Eva Hníková: Roman se vrhl do vzdělávání

středa 18. března 2015 · 0 komentářů

Někdejší šéf energetického gigantu ČEZ Martin Roman se o svých podnikatelských aktivitách roky odmítal s novináři bavit. Nyní však na dotazy týdeníku Ekonom , které se týkají vzdělávání, ochotně odpověděl. Proměna českého školství totiž bývalého vysoce postaveného manažera hodně zajímá.

A kam směřují další školy českých byznysmanů?

Zdroj: Týdeník Ekonom, 12.–18. 3. 2015, č. 11, str. 8–11


Vzdělávací revoluce podle Romana. Ve hře může být i podpora pro vznikající SCIO školy

Exšéf ČEZ ohlásil, že chce měnit české školství. do politiky ale nesměřuje a funkce na ministerstvu ho neláká… Neplánuje ani větší zapojení do každodenní výuky na gymnáziu PORG, kde působí jako předseda správní rady. Jak by tedy mohl spustit vzdělávací revoluci?

…Další variantou rozjetí revoluce je výrazná podpora některého z už existujících projektů. Nabízí se financování sítě základních škol, které zakládá ředitel vzdělávací společnosti SCIO Ondřej Šteffl.

První Scio škola začne fungovat v Praze od září. Podle Šteffla má děti na rozdíl od stávajících vzdělávacích institucí lépe připravovat na budoucí svět, do kterého teprve vyrůstají. „Z naší školy si žáci odnesou touhu neustále se učit a schopnost reagovat na změny,“ popisuje vizionář Šteffl. Předpokládá také, že časem budou přibývat další školy pod hlavičkou Scio, a zájemci se mu už hlásí.

Bývalý šéf ČEZ nový projekt chválí. „Ondřej Šteffl má na vzdělávání ještě revolučnější názory než já. Určitě fandím každému, kdo se snaží posunout české školství dopředu,“ říká pro Ekonom Martin Roman. To, zda ho finančně podpoří, nepotvrdil, ale ani nevyvrátil.

„Bylo by fajn, pokud někdo přijde a řekne: Zaplatím přestavbu a vybavení škol. Udělejte to nejlepší, co umíte,“ říká Ondřej Šteffl, ale bez peněz od štědrého investora se prý klidně obejde. „Neděláme školy pro výběrové děti, nepotřebujeme luxusní budovy ani nejmodernější techniku,“ podotýká Šteffl a vyjednávání o své škole s Romanem popírá. V principu se však jednání s exšéfem ČEZ nebrání. Šteffl si ale vůbec nepřipouští, že by přišel o svoji dosavadní pozici v projektu.

Oba muži mají ovšem společného více, než by se mohlo na první pohled zdát. Šteffl i Roman prohlašují, že škola musí děti především bavit. Shodují se také na tom, že by vzdělávání mělo reagovat na změny… (str. 10–11)


Celý článek najdete v tištěném Ekonomu.

Dominik Dvořák, Karel Starý, Petr Urbánek: Malá škola po pěti letech – proměny školy v době reformy

· 0 komentářů

Již více výzkumů konstatovalo, že kurikulární reforma českého školství nedosáhla očekávaných cílů, o příčině však nepanuje shoda. V našem příspěvku popisujeme mechanismus problematické implementace reformy v jedné základní škole a vliv různých aktérů a úrovní systému na školu.

Zdroj: Pedagogická orientace, 2015, roč. 25, č. 1, s. 9–31


Již více empirických šetření poukázalo na nenaplněná očekávání spojená s kurikulární reformou, která v českém regionálním školství probíhá od minulé dekády. Problémy výzkumníci shledávají jak v postojích učitelů jako hlavních předpokládaných aktérů reformy (Moree, 2013; Straková, 2010;
Straková et al., 2013), tak v aktuálním chování škol, kdy reforma je uskutečňována jen formálně (Janík, 2013). Mezi výzkumníky však nepanuje shoda o příčinách stavu vnímaného jako nepříznivý a především o strategiích, které mohou vést k jeho změně.

Představujeme případovou studii základní školy v období zhruba pěti let od zahájení reformy. Cílem zkoumání bylo popsat, které z reformních impulzů ve škole působí s delším časovým odstupem od iniciace reformy, ale zejména hlouběji porozumět kontextům procesu reformy. (str. 9)

Ve studii je dále popsán vývoj konkrétní školy v konkrétních podmínkách místních i systémových.


Z diskuse

„Kurikulární reforma přišla v určitém momentu vnitřního vývoje Malé školy: ve školním roce 2006/2007, kdy měla proběhnout příprava ŠVP, škola řešila otázky svého bytí a nebytí, vedení a sbor se zcela zásadně obměnily apod.

I v dalších letech, kdy měly změny postupně proměňovat výuku v jednotlivých ročnících, škola vždy řešila současně řadu dalších úkolů daných jak její jedinečnou situací a historií, tak vyvolaných „shora“ přicházejícími zásahy do systému.

Publicistika s despektem mluví o „hyperaktivních“ ministrech školství, které charakterizuje rčení „co den, to nápad, jak změnit školství“. Nestabilitu vnějšího rámce, ve kterém se školy pohybují, ilustruje fakt, že v minulých letech ministři školství byli v úřadu průměrně necelý rok (Kudrna, 2014). V době
našeho výzkumu jsme byli jedinou zemí EU bez zákona garantujícího státní správě autonomii, což se promítalo do fluktuace a malé schopnosti ministerských úředníků nezávisle na politickém vedení udržovat kontinuitu sektorových politik. Reformní kroky (testování škol, profesní standard učitele aj.) se tak vracely stále na samý počátek.

