SKAV: Chybí sdílená vize

čtvrtek 30. června 2011 · 0 komentářů

Výstupy diskusních skupin z konference SKAV „AUTONOMIE – ODPOVĚDNOST – KVALITA. Hledáme pro české školy cestu k úspěchu“, která se konala 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


Článek o konferenci si můžete přečíst ZDE.


Diskuse probíhala v odpoledním bloku v 6 skupinách k třem otázkám, jejichž znění měli účastníci ve svých konferenčních materiálech. Při sestavovaní diskusních skupin se dbalo maximálně na jejich heterogenní složení, tj. aby byli v každé skupině pokud možno rovnoměrně zastoupeni učitelé z různých stupňů škol, zástupci nevládních organizací, ČŠI, krajských úřadů, výzkumných pracovišť, odborů apod. Ze zápisů diskuse jednotlivých skupin byl pořízen tento souhrnný zápis.


1. Jaká by měla být prioritní opatření pro naši vzdělávací politiku, aby se začaly vzdělávací výsledky začaly zlepšovat?


Sdílená vize

Všechny diskutující skupiny – i když začaly často jinými náměty na opatření – se nakonec dostaly k výchozímu bodu jakékoliv změny – k potřebě společně sdílené vize, které by rozuměla a akceptovala ji jak laická tak i odborná veřejnost. Ačkoliv existují základní dokumenty pro směřování vzdělávání v ČR – Bílá kniha i RVP, právě absence celospolečenské diskuse (před nebo po jejich zveřejnění) z nich udělala jen formální záležitost. Zdálo by se, že v současnosti není už doba na takovou základní diskusi.

Ovšem účastníci konference na toto vakuum často poukazovali a viděli v něm příčinu nekonzistentnosti, kterou se vyznačuje vedení MŠMT v souvislosti s výměnou politických garnitur. To, že se tento vynechaný krok nyní mstí, ukazují výsledky průzkumů spokojenosti se školou. Vysoká spokojenost rodičů i učitelů souvisí především s nepoučením veřejnosti o problematice, s nedostatkem informací o měnících se cílech vzdělávání, o způsobech, jak tyto cíle dosahovat i jakou cenu budeme platit za současnou stagnaci až zhoršování. Tato „nepoučená“ spokojenost je výraznou překážkou pro to, aby se školství stalo prioritou státu, aby otázky vzdělávání politici uchopili jako problém se
silným mandátem.

Bude nutné diskutovat také o tom, zda aspirovat na jednotný vzdělávací program a cíl nebo podporovat diverzifikaci cest i cílů. Byla vznesena i otázka, zda současné klišé, že vzděláním se má zvýšit konkurenceschopnost, nemá být diskutováno vzhledem k takovým cílům, jako je schopnost kooperace či žít kvalitní život.

Jako příležitost pro otevření celonárodní diskuse vidí účastníci v několika skupinách formulování Národního programu vzdělávání, který zákon ukládá zpracovat MŠMT. Národní program by měl respektovat jak mezinárodní trendy, tak i zohlednit kulturní a historický kontext České republiky. Součástí jeho vytvoření by měla být i revize národních strategických dokumentů.

Diskutující rovněž připomněli, že chybí Národní rada pro vzdělávací politiku – jako orgán, který by měl šanci zajišťovat kontinuitu v plnění vize, i když se bude politické vedení MŠMT střídat.

Od zformulované sdílené vize se dá pak odvíjet další krok – vypracování standardů ve všech oblastech, kde je takový dokument třeba – standard výsledků vzdělávání, standard práce učitele i standard práce ředitele, které by byly orientací pro práci aktérů vzdělávání i pro externí posuzování.


Ředitelé

Klíčová úloha ředitele pro zlepšení školy byla akceptována ve všech skupinách bez jakéhokoliv zpochybnění. Problém začíná v současném obsahu práce ředitele – v průměru pouhá pětina jeho času je věnována pedagogickému vedení učitelského sboru. Tomu celkem odpovídá i náplň funkčního vzdělávání ředitelů. Tato náplň práce také může být příčinou, že o funkci ředitele nebývá při konkurzech velký zájem. Byl zmíněn zahraniční model řízení školy, kde ve vedení školy je současně manažer ekonom a ředitel pro řízení pedagogické práce školy, nebo systém počítající s asistenty ředitelů.


Učitelé – jejich příprava a využívání vnitřních zdrojů školy

Výsledky výzkumů i empirie ukazují, že kvalita učitelů je rozhodující pro zlepšení výsledků vzdělávání. Zde se diskuse soustřeďovala na dva stěžejní momenty – co zlepšit v pregraduální výuce a jak zlepšit práci současných učitelů. Pokud jde o vzdělávání budoucích učitelů, byla shoda v názoru na značné poddimenzování praxe během studia, rovněž tak i „neoborových“ částí studia – pedagogiky, didaktiky, psychologie (byla zmíněna i chybějící andragogika). K řešení je i otázka vzdělávání učitelů, kteří přicházejí z jiných oborů.

