však terapeuticky ovlivnitelná. Pokud se navíc s léčbou ADHD začne včas, je možné přehodit pomyslnou životní výhybku na lepší kolej. Analýza dat ze švédského registru, v níž bylo hodnoceno 17 400 pacientů s diagnózou ADHD v období od 1. 1. 2006 do 31. 12. 2009 z hlediska vážných dopravních nehod, vedla k přesvědčivému zjištění. Léčení muži měli o 58 % nižší riziko dopravní nehody než neléčení. K podobným výsledkům se došlo v USA při hodnocení dat zdravotních pojišťoven od celkem téměř 2,5 milionů jedinců s ADHD. Léčení muži měli o 38 % nižší riziko dopravní nehody, když byli léčeni, a u léčených žen byl rozdíl ještě výraznější – riziko bylo sníženo o 42 %. Obě tyto práce byly publikovány v žurnálu JAMA Psychiatry. Současně data ze švédského registru prokázala na základě zkoumání údajů 25 600 osob s diagnostikovanou ADHD mezi lety 2006 a 2009 snížení kriminálních činů u léčených mužů o 32 % a o 41 % u žen.


Farmakologická léčba ADHD je účinná a bezpečná

ADHD naštěstí patří k poruchám, které lze terapeuticky ovlivnit. Byť není nijak neobvyklé, že se řada pacientů pokusí o „samoléčbu“ pomocí návykových látek. „Můžeme diskutovat o tom, zda častější výskyt závislostí u ADHD souvisí s impulzivitou těchto osob a také jejich větší touhou po zážitcích nebo také s tím, že se touží dostat do duševní pohody. Dochází zde ke zvláštnímu paradoxu, kdy ADHD jedinec až díky pervitinu, který obsahuje amfetamin, zažije zklidnění a cítí, že je schopen se dobře soustředit. U zdravého člověk amfetamin funguje ale přesně obráceně a „nakopne ho“, přibližuje psychiatr. Právě amfetamin bývá často ze strany ADHD lidí zneužíván. Stejně tak ADHD lidé sahají také po alkoholu, který krátkodobě rozpouští jejich úzkostné stavy, byť dlouhodobě působí přesně opačně.

Podle Korandy pak samotná farmakologická léčba ADHD, kdy je k dispozici několik různých léků, s sebou přináší řadu otázek. Na jedné straně se lze na léčbu dívat negativně jako na něco, co pacienta „přiková“ k medikaci, ale na druhé straně právě včas a správně nasazená léčba ADHD znamená, že se zvýší sebehodnocení člověka, který se už necítí na okraji zájmu, je schopen se lépe soustředit a lze tak do určité míry zabránit značně rizikové automedikaci. „Pokud pacienta léčíme, je u něj nižší pravděpodobnost, že sáhne po psychotropních látkách a bude je zneužívat,“ dodává.

Ruku v ruce s farmakologickou léčbou by měla jít také psychoterapie. Včas správně rozpoznat a začít léčit ADHD je tak výhodné jak pro pacienta samotného, tak pro celou společnost. „Rozpoznání ADHD přináší pacientům obrovský benefit a předchází negativním důsledkům v podobě dalších psychických poruch, školního a sociálního selhávání, problémů se zákonem i dopravním nehodám a úrazům,“ shrnuje docent Anders s tím, že však psychiatr rozpozná jen tu diagnózu, na kterou pomyslí.

Jana Hrubá: Fenomén nadaných dětí

úterý 22. května 2018 · 0 komentářů

Byla to velmi zajímavá konference o tom, čemu se stát, pedagogické fakulty i učitelé ne vždy dostatečně věnují, protože mnohdy nevědí jak. O fenoménu nadaných dětí. Tyto děti potřebují podporu stejně tak jako děti se sociálními či zdravotními problémy. Když to neděláme, ztrácíme tvořivé vůdčí osobnosti.

Zdroj.

Konference byla zaměřena na práci s talentem a nadáním u dětí předškolního a mladšího školního věku. Zazněl teoretický a legislativní pohled vycházející z průzkumu ČŠI a doporučení MŠMT. Dále se věnovala diagnostice a rozvoji potenciálu nadaných dětí, dalšímu vzdělávání pedagogů a spolupráci s rodiči. Nechyběly praktické zkušenosti pedagogů, kteří se tímto fenoménem dlouhodobě zabývají.

Velký sál byl plný učitelek a ředitelek mateřských škol, speciálních pedagogů a dalších zájemců o téma, které bylo nahlíženo z různých pohledů. Pro ty, kteří se tam nedostali, připravil EDUlab pohotově odkazy na prezentace. Stojí opravdu za podrobné pročtení. Přehled doplníme pro ilustraci citací myšlenek z vystoupení přednášejících.


PhDr. Eva Vondráková (STaN), příspěvek Vzdělávání a výchova nadaných dětí z pohledu praxe v ČR i mezinárodně

Co ztrácíme, nepodporujeme-li nadané?

„Mnoho nadaných a talentovaných dětí, jestliže se jim nedostává odpovídající podpory, upadá a nerozvíjí své nadání, které by je mohlo dovést k vědeckým objevům, umělecké tvorbě, umožnilo by jim stát se vůdčími osobnostmi nebo prostě jen šťastnými lidmi, s přiměřenou sebedůvěrou. Ignorováním talentů ztrácí i společnost. Ztrácí tvořivé vůdčí osobnosti ve vědě, umění, politice a získává frustrované odpadlíky ze škol, společnosti, veřejného života a někdy i ze života vůbec.“
Erika Landau, zakladatelka Institutu pro nadané a talentované děti, Tel Aviv


Mgr. Ivana Blažková (MŠMT), příspěvek Vzdělávání nadaných žáků v systému společného vzdělávání

„Učitelům chybí odborné kompetence pro formální vzdělávání nadaných, což je třeba promítnout do jejich pregraduálního i postgraduálního vzdělávání; součástí přípravy budoucích učitelů by měly být (půlroční) stáže na pozici asistenta pedagoga.“

„Na podpůrná opatření bylo v období 1. 9. 2016 – 30. 10. 2017 vynaloženo 2 304 638 177 Kč, z toho pouze 5 264 300 Kč pro děti a žáky (mimořádně) nadané.“


Ing. Dana Pražáková, Ph.D. (ČŠI), příspěvek Možnosti podpory rozvoje každého dítěte v datech ČŠI