Učitelé tak nestojí před dilematem: budu se měnit, nebo nebudu. Ve skutečnosti se rozhodují, které z mnoha různých změn a inovací, které jsou po nich současně žádány, budou realizovat.

Například souběžně s kurikulární reformou probíhá v českém školství příklon k inkluzivnímu přístupu, takže po učitelích i v Malé škole je vyžadováno, aby se učili individualizovat výuku a pracovat se žáky s různými typy speciálních vzdělávacích potřeb, využívat asistenty žáka. Jiným pervazivním procesem je pronikání ICT do výuky i řízení školy. Také Moree konstatuje v jí studovaných školách plošné odmítání reformy navzdory vnímané potřebě změn: „Myšlenka byla dobrá, ale provedení hrozné.“ (Moree, 2013, s. 106)

Předpokládaní aktéři reformy tak ve škole nejsou zapojeni do jednoho procesu změny, ale do mnoha najednou: „Nehraje se zde jedna hra, ale několik současně – s několika sadami pravidel, bez možnosti popsat nějaký omezený soubor faktorů, které by ve svém celku postihly situaci“ (Thomas, 2010,
s. 578). Odmítnutí reformy narušující vlastní dlouhodobý rozvoj školy je pak známkou zdraví organizace, její resilience (Giles, 2006; Terhart, 2013).

Ochota otevřeně přiznat pouze formální realizaci reformy v Malé škole může souviset s dlouhodobě budovaným raportem mezi výzkumníky a pilotní školou, ale také s celkovým velmi otevřeným klimatem školy a sebevědomím jejích aktérů, kteří prokázali své kvality při realizaci vlastního projektu změny.

Množství různých cílů školy a komplexnost vlivů na ni působících mohou být tak velké, že vzdělávací systémy jsou prakticky neřiditelné. „Dělejte všechno, nebo nedělejte nic, stejně nikdy nedosáhnete toho, oč vám jde. Přesto ke změnám dochází, a některé z těchto změn mohou být dokonce některými
skupinami považovány za pozitivní!“ (Terhart, 2013, s. 490)

…Příklad Malé školy naznačuje, že nelze porozumět proměně školy a výuky (ani tuto proměnu uskutečnit) bez zohlednění regionálního, národního a do jisté míry i globálního kontextu. Podle Goodlada (1984, s. xvi) by bylo hloupé popírat význam učitelů nebo ředitele pro kvalitu školy. Ale skoro stejně hloupé by bylo soustředit se jen na ně a nevnímat ostatní faktory. Dosáhnout podstatné změny v školním vzdělávání vyžaduje soustředit se na školu jako celek, ne pouze na učitele, ředitele, ministerstvo nebo na organizaci či vztahy mezi školou a komunitou, ale na tyto všechny faktory a mnohé další. Má smysl zkoumat je i odděleně, ale nesmíme zapomenout na to, že se vzájemně ovlivňují a společně působí (Bryk, 2010).

Pro kvalitu vzdělávání je na jedné straně klíčová kvalita úrovně, jež je žákovi nejblíže (tedy výuky), ale pak – paradoxně – také kvalita úrovně, která je mu nejdál, kvalita nastavení národního vzdělávacího systému jako celku. Podle Hopkinse (2007) je to velká ironie – prostředkem k tomu, aby se každá škola stala úžasnou školou, není úsilí o rozvoj jednotlivých učitelů a škol, ale (celo)systémová řešení.

V našem konkrétním případě je možné, že národní systém neposkytuje škole klíčovou zpětnou vazbu, kterou by podle našeho názoru byly hodnověrné informace o výsledcích učení žáků, naopak inspekce generuje falešné signály utvrzující školu v jejím přesvědčení, že plně postačuje se s reformou vypořádat formálním vyhověním.“ (str. 26–27)


Závěr

Náš pilotní příklad lze považovat za kritický případ: sehraný tým s mimořádně příznivými ukazateli organizačního klimatu by predikoval ochotu k rychlým a podstatným inovacím (Norton, 2008, s. 249–250; Thapa et al., 2013).

Skutečně jde o školu, která vykazuje ochotu ke změně a schopnost tuto změnu realizovat, včetně podstatných inovací výuky (dramatická výchova, finanční gramotnost, RWCT, zavádění ICT aj.), včetně naplňování některých cílů reformy (nakolik jim rozumíme). Přesto škola celostátní reformu jako celek explicite odmítá a popírá její vliv na změny výuky (stejně jako respondenti ve výzkumu Strakové et al., 2013). Paradox verbálního odmítání reformy (viz též Moree, 2013) a současně realizace některých reformou zamýšlených změn ukazuje na zásadní problematičnost jazyka reformy, který vede k neporozumění s teorií (Štech, 2013) i praxí (Píšová et al., 2011).

Domníváme se, že není perspektivní připsat neúspěch reformy v Malé škole především učitelům nebo vedení školy a za mechanismus vedoucí ke zlepšení implementace považovat hlavně jejich další informování či motivování. Jako daleko plauzibilnější se nám zdá předpokládat, že dosáhnout změn
v pojetí výuky, které by byly i ve studované škole nepochybně žádoucí, bude vyžadovat jak zásadní revizi reformy (včetně formální podoby jejích základních dokumentů), tak provedení dalších změn na všech úrovních vzdělávacího systému včetně podpory vysoce autonomním školám
. Na potřebě podpory se ostatně shodují autoři z obou uvedených táborů (Levin, 2010; Straková et al., 2013) – liší se v otázce role tlaku.

Dosavadní externí evaluace (inspekce) i podle našich zjištění přispívá k formální implementaci reformy, může to však být důsledek jejího zaměření na indikátory vstupů (vytvořené školní kurikulum) či procesů, nikoli na výstupy – výsledky učení… (str. 28)

(Zvýraznění redakce.)

Celý text výzkumu najdete ZDE.