Poměrně rychlou cestu vidí diskutující v možnosti naučit školy využívat své vnitřní zdroje. Většina škol postrádá plán pedagogického rozvoje učitelů. Učitelská profese také postrádá kariérní řád, což je sice jeden důležitý prvek, ale rozhodně ne jediný, a jeho špatné pojetí může dokonce působit značně kontraproduktivně (příkladem je „honba za kredity“ na Slovensku – absolvování školení ještě nic nevypovídá o schopnosti aplikace poznatků z něj do výuky). Nadějné je, že máme řadu příkladů dobré praxe, učitelé si pomalu zvykají na spolupráci s dalšími dospělými ve výuce i mimo ni (asistenti ve třídě, školní psycholog, speciální pedagog), objevují se také podpůrné aktivity jako je klučino či mentoring. Bylo by však třeba vyřešit finanční podporu těchto aktivit – evropské fondy sice umožnily někde první zkušenost s otvíráním vnitřních zdrojů, ale neřeší problém systémově.


Struktura vzdělávacího systému

Hned v r. 1990 byla provedena ad hoc dvě opatření – bez analýz, bez jakékoliv veřejné diskuse a bez koncepčního zdůvodnění: zavedení 9. tříd a zřízení víceletých gymnázií. V několika skupinách se účastníci vyjadřovali k mnoho let pociťovaným negativním dopadům víceletých gymnázií na kvalitu výuky na základních školách a považují to za jeden z významných problému, které je třeba řešit. Tento problém souvisí se závažnou otázkou rovných příležitosti ve vzdělávání.


2. Na co si dát pozor při zavádění navržených opatření? Jak vybrat priority? Jak zajistit, že to, co chceme udělat, uděláme dobře?

Změny se dají zavádět buď nařízením shora nebo získáváním lidí pro ni – informacemi, přesvědčováním a diskusí. Naše historické zkušenosti s autoritativními režimy ukazují, že umíme celkem dobře plnit zadání jen formálně, aniž by se podstata skutečně změnila. Ukázala to i implementace RVP, kdy většina učitelů (kromě těch, kteří měli tímto směrem „nakročeno“), natož veřejnost, kurikulární reformu nepřijali za svou, ŠVP se psaly pro forma.

V našem vzdělávacím systému výrazně chybí řízení změny – otázkou je, kdo by se měl tohoto úkolu ujmout (MŠMT, případná Národní rada pro vzdělávání nebo jiný orgán?). Požadavek na řízení procesu platí i pro diskusi o vizi, která zde chyběla a na jejíž potřebnosti se účastníci jednoznačně shodli. Je důležité do diskuse zapojit i rodiče, sociální partnery a širší veřejnost, vzdělávání by se mělo stát celospolečenským tématem. Veřejná diskuse by měla být provázená současně osvětovou kampaní o tom, co je vzdělávání pro 21. století (nejen o opatřeních), aby se rodiče a veřejnost mohli v diskusi zorientovat. Diskuse by se měla v cyklech monitorovat a vyhodnocovat, pojmenovávat shody a do dalších kol opět přeformulovat problematická témata. Vysocí představitelé, kteří rozhodují o systému vzdělávání, by měli vycházet z existujících studií a rozumět jim.

Tvorba jakýchkoliv standardů by měla následovat až po této diskusi. Pro další oblast detekovanou jako prioritní – zvýšení kvality řízení ve školách – poukazovali účastníci na to, že chybí základní mechanizmus pro sledování kvality práce ředitele. Ředitel nemá zodpovědnost vůči někomu, kdo je kompetentní posoudit kvalitu jeho práce (problémem jsou zejména malé obce). Po zrušení odvětvového řízení školství nebyla nastavena alternativa, která by byla zaměřena na vyhodnocování kvality řízení pedagogického procesu ve škole.

Konkrétní náměty padaly zejména pro oblast zlepšení práce učitelů. Cestou k využívání vnitřních zdrojů je jednak značné zvýšení hospitací vedení školy ale i učitelů navzájem – učitelská profese se značně liší od řady jiných profesí, kde se lidé učí od sebe navzájem (buď přímým pozorováním práce ostatních nebo spoluprací). Máme ale příklady dobré praxe, které by mohly být zdrojem mnohem více, pokud by učitelé byli ve své práci podpořeni pomocným personálem, aby mohli budovat spolupracující sítě, navyknout si na týdenní společné plánování výuky, mohli využívat kouče a mentory (kteří by měli mít svou práci samozřejmě zaplacenou). Mělo by být formalizována funkce zavádějícího učitele. Celkově by měl být centrálně deklarován podpůrný přístup pro zlepšování práce učitelů místo represe a kontroly.

Pro řadu zamýšlených opatření by mělo být samozřejmostí pilotní ověřování a vyhodnocení zkušeností, sbírat zpětnou vazbu, revidovat, evaluovat – tedy vše, co souvisí s řízením změny.


3. Jak propojit podporu decentralizace s doporučením zjišťovat vzdělávací výsledky škol?

Decentralizace, která proběhla, vedla k přílišnému rozdrobení kompetencí a svým způsobem předběhla dobu. Diskutující považuji za důležité prozkoumat, nakolik je současný způsob rozdělení kompetencí vyhovující a podle výsledků nastavit vybrané kompetence jiným způsobem.

Bez získání náležitých dat nelze řídit školství. Vzdělávací výsledky škol jsou samozřejmě stěžejní informací, ale mohou dávat smysl a vést k úvahám o dalších krocích jen v případě, že máme dostatek relevantních dat z ostatních oblastí.