„Český vzdělávací systém zatím neumožňuje využít potenciál každého dítěte:
– Školám se nedaří vyrovnávat znevýhodnění způsobená domácím zázemím žáků
– Systém dostatečně nepodporuje školy
– Učitelé nejsou dostatečně připraveni na vzdělávání v heterogenních kolektivech
– Nedostatek specialistů
– Učitelé nedokáží diagnostikovat nadané děti a žáky
Podle zjištění ČŠI učitelky MŠ nadání či talent spíše nepodporují (občas doporučí rodičům návštěvu kroužků). Lepší je situace v oblasti uměleckého nadání – ZUŠ si děti chodí objevovat.“

– „Sebedůvěra českých učitelů je ve srovnání se zahraničím nízká.
– Ředitelé často nemají dostatek času na profesní rozvoj a pedagogické vedení učitelů.
– Podpora učitelů v praxi je často jen formální a nesystémová.
– Přetrvávají a prohlubují se rozdíly mezi 1. stupněm základních škol a ostatními stupni.
– Aktivizující metody práce výrazně převažují na 1. stupni základních škol.
– Způsoby poskytování zpětné vazby nejsou pro žáky dostatečně motivující.“


PhDr. Jan Voda, Ph.D. (Katedra primární pedagogiky, PedF UK), příspěvek Dětský leadership

Škoda, že tento příspěvek nebyl natočen (nebo byl?). Autor zvolil formu loutkového divadla a sám zahrál všechny role. Ukázal, jak lze rozeznat lídra už v mateřské škole od dětí s „naučenou bezmocností“, které jsou navyklé na přesné instrukce a nepřipravené čelit nesnázím. Učitelky MŠ by měly potenciál v každém dítěti rozvíjet – povzbuzovat děti, podporovat jejich sebevědomí, stavět je do nejednoznačných situací, aby musely hledat alternativy, učit je vyrovnávat se s nejistotou a překonávat obtíže tohoto světa. Díky, pane doktore, za osvěžující vystoupení!


Mgr. Lenka Baše (vyučující 1. stupně na FZŠ Olomouc, Hálkova 4), příspěvek Mám nadání na nadání?

Co chci? – změnit dítě, tlačit ho do výkonu a počítat úspěchy, „zaškatulkovat" ho do normy a přehlížet či bagatelizovat odlišnosti,… rozvíjet ho a podporovat

Co můžu? – říkat, že to nejde, hledat překážky, nedostatky a chyby (proč to nejde) nebo změnit vlastní postoj, způsob výuky (volbu metod, forem, organizace), žebříček hodnot,…

Zvládnu to? Chci to zvládnout? Je to moje přání, mám o to zájem? Mám nadání na nadání?“

Touha je cesta i cíl

Ne výkon, ale proces dosahování znalostí, dovedností a osobnost jedince mohou být klíč k „nadání na život", ruku v ruce se svobodou, rovností, vyrovnanými vztahy a emocemi.

Naším cílem je naučit děti přijmout svoji odlišnou osobnost, porozumět ji a odhalit svůj potenciál, který jim pomůže k plnohodnotnému a spokojenému uplatnění v životě.“


Mgr. Dana Havlová (Mensa), příspěvek Vyhledávání a identifikace nadaných dětí

Zajímavý (leč bohužel nezveřejněný) příspěvek o vyhledávání talentů a nástrojích k identifikaci nadání. Semináře pořádá NIDV a na webu www.talentovani.cz/ najdete mnoho informací a příručky ke stažení.


Mgr. Irena Hošková (NIDV), příspěvek Systém podpory nadání v ČR

Citace z tematické zprávy ČŠI:
„Vzdělávání nadaných, talentovaných a mimořádně nadaných dětí a žáků z roku 2016 uvádí, že byl v poradnách diagnostikován jen zlomek, tj. 1 348 mimořádně nadaných žáků základních a středních škol (MŠ diagnostikovaného mimořádně nadaného žáka nevykázaly).

Přičemž ve stejném roce bylo v populaci od 3 do 19 let celkem 1 736 321 osob. Z tohoto čísla jsou v průměru 2 % mimořádně nadaných a 15 % nadaných dětí, žáků. Tento průměrný stav by tedy odpovídal počtu 34 726 mimořádně nadaným a 260 448 nadaným dětem a žákům.

V 71 % MŠ, více než 50 % ZŠ a 44 % SŠ se žádný učitel neúčastnil v letech 2013–2016 DVPP v oblasti podpory nadání. V roce 2017 v NIDV proškoleno cca 700 pedagogů ve 42 programech na podporu nadání.“

„Učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež ukazují, kam jít, ale samy nikam nejdou.“ Jan Amos Komenský

Mimořádně informačně bohatý příspěvek je zakončen videem z rozšířené reality.


Mgr. Monika Stehlíková, MBA (lektorka mindfulness a terapeutka ACT), příspěvek Osobnostní vývoj nadaných dětí v předškolním věku

Škoda, že tento příspěvek není na webu.

Týkal se odvrácené strany nadání: Tyto děti bývají vnímány jako divné – každé dítě reaguje jinak, jsou citlivé, tvořivé, neadekvátně reagují na nespravedlnost, mají pocity úzkosti a tísně, jejich osobnostní vývoj je bouřlivý – disynchronie: duševní vývoj bývá akcelerovaný, motorika může být opožděná (nešikovnost, nemotornost) – dochází k narušení sebepojetí. Vysoká emocionalita nenachází odezvu. Potřebují pevné hranice, které jim může dát silná, psychicky odolná osobnost.


RNDr. Ondřej Šteffl, CSc. (SCIO), příspěvek Trvalé a aktuální problémy vzdělávání v Česku

Orientace na minulost:
Široká veřejnost, rodiče, mnozí s lidí, kteří o školství rozhodují, dokonce často i děti si neumí představit nic jiného, než tu školu, kterou sami zažili. A takovou také chtějí. (Brazílie)
Skutečnost, že svět se rychle mění a potřeby budoucnosti budou jiné než dnes, mnozí při přemýšlení o smyslu školy pomíjejí.“

Řešení:
– osvěta, osvěta, osvěta
– více informovat rodiče o změnách světa (společnost 4.0, trh práce – nová povolání, více volného času)
– vzdělávat učitele – orientovat je na budoucnost
– využívat poznatky kognitivních věd
– změny RVP (druhý světový jazyk?, psaní?)
– podporovat diverzitu (i uvnitř škol)
– podporovat možnost (poučeného!) výběru“

Co to je kvalitní škola?
Kvalitní škola je ta, která umí dobře popsat své vize, hodnoty, procesy apod., které jsou ve vzdělávání klíčové, a v praxi se snaží je naplnit. Jsem rád, že žijeme v pluralitní společnosti a nemáme jen „jednu kvalitu“.
Jiří Němec, děkan Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně


Připravila Jana Hrubá

Jiří Nádoba: Víc školek, víc bytů, jiné daně. Osm tipů, jak udržet Česko v kondici

· 0 komentářů

Česko je vrcholu ekonomického cyklu, ale pokud chce dál bohatnout, musí pro to něco udělat. Ve středu odjela z Prahy čtveřice lidí, kteří po sobě nechali pár tipů. Jde o ekonomy Mezinárodního měnového fondu, který do členských zemí posílá svoje experty na každoroční mise kvůli zhodnocení hospodářské politiky.

Zdroj: Respekt 16. 5. 2018

„Česko si vede dobře, ale je to jako ve fotbale po vyhraném zápase. Trenér si musí stoupnout před hráče a říct, jak hrát příště ještě lépe," přibližuje šéf mise Alasdair Scott. Jeho tým shrnul svoje dojmy a poznatky do čtyřstránkového textu, který v hodnocení současného stavu vyznívá vesměs pozitivně, ale přichází s řadou doporučení. Trenérem, o kterém Scott mluví, by mohla být vznikající vláda Andreje Babiše. Její program se ale s recepty MMF potkává jen okrajově.

Nejzajímavější tipy MMF se dají shrnout do následujících osmi bodů. Některé vypadají spíš jako drobnější technické úpravy, v jiných jde o větší reformy, pro které je však podle inspektorů nyní optimální doba. „Je těžké dělat reformy v dobách recese nebo finanční krize. Nejvhodnější čas je právě teď," uvedl Scott během středečního vystoupení na závěr mise.


1. Pracovat do vyššího věku

Obligátní problém, o kterém ekonomové mluví už desítky let, ale k pokroku nedochází. Česko má oproti jiným zemím nadstandardně velký problém se stárnutím populace. Roste počet důchodců v poměru k těm, kdo na důchody vydělávají a odvádí na ně sociální pojištění. Experti MMF připomínají, že pro státní rozpočet, který se nyní vyvíjí příznivě, budou penzijní nároky představovat v dlouhodobém měřítku „vzrůstající výzvu" – podle MMF je však zvládnutelná zvýšením důchodového věku. To by také zpomalilo úbytek pracovních sil, jejichž nedostatek dnes způsobuje v ekonomice největší napětí.


2. Zavést poplatky ve zdravotnictví

Ještě větší problém než penze bude nápor stárnoucí populace na zdravotnictví deklarující bezplatnou péči. „Bude třeba přijmout takové kroky, aby zdroje ve zdravotnictví byly využity správně a výdaje směřovaly na správné účely. Například znovuzavedení poplatků, které by omezily nadměrnou konzumaci zdravotní péče," stojí v závěrečné zprávě.


3. Zvýšit daň z nemovitosti, zrušit odpočty u hypoték

Daně z majetku – v Česku jde v podstatě jen o daň z nemovitosti – jsou v Česku podle MMF velmi nízké. Jejich zvýšením by vznikl prostor pro snížení jiných daní, které jsou naopak oproti jiným zemím vysoké, což platí hlavně pro daně z příjmu. Pokud jde o nemovitosti, zdanit jejich vlastnictví je podle MMF vhodnější řešení než daň z převodu. Dalším návrhem je „podle stabilního a předvídatelného harmonogramu" odbourat dnešní daňové slevy u hypoték, které jsou podle MMF zbytečným podnětem, že se domácnosti zadlužují. Návrh vládního programu ANO a ČSSD z minulého týdne slibuje mírné zvýšení daně z příjmu, ale kromě toho také snížení DPH například na pivo a některé služby. Scott nechtěl tento program komentovat s odůvodněním, že jde zatím o předběžné návrhy, vykroutil se i z otázky, do jaké míry jsou podle něho daňové úlevy a nově navrhované výdaje slučitelné s příslibem vyrovnaného rozpočtu.


4. Postavit víc školek

Česko podle MMF nedělá dost pro to, aby matky malých dětí měly ideální podmínky pro návrat do práce. Zaměstnanost žen by při lepší politice mohla stoupnout a ekonomika by nemusela tolik strádat nedostatkem pracovních sil. Vhodnou kombinací kroků by podle MMF bylo omezit daňové odpočty pro rodiny, kde jeden z partnerů nepracuje, a ušetřené peníze investovat do veřejných školek, kde – jak si MMF všímá – není dost velká kapacita.


5. Zrušit pobídky pro montovny

Celý daňový systém by podle MMF zasloužil hlubokou a promyšlenou revizi, mimo jiné proto, aby „přinášel správné impulzy pro nejlepší využití zdrojů". Jedním takovým tipem je přehodnotit systém investičních pobídek a daňových úlev pro velké firmy ve zpracovatelském průmyslu. Zatímco dřív pobídky fungovaly jako impuls k modernizaci ekonomiky a vyšší zaměstnanosti, dnes při nedostatku volných pracovních sil by bylo rozumnější zaměřit podporu na technologicky vyspělejší investory.


6. Zefektivnit státní správu

Pokud je klíčem k prosperitě vyšší produktivita, může k tomu přispět i státní správa. „Vláda by mohla zvednout efektivitu, s níž poskytuje svoje služby. To by mohlo mít následně velký dopad na zbytek ekonomiky," stojí v hodnocení MMF, jež chválí progresivně znějící záměry vznikající koalice v oblasti e-governmentu.


7. Usnadnit stavbu bytů

Urgentní kapitolou pro zefektivnění úřadů je podle MMF zlepšení v oblasti plánování a povolování bytové výstavby. Enormní zdražování bytů souvisí s tím, že poptávka převyšuje nabídku a developeři nejsou schopni při dnešním složitých a zdlouhavých úředních procedurách poptávku uspokojit.


8. Zabránit předlužení

Zdražování bytů zvedá nároky na finanční sílu domácností, které si vzhledem k pozitivnímu vnímání budoucího vývoje neváhají brát mnohdy neúměrné dluhy. MMF proto kvituje zvýšenou pozornost centrální banky, která loni zavedla pro banky nová doporučení ohledně výše úvěru ve vztahu k ceně nemovitosti. Bankovní dohled by podle MMF měl dostat do ruky „závazný nástroj", aby mohl proti předlužování zakročit i jinak, třeba regulací celkové výše dluhu nebo dluhových splátek v relaci k příjmům domácnosti.