Plošné získávání dat je vždy velmi drahé a klíčové je, k čemu a jak se použije. Obecně je již povědomost o tom, že sankční model nakládání s výsledky plošného testování (tj. který postihuje školy a učitele za špatné výsledky), vede k učení k testům, upřednostňování určitých předmětů a určitých aspektů výuky, k posilování větších rozdílů mezi školami (příliv nebo odliv žáků podle výsledků). Získat představu o výsledcích vzdělávání jde především výběrovými šetřeními (i PISA a TIMMS mají tento charakter).

Pravidelná výběrová šetření ve všech oblastech kurikula by měla ještě tu přednost, že by se v nich daly zařadit i činnostní úlohy.

Účastníkům se zamlouvaly ověřovací testy (podobně jak je tomu na Novém Zélandu), které by měly školy k dispozici, aby pomocí nich učitelé mohli sami zjišťovat, jak žáci dosahují očekávaných výstupů a hledat v systému podporu pro zlepšování. Takový přístup vede k zvyšování vnitřní motivace učitelů a žáků. Podpůrný model hodnocení je také v souladu s decentralizací a větší autonomií škol a studentů.

Mezi zjišťované kvality by měla patřit i tzv. přidaná hodnota školy, což by právě ověřovací testy mohly zprostředkovat.

 

Zdroj: ZDE

Jana Hrubá: Pomáhá naše školství zvýšit konkurenceschopnost ČR?

středa 29. června 2011 · 0 komentářů

Je velmi záslužné, že fórum Hospodářských novin 21. 6. 2011 bylo věnováno otázkám vzdělávání. Tentokrát šlo především o školství vysoké. Zástupci vysokých škol a zaměstnavatelé spolu veřejně nediskutují zase tak často. Zájem byl opravdu velký – sál v hotelu Jalta praskal ve švech. Šéfredaktor Petr Šabata, který fórum moderoval, přislíbil, že se Hospodářské noviny ještě letos k tématu vzdělávání vrátí.


Vystoupení panelistů byla směřována k těmto otázkám:
– Odpovídá nabídka vysokých škol poptávce českých zaměstnavatelů?
– Jaká opatření je třeba přijmout, aby bylo české školství schopné reagovat na rychle se měnící potřeby pracovního trhu a rozvoj ekonomiky?
– Podle jakých kritérií bychom měli hodnotit vzdělávací instituce?
– Přinese nový zákon o vysokých školách zaměstnavatelům lépe připravené absolventy?
– Jak se mohou firmy podílet na výchově svých budoucích zaměstnanců?

Jako panelisté vystoupili:
Ivan Wilhelm, náměstek pro výzkum a vysoké školství, v zastoupení ministra školství
Marcel Chládek, stínový ministr školství za ČSSD
Petr Fiala, rektor Masarykovy univerzity a předseda České konference rektorů
Daniel Münich, člen NERV a akademický ekonom, CERGE-EI
Radek Špicar, ředitel vnějších vztahů ŠKODA AUTO a. s. a viceprezident Svazu průmyslu a dopravy
Martin Tlapa, náměstek ministra průmyslu a obchodu

Informace Ivana Wilhelma k připravovanému vysokoškolskému zákonu můžete sledovat na videozáznamu ZDE.


Nabídka škol neodpovídá poptávce trhu práce

Na tom se diskutující shodli. Podle Marcela Chládka je to vinou obou stran. Bakalářské studium by mělo být plnohodnotné a akceptovatelné zaměstnavateli. V debatě o středních školách se objevuje velká disproporce – málo všeobecného vzdělání i málo odbornosti podle požadavků podnikatelské sféry. Kvalita škol by měla být hodnocena také podle uplatnění absolventů v praxi. Studenti i pedagogové by měli mít větší možnost stáží v zahraničí, ale i v českých firmách. Slabinou je i další vzdělávání, které by mělo dostat podporu. Učitelům chybí znalosti z andragogiky.

Petr Fiala připomněl, že podíl vysokoškoláků je stále velmi nízký, a proto mají na trhu práce dobré uplatnění a vysoké platové ohodnocení. Profitují ze svého vzdělání. Požadavky pracovního trhu na flexibilního a zároveň profesně orientovaného absolventa se obtížně spojují. Důležité je zapojení firem do výchovy zaměstnanců. Spolupráce s podnikatelskou sférou funguje na Masarykově univerzitě napříč obory.

Daniel Münich prezentoval na grafech náklady (ne)reforem a odhady dopadů funkční gramotnosti na dlouhodobý růst HDP podle několika scénářů. I tehdy, pokud by se funkční gramotnost okamžitě a výrazně zlepšila, projeví se nárůst HDP až někdy v roce 2050, až bude uhrazen deficit. Dopad neprovedení reforem si snadno můžeme domyslet. Řekl, že zatím nevíme, co je příčinou poklesu gramotností. Zřejmě to má něco společného se zřízením vyšších územně správních celků a se společenskými změnami (byly testovány různé generace studentů!).