STRATEGIE 2020. Cíle vzdělávání a modernizace systému hodnocení

pondělí 21. května 2018 · 0 komentářů

Hodnocení dalších dílčích cílů priority Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad se týká cílů vzdělávání, revize kurikula a modernizace hodnocení žáků a školy. Doplnili jsme odpověď doc. Ondreje Kaščáka na otázku, jaké zkušenosti mají s formativním hodnocením na Slovensku. Srovnání je zajímavé. Cíl Posílit význam kvality výuky ve vysokoškolském vzdělávání bude lépe vyhodnotitelný až po zavedení nového systému akreditací.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Srozumitelněji popsat cíle vzdělávání

Tento dílčí cíl je důležitý pro dosahování širokého konsensu ve vzdělávací politice. Jde o možnost prodiskutovat klíčové cíle vzdělávání v odborné ale i široké veřejnosti, projednat zásady a následně sdílet vzdělání jako zásadní společenskou hodnotu. Ve změněných politických pod¬mínkách od 90. let 20. stol. směřovala kurikulární politika k postupnému rozvolňování kurikula. Leit¬motivem byla tzv. kurikulární reforma spočívající v zavádění modelu dvouúrovňového kurikula.

Kurikulární reformě byla přisuzována až mytická schopnost (vy)řešit široké spektrum problémů českého školství (od modernizace cílů a obsahů vzdělávání přes zlepšení řízení a možnosti profilace škol až po kvalitu výuky a vzdělávacích výsledků žáků). Během druhé dekády 21. století se začalo ukazovat i výzkumně dokládat, že mnohá očekávání stran kurikulární reformy jsou nadsazená a že v praxi mnohde ústí ve formalismus. Patrně také proto se druhá dekáda vyznačuje oslabením zájmu o kurikulum a jeho další rozvoj.

Pomyslným spojovacím článkem mezi někdejší kurikulární reformou a současným nastolením problému kurikula je myšlenka „revizí kurikula“. Ta byla představena již v roce 2010 jako systém cyklických revizí kurikula na základě vyhodnocení podnětů z praxe, pedagogického výzkumu apod. K významnější změně kurikulární politiky a pojetí kurikula je nakročeno v současné době, můžeme-li tak soudit z materiálu NÚV, který je v současné době disku¬tován na různých fórech. Materiál je výrazně diskontinuitní, jakkoliv budí zdání kontinuity používáním termínu „revize kurikula“. Ve skutečnosti možná předjímá přehodnocení přístupu k tvorbě kurikula a jeho funkce ve školském systému. Není jasné, zda revize kurikula mají směřovat k vytvoření podmínek pro rozpracování systému testování vzdělávacích výsledků žáků, či zda má jít o formulační úpravy vedené záměrem učinit kuriku¬lární dokumenty přístupnější (srozumitelnější) učitelům.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Pro srozumitelnější popis cílů vzdělávání je nezbytné, aby kurikulum (otázka cílů a obsahů vzdělávání) bylo předmětem zvýšené pozornosti vzdělávací politiky i v dalším období, což ovšem nutně neznamená usilovat o vytvoření národního vzdělávacího programu, jak požaduje Strategie 2020. Spíše než směřovat v kurikulární tvorbě vertikálně vzhůru (ke stále obecnějším dokumentům), je zapotřebí rozpracovat kuri¬kulární rámce směrem dolů (ke konkretizaci pro praxi). To ale nutně neznamená redukovat kurikulum do podoby podkladu pro plošné testování.

Aktuální koncepční nejasnosti v pojetí tzv. revizí kurikula je třeba tematizovat v širší odborné diskusi se zapojením dalších aktérů (např. rodiče, zaměstnavatelé apod.). Metodický portál RVP by přitom mohl být jednou z funkčních platforem pro vyhodnocování podnětů. Pojetí kurikulárního rámce na straně jedné a kurikulárního jádra na straně druhé je žádoucí přezkoumat ve vzájemných souvislostech a na pozadí měnících se přístupů k tvorbě kurikula v globálním měřítku. Konkrétně to předpokládá vyjasnit souvislosti mezi typy kurikula a přístupy k řízení školských systémů, nahlédnout možné zisky i možná rizika zvažovaných opatření (např. testování) a založit rozhodování ve věcech kurikulární politiky na expertní základně (posílit výzkum v oblasti kurikula).

Co je mezi opatřeními Strategie 2020 opomenuto a mělo by být řešeno, je problematika učitelů (a jejich podpory) jako aktérů kurikula – podceněna je zejména provázanost kurikulární problematiky ve vztahu ke kvalitě výuky, resp. k podpoře produktivní kultury učení přímo ve školních třídách. Orientace na kvalitu (ve) vzdělávání by se měla stát programovou snahou pro další období. Ruku v ruce s tím by měla jít změna systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků tak, aby zahrnoval vzdělávání reagující na aktuální školsko–politické priority i podporu profesního rozvoje dle potřeb a preference škol a učitelů.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Tomáše Janíka

Myslíte, že je možné se formou moderované diskuse (např. na portálu RVP) v přiměřeném čase dobrat konsensu o cílech a obsahu vzdělávání mezi názorově protichůdnými tábory aktérů? Nebo je řešením umožnění svobodné volby vzdělávacích cest?

Ideálního stavu, jímž by byl celospolečenský konsensus na cílech a obsazích vzdělávání (je-li navíc předmět diskuse vymezen nespecificky vzhledem k typům, stupňům… vzdělávání), reálně dosáhnout nelze. To však neznamená, že bychom se o dosahování konsensu na určitých tématech neměli pokoušet. Pokoušíme se o to vlastně neustále a přispívá to ke zvyšování našeho povědomí o tom, jaká jsou specifika různých přístupů a řešení ve vzdělávání.

Pokud jde o cíle obsahy vzdělávání, průvodním jevem jejich vymezování jsou tzv. kurikulární války. Když o nich britští a američtí politologové a sociologové začali v 60. letech 20. století psát, možná ani nevěděli, že toto téma uchopovala na přelomu 19. a 20. století německá tradice duchovědné pedagogiky, která pracovala s obratem „boj o učební plán“ a odkazovala jím k problému vlivu, který různé duchovní a politické síly vykonávají směrem ke škole. A je to právě „učební plán“ (dnes kurikulum / kurikulární dokument), který toto soupeření sil různého druhu ve škole zrcadlí.

V tomto svém vstupu jsem ale nechtěl mluvit o válkách. Chtěl jsem říci, že i ve vzdělávání máme zapotřebí rozvíjet kulturu sporu. Máme se dohadovat, ale nikoliv se hádat, vyhlašovat si války a uzavírat se do zákopů. Iniciátoři, moderátoři a dokumentátoři veřejných debat o vzdělávání mohou v tomto ohledu odvádět dobrou práci a mnozí ji skutečně odvádějí. Psaní, diskutování a hodnocení strategií vzdělávací politiky (jako např. S 2020) je třeba chápat jako součást tohoto procesu.

Ve vzdělávání je to asi tak, že pokud se o nastolovaných tématech převážně jen přemítá, panuje zpravidla klid. Pokud se však postoupí směrem k jejich legislativnímu zakotvení a zavádění do praxe, začnou se dít věci. Dotčení aktéři často vyhodnotí předkládané záměry jako ne dost konsensuální na to, aby je podpořili. Ano, shoda na řešení problémů má být bytelná a široká, ale v reálné politice je mnohdy nezbytné vstupovat na scénu s konsensem, který je křehký, neboť prozatím nebyla možnost jej široce vyjednat. Kritika je součástí politického procesu, do něhož má takový konsensus vstupovat v bedně s nápisem fragile, aby existovala alespoň teoretická šance na citlivé zacházení. Chtěl bych věřit, že každý vzdělaný člověk ví, že do bedny s nápisem fragile se nekope.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat systém hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta

Cíl je možné považovat za relevantní především ve vztahu k podpoře formativního hodnocení žáků ve školách. Formativní hodnocení umožňuje zachytit individuální pokrok v průběhu učení jednotlivých žáků, což se bohužel v českých školách využívá dosud velmi málo. Formativní hodnocení se může uplatňovat pouze v podmínkách, kde se neklade zvláštní důraz na sumativní hodnocení vzdělávacích výsledků (což je typické např. pro testování). Kroky MŠMT však reálně směřují proti uvedenému cíli – v existujících metodikách a příručkách k evaluaci nedochází k propagaci formativního hodnocení, pozornost je zaměřena k dalšímu precizování technologií testování vzdělávacích výsledků. Programy profesního rozvoje učitelů v této oblasti nejsou zaváděny a nejsou ani nabízeny.

V Dlouhodobém záměru se pracuje s představou, že nositelem realizace opatření týkajících se zavádění prvků formativního hodnocení žáků má být mimo jiné ČŠI, což je představa neadekvátní. Hlavním cílem ČŠI je hodnocení na úrovni školy, nikoliv hodnocení jednotlivých žáků či učitelů, přičemž to by mělo být primárně úlohou akademického výzkumu, protože ten může zabezpečit do značné míry externalizovaný a relativně nestranný pohled.

Pokud bychom měli zhodnotit celkovou strukturu a soulad opatření uvedených k tomuto dílčímu cíli, je možné reflektovat jejich nesystematičnost. Představují nesourodou skupinu opatření jednak v reakci na zprávu OECD a taktéž na jistá národní specifika v rámci hodnocení žáků.

Je nutné konstatovat, že opatření DZ 2015–2020 nebyla realizována. V rámci aktivit ČŠI a NÚV se naplňování uvedeného opatření jeví jako spíše vedlejší a nezáměrný produkt jimi realizovaných projektů. Do této chvíle nevznikla zmiňovaná metodika pro formativní hodnocení, nebyla zveřejněna na portálu rvp.cz a nebyly učiněny kroky, které by vedly k přenosu této problematiky do počátečního vzdělávání učitelů a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

Z realizovaných aktivit je zřejmé, že systematická podpora formativního hodnocení ve školách neprobíhá a aktivity, které by měly k rozpracování systémové koncepce formativního hodnocení směřovat, jsou nepřesvědčivé. Naopak, rozvíjejí se mechanismy sumativního hodnocení a „konsolidace“ nástrojů testování. Taktéž dochází k centralizaci maturitní zkoušky. Systémová vzdělávací podpora v oblasti jiných než tradičních forem hodnocení neprobíhá a vliv testování na školský systém se nevyhodnocuje.

Tuto nesystémovost je možné odvodit z absence národního dokumentu, který by definoval smysl a směřování hodnocení a evaluace v ČR nejen ve vazbě na pohled OECD, ale i ve vazbě na národní tradice a národní odbornou diskusi.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Modernizování systému hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta se dosud příliš nedařilo. Sys¬tém hodnocení žáků v ČR vykazuje silné znaky konzervatismu. Z novějších nástrojů hodnocení se ve sledovaném období a ve výstupech ČŠI rozvíjelo především testování výsledků ve vzdělávání. Mezinárodní zkušenosti však ukazují, že testování jako významný prostředek hodnocení produkuje množství nezamýšlených důsledků a v konečném důsledku podporuje vzdělávací nerovnosti. Před ČR stále stojí úkol rozvíjet ve školském prostředí různorodé metody formativního hodnocení. Formativní hodnocení je jedním z mála prostředků podporujících individuální rozvoj žáka a plní rovněž inkluzivní cíle. Zároveň si bude nutné položit otázku, jaké benefity a rizika přináší trend centralizace a unifikace maturitní zkoušky, a zvážit, zda je tento trend přínosem.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Ondreje Kaščáka

Jaké zkušenosti máte se zaváděním formativního hodnocení na Slovensku? Daří se vám to lépe?

Myslím si, že smerovať otázku na Slovensko je v mnohých aspektoch problematické. Podpora formatívneho hodnotenia sa tu totiž nedostala do žiadneho vládou schváleného strategického dokumentu, ktorý by obsahoval opatrenia na jeho zavádzanie. Takže možno konštatovať, že už to, že sa táto otázka dostala do Strategie 2020 v ČR, je oproti Slovensku pokrokom. Pritom pre obe krajiny platí, že im bolo toto formálne odporúčanie dané aj v národných správach OECD o evaluácii a hodnotení v školstve. Naviac je situácia v českom školstve priaznivejšia pre systematickejšie uplatňovanie takéhoto druhu hodnotenia. Na Slovensku tomu bráni celoplošné národné Testovanie 5 a Testovanie 9, ktoré ešte viac upriamuje pozornosť učiteľov a rodičov na vzdelávacie výsledky, sumatívne hodnotenie a nie na proces učenia. V takejto atmosfére ťažko možno učiteľom zdôrazňovať, aby sa viac zaoberali žiakovým učením, venovali čas chápaniu jeho učebného pokroku a priebežnému oceňovaniu tohto pokroku.