Podle Radka Špicara považují zaměstnavatelé vzdělávací systém pro konkurenceschopnost za určující. Nabídka ovšem poptávce neodpovídá. Chybí nízko i vysoce kvalifikované síly. Kolaps středních odborných učilišť řeší firmy zakládáním vlastních škol. Počet vysokoškoláků roste, ale problém je s jejich kvalitou. Mohl by se řešit migrací, ale tomu brání špatná legislativa. Proces přijetí kvalifikované zahraniční síly je nejdelší v Evropě. Problém je i se strukturou vysokých škol – neodpovídá tomu, že Česká republika závisí na průmyslu. Nadnárodní podniky, které tu zpočátku zakládaly montovny, teď už chtějí servisní centra, podniky s vyšší přidanou hodnotou, vývoj a výzkum, ale nenacházejí dostatek kvalifikovaných pracovníků. Potřeba jsou i kvalitní bakaláři – Česko by mělo změnit svou tradici titulománie. Problémem u absolventů všech typů škol jsou jazykové znalosti, nedostatečná praxe a soft skills (dovednost psát, diskutovat, obhajovat své názory). Spolupráce univerzit s podniky příliš nefunguje (i když existují i dobré příklady), problém je i v legislativě (správní rady).

Martin Tlapa shrnul, že vzdělávání je jeden z rozhodujících faktorů zvyšování životní úrovně. Musí počítat s neustálými změnami, učit flexibilitě a motivovat pro celoživotní učení. Problém je v tom, že se zhoršují gramotnosti a vzdělávací systém je rigidní a odmítá změnu. Rodiče jsou podle studie McKinsey spokojeni (75%), ale měli by poptávat změnu. Reforma vysokých škol by měla směřovat studium k reálnému uplatnění absolventů na trhu práce.


Jaká opatření je tedy třeba přijmout?

Ivan Wilhelm zdůraznil, že je potřeba odstartovat reformu vysokých škol jako komplexní změnu. Je třeba využít ochoty politiků k reformám (viz vládní prohlášení). Akademická obec i veřejnost se shoduje, že hlavním nástrojem je diverzifikace vysokých škol. Tento pojem je ale chápán různě. On ho chápe jako proces: nastavit pravidla hry a pak podle nich hrát. Nutnou podmínkou je řešení otázky excelence – zvýšit podíl kvalitativních ukazatelů. Masifikace počtu studentů by měla přejít na kvalitu. Je třeba stanovit legislativní rámec zákonem o vysokých školách a zákonem o podpoře studentů, který by odstranil bariéry vstupu na VŠ. Řada otázek je už vydiskutována. Nejde jen o školné – to tvoří jen malou část. Vysoké školy musí pěstovat tvůrčí činnosti a ukazovat jejich výsledky. Věnovat se tvůrčím činnostem bude známkou excelence. Segmenty průmyslu a výzkumu musí být na partnerské úrovni – táhnout za provaz jedním směrem!

Marcel Chládek souhlasil, že reforma je nutná, a nabídl možnost spolupráce. Zdůraznil, že reforma se nemůže měnit podle toho, kdo je právě ministrem – je nutná stabilizace školství. Citoval: „Ne doleva, ne doprava, ale dopředu!“ Důležitá je provázanost celého systému – jde přece o celoživotní vzdělávání. Ministři bohužel vždycky vytrhnou jen některou část.

Petr Fiala označil jako klíčové změny diferenciaci VŠ, změnu systému akreditací a změnu jmenování profesorů a docentů. Chybí systém hodnocení kvality škol. Každá škola by měla mít i vnitřní systém hodnocení kvality. Poslední tři roky už počet studentů VŠ neroste – stát za nárůst neplatí. Kromě regulace by měly být použity i motivační nástroje. Vysoké školy dělají víc, než je známo (např. kurzů celoživotního vzdělávání se na Masarykově univerzitě účastní ročně 20 tisíc lidí, kteří si je platí), ale narážejí na hranice systému. Je třeba reformovat systém.

Daniel Münich připomněl, že neumíme hodnotit kvalitu vysokých škol. Než se to naučíme, bude to trvat nejméně 5 let, hodnocení kvality vzdělávání je ještě obtížnější. Stát by měl zřídit informační systém o vysokých školách pro uchazeče i zaměstnavatele. Žebříčky vysokých škol v denících to jen suplují. Informace nejsou systematicky zpracovávány.

Radek Špicar doplnil, že by se studenti a rodiče měli dovídat také pravděpodobnost uplatnění a výše platu – pohnulo by to poptávkou. Pomohlo by i školné – fakulty, o které je zájem, by ho mohly mít vyšší. (Od účastníků se ozvalo: „Nemělo by se jmenovat školné, ale následně vybírané děkovné za výhody vysokoškolského vzdělání!“)

Martin Tlapa řekl, že řešení nabízí Strategie pro konkurenceschopnost 2012–2020. Je potřeba vtáhnout zaměstnavatele, investovat do učitelů a změnit obsah vzdělávání – položit důraz na gramotnosti pro moderní život.

Zajímavé podněty zazněly i v diskusi účastníků:
– návratnost investic do vzdělávání prudce klesá s věkem – investovat do předškolního vzdělávání znevýhodněných dětí, abychom nepřicházeli o talenty;
– Finsko podporuje všechny děti;
– firemní školky nejsou řešení;
– při hodnocení výsledků PISA nemluvíme o propadu chlapců a o tom, že se polovina žáků netěší do školy;
– problémem SOU je boj škol o žáka;
– musí dojít ke změně financování středních škol;
– některé školy vychovávají absolventy pro Úřad práce, protože přizpůsobují své vzdělávací programy zájmu studentů a rodičů a nemají motivaci pro požadavky trhu práce;
– změnit pohled veřejnosti na řemesla;
– státní maturity jsou prezentovány jako filtr – není jisté, zda je dobře nastaven a zda je dobrý obsah;
– prostředky na bakalářské, magisterské a doktorské studium přidělovat podle kvality studia;
– penalizovat studenty za opakování zkoušek – pak se kvalita zlepší;
– lidé se podle zveřejněných čísel neorientují – nezaměstnanost absolventů FF je nižší než u absolventů technických oborů;
– podniky by měly diferencovat, z jakých škol absolventi přicházejí – silný kvalitativní prvek!

Problémů kolem vzdělávání a jeho kvality je dost a dost. Je dobře, že se diskuse konečně přenesla za hranice resortu školství. Doufejme, že to nebude naposledy.

Jana Straková: Rizika plošného testování

úterý 28. června 2011 · 1 komentářů

V roce 2007 napsala Jana Straková článek, který nyní v souvislosti se státní maturitou nabývá znovu na aktuálnosti. Některá rizika se již projevila, jiná se projeví následně. Kdyby žebříčky vedly k podpoře škol, bylo by to jiné. Ale to zcela zřejmě nepovedou… Zato významně ovlivní budoucnost žáků. Bude ministerstvo negativní dopady svého gigantického a nákladného experimentu aspoň cíleně monitorovat?


Tvůrci vzdělávací politiky opakovaně uvažují o tom, že by všichni žáci na konci 1. i 2. stupně povinné školní docházky skládali jednotné testy. Zahraniční zkušenosti ukazují, že zavádění plošných testů do vzdělávacího systému je nutno přistupovat s krajní obezřetností.


Důvody pro zavádění testů

Celostátnímu testování jsou v nějaké fázi školní docházky podrobovány děti v mnoha zemích na celém světě. Tvůrci školské politiky věří, že nutnost podrobit se testové zkoušce zvýší motivovanost žáků více se naučit a učitele přiměje k většímu nasazení. V některých zemích sázejí politici na vytvoření konkurenčního tlaku a zveřejňují žebříčky jednotlivých škol sestavené z testových výsledků jejich žáků. Vycházejí z toho, že „špatné školy“ se buď zlepší nebo zaniknou, protože do nich rodiče přestanou posílat své děti. V některých zemích mají testy primárně funkci diagnostickou: mají ukázat, jaké mají jednotlivé děti – a někdy i celé školy – problémy a potřeby, aby bylo možno jim včas poskytnout cílenou pomoc a podporu.


Nejčastější negativní důsledky

Zkušenosti ukázaly, že bez ohledu na dobré úmysly je zavedení plošných testů do vzdělávacího systému často provázeno řadou negativních důsledků. Tyto negativní důsledky se objevují zejména tehdy, když jsou testy používány k hodnocení práce škol a učitelů nebo když významně ovlivňují budoucnost žáků.

Používání testů, ve kterých mají žáci vybrat jedinou správnou odpověď z několika nabízených možností nebo doplnit krátkou odpověď, vede k přílišnému zúžení obsahu vzdělávání a nepříznivému ovlivnění výuky. Zaměření na faktické vědomosti a rutinní postupy, které tyto testy zjišťují, vede k podpoře výuky, která je moderními vzdělavateli velice kritizována. Žáci se neučí ve výuce přemýšlet, ale drilují se podle požadavků testové zkoušky. Získané vědomosti jsou navíc velmi samoúčelné. Pokud žáci dostanou trochu jinak koncipovaný test, příprava se neprojeví.

Předmětem kritiky testování je i devalvace práce učitelů, kteří jsou zbavováni zodpovědnosti za to, co děti učí, a stávají se jen pasivními vykonavateli cizí vůle (tedy tvůrců testů, kteří získávají v systému neúměrný vliv). Práce učitele navíc zahrnuje řadu daleko důležitějších vzdělávacích a zejména výchovných aspektů, než prosté osvojení faktů a rutinních dovedností, jež při upřednostňování testových výsledků zůstávají opomenuty.

Testy často slouží k posuzování kvality škol. Pak téměř nevyhnutelně vedou k poškozování škol a učitelů, protože zpracovatelé testů nemohou dostatečně zohlednit faktory, které ovlivňují výsledky žáků a škola na ně nemá žádný vliv. Mezi takové faktory patří vstupní vědomosti a předpoklady jednotlivých žáků a jejich rodinné zázemí. Školy či učitelé, kteří výborně pracují s méně disponovanými žáky, dopadají ve srovnání hůře než školy a učitelé, kteří pracují s nadanými žáky, ale dále je nerozvíjejí.

Zajímavé je, že v rozporu se záměrem zvýšit rovnost vzdělávacích příležitostí mívá plošné testování často negativní důsledky pro slabé žáky a žáky se špatným rodinným zázemím. Tito žáci v důsledku neúspěchu v testu často opakují ročník, což nemá za následek zlepšování jejich vědomostí a dovedností (neboť jim nebývá věnována cílená péče), ale vytržení ze známého kolektivu a další ztrátu motivace ke vzdělávání. Školy mají dále tendence se zbavovat slabých žáků, aby jim nekazili výsledky v testech, což vede ke vzniku takzvaných „zbytkových škol“.