O to viac je sklamaním, že zavádzanie formatívneho hodnotenia do škôl v ČR v podstate neprebieha a že všetci relevantní hráči od neho dávajú ruky preč – ako nám naznačujú odpočty ministerstva k uplatňovaniu Strategie 2020, či sledovanie plnenia opatrení naplánovaných v Dlhodobom zámere.

Často sa hovorí, že formatívne hodnotenie podporuje najmä uvedomelosť učenia sa u žiakov. No pri zavádzaní stratégií formatívneho hodnotenia nejde o nevýznamnú záležitosť ani z pohľadu vzdelávacích výsledkov. A to je podstatné uvedomiť tak v ČR ako aj v SR. Napr. jedna longitudinálna štúdia z primárneho vzdelávania v Portugalsku ukázala, že po zavedení jednej zo stratégií sebahodnotenia sa žiakov do učebného procesu došlo oproti kontrolnej skupine žiakov až k 50% zlepšeniu ich matematických spôsobilostí (Fontana, Fernandes 1994; 1996). Priebežná spätná väzba, ktorá je pre žiaka informatívna v tom zmysle, že upriamuje pozornosť žiaka na jeho učenie sa, efektívne a neefektívne stratégie, v konečnom dôsledku vedie k výraznému zlepšeniu vzdelávacích výsledkov a o to nakoniec ide všetkým – učiteľom, rodičom a aj školským politikom.

Vyzerá to ako taká drobná metodická inovácia, no tá však môže mať dosť zásadné dôsledky. A v školstve sú potrebné najmä takéto zmeny. Tie sa však dajú dosiahnuť najmä prípravou a vzdelávaním učiteľom, aktívnou metodickou podporou. Tá sa však nedeje, čo nás v expertnej skupine viedlo k skepticizmu.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat hodnocení na úrovni školy

Hodnocení na úrovni školy je zásadním nástrojem zvyšování kvality vzdělávání v českém školském systému, který je založen na poměrně vysoké autonomii jednotlivých škol. Pojetí tohoto cíle ve Strategii 2020 je vhodně rozpracováno jako hodnocení s formativními prvky založené na poskytování zpětné vazby škole. Cíle i opatření jsou stále relevantní, pro naplnění tohoto cíle však ve S 2020 chybí opatření na podporu vlastního hodnocení škol (autoevaluace).

Z hlediska zaměření převažuje ve strategii důraz na externí hodnocení škol ze strany ČŠI. Většina cílů ve vztahu k externímu hodnocení škol ze strany ČŠI byla naplněna. Nově vytvořená kritéria hodnocení škol (tzv. Kvalitní škola) lze považovat za vhodně připravená a odbornou i školskou veřejností široce přijímaná. Důraz na propojování externí a interní evaluace je zásadní, nicméně ve Strategii 2020 chybí opatření na podporu vlastního hodno¬cení jednotlivých škol (autoevaluace), které je nutnou podmínkou propojování externí a interní evalu¬ace. Zároveň jsme nezaznamenali větší posun v podpoře hodnocení škol ze strany zřizovatele. Vzhle¬dem k velké decentralizaci systému řízení školství a velkému množství zřizovatelů představuje hledání funkčního řešení externí evaluace ze strany zřizovatelů výzvu pro další období (nejen do roku 2020).

V oblasti využívání testů pro zpětnou vazbu školám je zapotřebí zjišťování výsledků vzdělávání doplnit o kontextové informace o rodinném zázemí žáků, jen tak bude zpětná vazba pro školu relevantní. Dosa¬vadní srovnání škol s celkovým průměrem ČR je z hlediska zpětné vazby pro školu nedostatečné.

Také v oblasti vysokého školství je kladen důraz na funkční propojení prvků externí a interní evaluace. Ex¬terní evaluaci nově reprezentuje Národní akreditační úřad (NAÚ), nově došlo k legislativnímu ukotvení a výraznému posílení důrazu na vnitřní hodnocení vysokých škol. Vzhledem k malému časovému odstu¬pu od účinnosti novely však nelze prozatím přistoupit k evaluaci jejích dopadů.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Modernizaci hodnocení na úrovni školy je zapotřebí stavět na funkčním propojování vnitřního a vnějšího hodnocení. Rámec kritérií hodnocení ze strany ČŠI (tzv. Kvalitní škola) je vhodné dále podpo¬rovat jako základ pro sdílená vlastní hodnocení škol s hodnocením externím ze strany ČŠI a zřizovatelů. V dalším období je však zapotřebí cíleně podporovat školy metodicky, finančně i personálně, v oblastí zkvalitňování procesů vlastního hodnocení (autoevaluace) jako funkčního nástroje zvyšování kvality procesů vzdělávání i výsledků žáků.

Využívání výsledků testování pro zpětnou vazbu škol je třeba zvážit s ohledem na rizika spojená s oslabováním autonomní tvorby kritérií a řízení kvality na úrovni školy. V každém případě je třeba výsledky testování doplnit sběrem kontextových údajů o rodinném zázemí žáků, které umožní zohlednit specifické podmínky vzdělávání dané školy. Naopak setrvává varování před hrozbou zveřejňování žebříčků škol, jak již bylo uvedeno v samotné strategii. Ve výrazně selek¬tivním českém školství by šlo spíše o vyjádření toho, jaké žáky dokáže škole přilákat, než o vyjádření kvality vzdělávání poskytovaného školou.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za duben 2018

sobota 19. května 2018 · 0 komentářů

Jako vždy vás v Pedagogické knihovně J. A. Komenského čekají zajímavé nové knihy a články. Tematická rešerše se věnuje ekonomice školství v zahraničí.


Novinky za duben 2018


Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky:

Malé příběhy o velkých věcech: co mohou přinést příběhy Daisy Mrázkové předškolním dětem? / Dana Tvrďochová
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2017] – 122 stran
ISBN 978-80-7496-348-3
Praktické a inspirativní náměty na hravé pohádkové činnosti s využitím příběhů populární autorky Daisy Mrázkové. Pomocí těchto příběhů si děti rozvinou sociálně emoční dovednosti. Aktivity směřují k naplnění individuálních potřeb dětí, vedou k zamyšlení a poskytují nové podněty ke hrám.

Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta / Elisabeth G. Hainstock ; předmluva Lee Havis ; z anglického originálu Teaching Montessori in the home… přeložila Eva Zahradníčková – Vydání druhé
Praha: Euromedia, 2018 – 114 s.
ISBN 978-80-7549-626-3
Ucelená příručka předkládá celý systém metody Montessori pro výuku dětí od dvou do pěti let. Soustřeďuje se na čtení, psaní, smyslové vnímání a dovednosti pro praktický život.

Rozvoj pedagogických a sociálně psychologických dovedností / Eva Jarošová, Hana Lorencová a kol. – 2. rozšířené a aktualizované vydání
Praha: Oeconomica, nakladatelství VŠE, 2017 – 218 stran
ISBN 978-80-245-2251-7
Pedagogický konstruktivizmus. Osobnost vysokoškolského učitele. Aktivizující metody a učební styly. Formy výuky a prezentační dovednosti. Využití komunikačních technologií ve výuce.

Změna k lepšímu: šestistupňový program pro překonání zlozvyků / J.O. Prochaska, J.C. Norcross, C.C. DiClemente ; z anglického originálu přeložil Ondřej Fafejta – Vydání první
Praha: Portál, 2018 – 279 stran
ISBN 978-80-262-1343-7
Přehledně koncipovaná kniha pro ty, kteří sami usilují o změnu, ale také pro ty, kteří se potýkají s emočními problémy, závislostmi, ale chtějí žít zdravějším životním stylem.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Tematická rešerše Ekonomika školství v zahraničí

Ukázky:

Acroyoga / Nikola Koňaříková, Alena Skotáková
In: Tělesná výchova a sport mládeže: odborný časopis pro učitele, trenéry a cvičitele – ISSN 1210-7689 – Roč. 84, č. 2 (2018), s. 10–15.
Autorky prezentují novou pohybovou aktivitu s názvem Acroyoga (akrojóga), která přispívá k inovaci v tělesné výchově. Cvičí se ve skupinách nebo dvojicích a na tomto principu staví svou popularitu. Úspěšné provedení prvku vyžaduje fyzický kontakt a hlavně důvěru a komunikaci mezi cvičícími. Text obsahuje odpovědi na základní otázky: Jaký je cíl akrojógy, role (funkce) cvičících, pozice akrojógy, zařazení akrojógy do školní tělesné výchovy, očekávané výstupy žáka. Doplněno obrázky s popisem základní polohy a provedení pozice. Cvičení je doporučeno pro starší žáky na středních školách; autorky doporučují zařazení do RVP v rámci činností ovlivňujících zdraví.

Čte každý žák, čte celá škola / Ondřej Hausenblas, Hana Košťálová
In: Kritická gramotnost – ISSN 2464-6318 – Roč. 3, č. Speciál 2017 (2017), s. 410.
Děti, které čtou, se lépe učí. Rozvoj čtení a čtenářství by neměl být omezen pouze na první stupeň a čtenářské předměty. Podpora projektu Pomáháme školám k úspěchu, který posiluje čtenářství v rámci celé školy. Do projektu se od května 2017 zapojilo 11 škol. V další části článku je uveden příklad ze základní školy v jižních Čechách. Postřehy mentorek projektu. Práce externích mentorů. Rozhovory s Bohunkou Jochovou a Hanou Košuličovou.

Indiánská moudrost

pátek 18. května 2018 · 0 komentářů

Na facebooku člověk někdy objeví perly. Díky, neznámý příteli!

„Až bude poražen poslední strom, až bude otrávena poslední řeka a uloven poslední pták, pak teprve pochopíte, že peníze se jíst nedají.“

1. Dobrý člověk vidí dobrá znamení.

2. Abys zaslechl sám sebe, potřebuješ tichý den.

3. Jestliže zjistíš, že jedeš na mrtvém koni, slez.

4. Kdo mlčí, ví dvakrát víc, než ten, kdo žvaní.

5. Je mnoho způsobů, jimiž páchne skunk.

6. Musíme jenom umřít.

7. Než začneš soudit chyby jiných lidí, pohlédni na stopy svých vlastních mokasín.

8. Vlast máš tam, kde je ti dobře.

9. V každém člověku zápasí zlý vlk s dobrým. Vyhrává ten, kterého krmíš.

10. Když máš co říct, vstaň, aby tě bylo vidět.

11. Ne vždy je nepřítel nepřítelem a přítel přítelem.

12. Kdo má jednu nohu v kánoi a druhou ve člunu, spadne do řeky.

13. Všechno na světě má svou píseň.

14. Dítě je host ve tvém domě: nakrm ho, pouč a propusť.

15. S proudem dokáže plout i leklá ryba.

16. Život plyne zvnitřku ven. Drž se té myšlenky a budeš skutečným člověkem.

17. Dobře řečené slovo je účinnější než obratně hozený tomahavk.

18. Mluv s dětmi, když jedí, a řečené zůstane, i když ty odejdeš.

19. Člověk si má sám dělat své šípy.

20. Kůň přivázaný ke sloupu jen těžko získá na rychlosti.

21. Všechno na Zemi má svůj cíl, na každou nemoc je lék a každý člověk má své předurčení.

22. Žába si nevypije rybník, ve kterém žije.

23. Řekni mi a zapomenu, ukaž mi a nesvedu si pamatovat, dovol mi se zúčastnit a pochopím.

24. Miluj zem. Nezdědils ji po rodičích, ale dlužíš ji svým dětem.

25. Vědění je skryto v každé z věcí. Celý svět byl kdysi knihovnou.

26. Žij svůj život tak, aby se strach ze smrti nikdy nevkradl do tvého srdce.

27. Když zabloudíš, vzpomeň si na to, co říkávali staří. Neztratil ses ty, ztratilo se tvoje týpí.

28. Každý by měl být sám sobě vůdcem.

29. Když přineseš do wigwamu hořící větev, nestěžuj si na kouř.

30. Tvá mysl musí být jako týpí. Nech dílec u vchodu otevřený, aby čerstvý vzduch mohl dovnitř a odvál kouř zmatku.

31. Každý, jemuž se dobře daří nebo má úspěch, musel o něčem snít

32. Až bude poražen poslední strom, až bude otrávena poslední řeka a uloven poslední pták, pak teprve pochopíte, že peníze se jíst nedají.

Jak se lišily Charta 77 a 2000 slov? Studenti v Historické laboratoři zkoumají moderní dějiny

čtvrtek 17. května 2018 · 0 komentářů

Ústav pro studium totalitních režimů (ÚSTR) zprovoznil aplikaci HistoryLab, která využívá možností digitálního prostředí k lepší orientaci v novodobých dějinách. Aplikace je určena učitelům i žákům. Ti s její pomocí můžou porovnat třeba dokument 2000 slov s prohlášením Charty 77. Žáci tam naleznou i dobové fotografie, které ilustrují látku probíranou v dějepisu.