Jak předcházet negativním důsledkům testování

Negativní zkušenosti vedly vyspělé země ke stanovení pravidel, která musí být při aplikaci testů dodržována. Uvádíme zde některá z nich:

– Testy musí zjišťovat důležité cíle vzdělávání. Nemohou být tedy testovány dílčí dovednosti jen proto, že je jednoduché na ně vytvořit testovou otázku.

– Požadavky ke zkoušce musí být jasně vymezeny, aby bylo zajištěno, že každý žák bude mít příležitost se naučit testované učivo.

– Rozhodnutí o budoucnosti žáka nesmějí být uskutečňována pouze na základě jednoho testu, neboť jednorázový výsledek může být příliš ovlivněn momentální indispozicí žáka.

– Pokud není zajištěno, že opakování ročníku nebo přeřazení do speciální třídy bude pro žáka výhodné (= nebude mu věnována cílená péče), nesmí být žáci na základě testu přeřazováni a i nadále se vzdělávají dohromady s ostatními žáky.

– Systém hodnocení práce školy musí být nastaven tak, aby mu testy nedominovaly. To umožňuje klást důraz i na další aspekty vzdělávací a výchovné práce školy.

– Instituce, která je za testy zodpovědná, musí předvídat negativní důsledky, které je mohou provázet, a je povinna přijímat preventivní opatření k jejich omezení. Dále je povinna efekty testů důsledně monitorovat.

Jana Straková, AISIS a Sociologický ústav AV, 2007

Kateřina Perknerová: Svět prchá vpřed, české školy nestíhají

· 0 komentářů

Rok 2030. Všichni osmnáctiletí Češi mají maturitu a devadesát procent z nich směřuje na vysoké školy. Přesto tuzemský průmysl, výzkum a věda chřadnou. Důležité podniky drží v rukou nadnárodní kolosy, klíčové pozice v nich mají Číňani, Indové a Brazilci. Tohle sci-fi se může stát realitou, pokud se tuzemské školství rychle nezmění. To si alespoň myslí špičkoví manažeři, kteří se zúčastnili konference o podpoře talentů v ČR.


Zdroj: Deník.cz 23. 6. 2011


…Potřebné se neučí

Ředitel soukromého Gymnasia Jižní Město Miroslav Hřebecký vzal vážně vzdělávací reformu, která před šesti lety dala školám velkou volnost při sestavě svých učebních plánů. „V prvních dvou letech se naši žáci podrobně učí základy v několika okruzích vzdělání, v dalších dvou ročnících si prohlubují znalosti ve vybraných oborech a v dvou předmaturitních už mají jen semináře, které je připravují na vysokoškolské studium,“ vysvětluje Hřebecký. Přesto je k odezvě skeptický: „Rodiče opakují své modely vzdělání, a proto často vyžadují klasickou metodu totál frontál, tedy učitelku, která drtí fakta před tabulí a nutí žáky biflovat je.“

Evžen Korděnko ze společnosti Deloitte před takovým přístupem varoval. „Generace Y, která nyní nastupuje svou profesní dráhu, je úplně jinde než ta minulá, má mimochodem o devět procent vyšší IQ. Je 24 hodin denně připojena k internetu, pracuje kdykoli odkudkoli, chce měnit svět, nebojí se náročných výzev,“ představil Korděnko výsledky výzkumu, který si firma Deloitte dělala mezi čtyřmi tisíci vysokoškoláků. Z něj vyplynulo, že jen 7,9 procenta mladých lidí sází na pracovní jistotu, osmnáct procent preferuje vysoký plat a 53,7 procenta dává přednost firmám s možnostmi růstu. Nejsmutnější je, že přes dvě třetiny respondentů vnímá vztah školní přípravy a pracovního uplatnění jako naprosto nedostatečný. Proto si většina studentů již během studií shání brigády v oboru…“


…Věnujme pozornost učitelům. Plošně testujme až později


Podle Daniela Münicha, který se dlouhodobě zabývá kvalitou školských systémů a nástrojů vzdělávání, je klíčovým prvkem vždy osobnost učitele.

Odpovídá obsah vzdělání na českých základních, středních a vysokých školách tomu, co požaduje vyspělá ekonomika?

Mám-li hodnotit vzdělávací systém paušálně jako celek, tak i obsah vzdělání na českých školách je problém, kterým se musíme zodpovědně zabývat. Nejde navíc jen o to, co požaduje dnešní vyspělá ekonomika, aby se stala ještě vyspělejší, ale i o to, co ještě vyspělejší ekonomika bude vyžadovat za deset až čtyřicet let, kdy dnešní školáci budou pracovat a žít.

Místo dalšího rozvoje individuální výuky podle profilu žáků se nyní zřejmě budou učitelé vracet k osnovám. Tomu odpovídá i snaha ministra Dobeše o plošné testování žáků. Je to správná cesta?

Asi máte na mysli kurikulární reformu, tedy zrušení osnov a zavádění volnějších rámcových vzdělávacích programů. Situace je dnes absurdní a pro vnějšího pozorovatele dost nesrozumitelná. Na jedné straně se reforma po řadě let formálně dokončuje. Ale v mnoha ohledech proběhla jen formálně na papíře a reálná praxe ve třídách se často nezměnila, učí se více méně podle původních osnov. A teď do toho navíc pan ministr naznačuje možný úkrok zpět k osnovám. Já se domnívám, že není radno se vracet zpět. Je žádoucí změny převést z papíru do praxe. Ale aby to opravdu zafungovalo, musí se udělat řada dalších věcí, na které se jaksi pozapomnělo.

Jakých?

Je třeba ustanovit standardy výsledků vzdělávání, k nim diagnostické a monitorovací nástroje umožňující učitelům a zřizovatelům ověřovat, zda se těchto standardů daří dosahovat, a pokud ne, tak zjišťovat proč. Velkou pozornost je třeba věnovat přípravě a dalšímu vzdělávání učitelů. A teprve potom by mělo nastoupit nějaké plošné testování. U něj je totiž třeba nejvyšší obezřetnosti, protože může mít řadu vedlejších negativních dopadů, je navíc drahé a konfliktní. Mnohem smysluplnější by bylo zavést mnohem levnější pravidelná výběrová šetření, tedy testování žáků podobná mezinárodnímu šetření PISA…

…Ví podle vás česká politická elita, jak by se mělo naše školství změnit, pokud se nemá naše republika stát zadním dvorkem Evropy?

Představy politiků o školství a vzdělávání jsou často formovány spíše jednoduchými titulky novin a postrádají hlubší pochopení této problematiky. Jejich názory na poměrně zásadní věci se velice liší, takže základní míra konsensu se hledá velice obtížně. Jestli se na něčem politické elity shodnou, tak na tom, že vzdělání je důležité. Ale zde jejich shoda často končí. A s tím se dá jit kupředu jen obtížně.“

 

Celý text si můžete přečíst ZDE.

www.byznysprospolecnost.cz


Tom Schuller: Zajistit, aby všechna rozhodnutí ve vzdělávání byla založena na důkazech

pondělí 27. června 2011 · 0 komentářů

Rozhovor doc. Petra Novotného s profesorem Tomem Schullerem, který přijel na přednáškové turné do Brna na pozvání Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity.


Profesor Tom Schuller, dnes ředitel společnosti Longview (Londýn), donedávna pracoval jako ředitel Centra pro pedagogický výzkum a inovace (Centre for Educational Research and Innovation) při OECD a předtím na předních univerzitách (London, Glasgow, Warwick, Edinburgh). Je autorem či spoluautorem více než desítky knih k tématům celoživotního učení a rozvoje sociálního kapitálu, včetně „International Perspectives on Lifelong Learning“ (2002), „Social Capital: Critical Perspectives“ (2000), „The Benefits of Learning: The Impact of Education on Health, Family Life and Social Capital (2004) a „Understanding the Social Outcomes of Learning“ (2007). „Když se podíváte na publikace Toma Schullera nebo třeba na jeho blog, zjistíte, že má mimořádnou schopnost otevírat témata, která ostatní ještě nedocení, a jít v nich do velké hloubky. Jeho práce k nepřímým efektům vzdělávání a mezigeneračnímu učení jsou toho důkazem.“, říká doc. Petr Novotný z Ústavu pedagogických věd FF MU, který rozhovor s prof. Schillerem vedl.

doc. Petr Novotný, Ph. D.: Pracujete s mnoha vládami a vládními organizacemi. Vzdělávání je často prioritou politických stran před volbami, po volbách však tak nějak vymizí. Jakou máte s touto skutečností zkušenost vy?

Prof. Tom Schuller: Máte pravdu. Vzdělávání je prioritou a ve volbách se vždy objevuje. Pokud se bavíme o vzdělávání, obvykle se to týká především škol a možná univerzit a vysokoškolského vzdělávání a ne nutně některé z dalších forem vzdělávání, jako například vzdělávání dospělých nebo celoživotního vzdělávání obecně. Stále více a více, a já si myslím, že je to velmi důležitý problém, se objevují komplikace spojené s politickou pozorností, kterou budou vyžadovat sektory, jako je zdravotnictví a sociální péče, jelikož žijeme ve stárnoucí společnosti a nároky na zdravotní hledisko se budou neustále zvyšovat. Takže já v tom vidím velkou výzvu směrem ke vzdělávací komunitě. Není třeba pouze zajistit, aby vzdělávání bylo jedinou politickou agendou před a po volbách, ale je třeba zajistit, aby všechna rozhodnutí byla založena na důkazech.

PN: Dobře… Z vašeho pohledu, lidé s vysokoškolským vzděláním v České republice stále nejsou v populaci zastoupeni v takovém množství, jako je to u jiných zemí OECD, nacházíme se pod průměrem. V kohortě mladých lidí je ale počet jedinců s univerzitním vzděláním vyšší než v jiných zemích. Co si myslíte o podílu lidí s vysokoškolským vzděláním v populaci?