Zdroj: kul, ČT24.cz 19. 4. 2018

Jak Historickou laboratoř zapojit do výuky, se mohou učitelé naučit během seminářů, které ÚSTR organizuje. „Učitelé si chválí třeba to, že žáci, které nebaví dějepis, se najednou do výuky zapojují,“ přibližuje Čeněk Pýcha z ústavu.


Dějiny obrazem

Aplikace zatím nabízí deset cvičení a postupně se bude rozrůstat o další. Jedno z nich se věnuje například osobnosti Tomáše Garriguea Masaryka, jiná se zas zabývají třeba železnou oponou.
Příkladem může být slavný snímek fotografa agentury Associated Press Nicka Uta z června 1972, na kterém plačící vietnamské děti pronásledované jihovietnamskými vojáky utíkají před napalmovým útokem.

„V tomto případě si žáci mohou uvědomit, jak mohou fotografie i v dnešním světě mobilizovat veřejné mínění. O fotografii Nicka Uta se říká, že ukončila válku ve Vietnamu,“ uvedl dříve Kamil Činátl z ÚSTR.


Interpretaci otevřená historie

S aplikací pracují třeba na Gymnáziu Přírodní škola. Studenti kvarty porovnávali zásadní dokument Pražského jara 2000 slov s textem Charty 77 a podle užitých sloves hodnotili jazyk, kterým jsou texty napsané. „U Charty to je mnohem mírnější,“ shrnula zjištění jedné z pracovních skupin studentka kvarty Květa Novotná.

Na konci cvičení studenti sepsali své závěry a učitel je následně zpracoval. „Minimálně u dvou, u tří skupin bylo vidět, že se vlastně neshodli. To je super, protože to naznačuje, že historie je otevřená našemu porozumění,“ chválí si práci učitel Jaroslav Najbert.


Semináře Ústavu pro studium totalitních režimů v oblasti vzdělávání ročně absolvuje přes 600 učitelů. Vedle aplikace HistoryLab pro studenty spustil ústav také tematický web k Chartě 77 nebo připravil komiks k případu komunisty umučeného kněze Josefa Toufara.


Celý text a další informace ZDE.

Petr Třešňák: Šest tipů, jak se stát empatickým

středa 16. května 2018 · 0 komentářů

Respekt 15/2018 se zevrubně věnoval tématu empatie, schopnosti lidské psychiky vcítit se do perspektivy druhého člověka. Mezi mysliteli, kteří přísahají na její potenciál změnit svět k lepšímu, vyniká populární australský filozof Roman Krznaric.

Zdroj: Respekt 11. 4. 2018

Ke studiu empatie ho prý přivedlo dětské trauma z matčiny smrti. Bylo mu deset let, když zemřela na rakovinu prsu. „Uvědomil jsem si, že mě žene nevědomá touha uzdravit mé empatické já, které jsem jako dítě ztratil,“ napsal filozof nedávno v britském deníku Guardian.

A v mezinárodním bestselleru Empathy: Why it Matters and How to get it (Empatie: proč na ní záleží a jak jí získat) pak představuje výsledky mnoha rozhovorů a badání, která na toto téma podstoupil. Výsledkem je šestibodový manuál, kterým svou vnímavou část může podpořit každý, kdo má chuť.

Pro zájemce umění empatie krátce představíme šest zvyků vysoce empatických lidí:

1. Přepněte na váš empatický mozek. Od moderny ve filozofii a vědě dominoval názor, že člověk je od přírody stvoření vysoce sobecké a upřednostňuje vlastní zájem. Posledních dvacet let neurologických výzkumů to ovšem uvádí na pravou míru. Tendenci k maximalizaci vlastního prospěchu u homo sapiens (a řady dalších živočišných druhů) doplňuje stejně vlivná genetická výbava, která nás vede k altruismu. A empatie je jejím základním pracovním nástrojem. Náš mozek je od narození vybaven „empatickým okruhem“, což je dobré si uvědomit. O druhé nepečujeme přírodě navzdory, naopak – naplňujeme tak evoluční záměr, protože společenství se složitou sociální organizací, jako je lidstvo, zkrátka spolupráci potřebujeme ke zdárnému fungování.

2. Představte si perspektivu druhého. Staré indiánské přísloví říká: „Nikdy nesuď druhého člověka, dokud jsi dva měsíce nechodil v jeho mokasínech.“ Nemusíme si je reálně obouvat, stačí se na chvíli zastavit a představit si, jak asi nějaká situace vypadá z pozice druhého člověka; vzít v úvahu jeho postavení, zkušenosti, životní příběh. Výbavu pro takové fantazírování máme (viz bod 1) a čím častěji ho budeme provozovat, tím víc se stane samozřejmou součástí našeho uvažování o světě.

3. Vyhledávejte dobrodružství a nové zkušenosti. Čím víc jiných kultur a zvyků poznáme, čím častěji zažijeme, že lidé z různých koutů světa se mohou na život dívat docela jinak – a tím menší bude naše tendence si myslet, že naše pravda je univerzálně platná. Prostor pro pochopení se nejlépe otvírá přímou zkušeností, když dobré úmysly nestačí.

4. Pěstujte umění konverzace. Jednoduché, ale platné. Čím víc mluvíme s lidmi s odlišným pohledem na svět, tím vyšší jsou naše šance jejich pohledu porozumět. Pohled zdálky vede k posuzování, dialog k pochopení. Neznamená to cizí názory přijímat za své, ale uvědomit si, že stejně jako ty naše vyrůstají z celkem pochopitelných vlivů.

5. Cestujte v houpacím křesle. Umění, literatura, sociální média – to vše podle australského filozofa rozšiřuje náš pohled na svět směrem k větší empatii. Zájem je zkrátka jejím prvním předpokladem. Ano, tenhle bod nám může připadat trochu banální a zjednodušující: v poslední době se ukazuje, že sociální sítě sice mají potenciál vzájemné porozumění posilovat, ale stejně tak (nebo možná i víc) slouží k utvrzování primitivních tribalistických tendencí. Nicméně mějme s Krznaricem trochu empatie – jeho kniha vyšla před dvěma a půl lety a svět se rychle mění.

6. Inspirujte empatickou revoluci. A nebyl by to autor mezinárodního bestselleru, kdyby nehlásal přesvědčení, že svět se dá radikálně, od základu změnit. Šiřme empatii, konejme dobro, přesvědčujme své okolí. Máme na to, abychom naše mozky, které jsme po staletí považovali za chladnokrevné sobecké kalkulačky, posílili v přirozených empatických tendencích a učinili tak vnímavou vzájemnost novou normou života na modré planetě. I když to tak zrovna teď moc nevypadá.