Prof. Tom Schuller: Měl bych zdůraznit, že již nemluvím jako zástupce OECD, takže zde prezentuji jen své osobní názory. Myslím si, že se až příliš upínáme na to, kolik lidí studuje vysokou školu a kolik ne. Otázkou je, proč se nejen mladí lidé, ale lidé všech věkových skupin obecně musí ve 21. století více zapojovat do ekonomiky a do společnosti. Je pravda, že žijeme v ekonomiích, které by se daly stále více nazývat znalostními ekonomiemi. Ekonomie, ve kterých se informace generují, zpracovávají a používají. Přesto je tato fráze – znalostní ekonomie – používána až příliš často a zjednodušeně. Existuje velká spousta povolání, k jejichž výkonu je třeba mít mnoho znalostí či dovedností. Otázkou především zůstává, kdo má k těmto znalostem a dovednostem přístup a jakým způsobem využíváme absolventy vysokých škol poté, co vstoupí na trh práce. Potřebujeme důkladnější analýzu toho, jak jsou ve skutečnosti absolventi využívání, jaké mají dovednosti a jak jsou tyto dovednosti využity v zaměstnání. Říci pouze, že potřebujeme více či méně absolventů vysokých škol, není směr, který nás posune kupředu. Musíme se blíže podívat na to, jakými směry operují nabídka a poptávka po vysoce kvalifikovaných lidech. Rád bych podotkl, že v Británii existuje mnoho důkazů o tom, že na trhu je mnohem více absolventů, než kolik jich je opravdu potřeba podle počtu existující pracovních míst. Celé se to vyvíjí dosti dynamicky. Myslím ekonomické změny atd. Ale říci pouze, že zvýšíme počet absolventů, nebo že zvýšíme počet absolventů v oblasti IT, inženýrských oborů nebo přírodních věd na takový standard, který bude dobrý pro ekonomii, to není moc citlivý způsob, jak se pohnout vpřed. Musíme se zaměřit na různé stupně, takže je pravděpodobné, že v některých zemích potřebujeme více lidí, možná bez vysokoškolského vzdělání, kteří ale mají vyšší kvalifikaci, a především se musíme zaměřit na to, jak jsou jejich kariéry strukturovány a spravovány. Je to opravdová výzva. A pokud mohu podotknout, tak OECD vždy kladla důraz na stranu dodávky, na poskytování většího a většího počtu vysoce kvalifikovaných lidí. Já si myslím, že se v současnosti stále více setkáváme s tím, k jaké interakci dochází mezi poptávkou a dodávkou. Je to těžké téma. Politicky velmi svárlivé, samozřejmě, protože jakákoliv vláda vám řekne: „Nemůžeme pochybovat o způsobech, jak rozšiřovat naše vzdělávání.“ Takový plán se okamžitě sám zahubí.

PN: Jste schopný říci něco o českém vzdělávacím systému nebo o českých žácích? Nebo jak jejich kvalita vypadá zvenčí?

Prof. Tom Schuller: Ne, bohužel ne. Nedíval jsem se na český systém natolik dobře, abych byl schopný učinit jakékoliv závěry. Rád bych to udělal, ale potřeboval bych na více času, abych si o tom mohl utvořit názor. Omlouvám se.

PN: Jak se díváte na mezinárodní srovnávání výukových výsledků žáků, jako je například program PISA organizovaný OECD? Co si myslíte o tomto výzkumném programu, který každé tři roky srovnává znalosti patnáctiletých žáků základních a středních škol v různých zemích?

Prof. Tom Schuller: Pokud mám mluvit jako bývalý zaměstnanec OECD, pak musím říct, že PISA měla neuvěřitelný vliv, to bez pochyb. Můj vlastní, pouze osobní názor je, že PISA měla velmi pozitivní vliv ve svých začátcích. První dvě nebo tři kola PISA byly nesmírně účinné způsoby, jak mohly vlády říci, zda dobře vědí, jak si jejich systém vede, jak si vedou jejich studenti v porovnání s ostatními zeměmi a to vše bylo prováděno přímým ověřeným testovacím systémem. Podle mého názoru se z toho ale stal PISA-průmysl, jednotlivé cykly po sobě následují příliš rychle, a na PISA testy je upřeno až příliš mnoho politické pozornosti a příliš mnoho zdrojů. Já bych mnohem raději viděl PISA jako šestiletý cyklus, čímž by se nevyužívalo tolik zdrojů, a přitom by bylo jednodušší a snadnější pozorovat opravdové změny týkající se toho, co se v zemích děje. Dalším aspektem je samozřejmě Ligová tabulka PISA, kde země nesledují, zda se zlepšuje jejich práce, ale pouze to, zdali se v tabulce umístily níže či výše. Vím, že lidé, kteří jsou za projekt PISA zodpovědní, se snaží, aby k tomuto nedocházelo, ale z politického hlediska je to právě to, k čemu dochází, a efekt, který z toho může plynout, by mohl být velice rušivý. Existují i jiné národní testy, a myslím, že ještě mnoho dalšího, ne pouze kvantitativní testy stylu PISA. Brzy bude přestaven jeden test, který měří vysoké školství, a pak jsou tu testy, které nespadají do kompetencí OECD, jako například testy PIM, zabývající se gramotností. Klíčovou věcí u mezinárodních testů je podle mého názoru to, jakým způsobem jsou informace z testů využity v konkrétním národním kontextu. A pokud budou lidé posedlí pouze tím, na kterém místě se v tabulce umístili, nebude to moc užitečné v reálném životě. Otázkou je, jak se můžeme z těchto srovnání poučit. A to není jednoduché určit. Vyžaduje to určitý proces. Politickou debatu, diskusi na širokém poli – s veřejností, odborníky, politiky. Je nutné určit, jak se z toho můžeme poučit. A ne být posedlí tím, jestli jsme se o jedno místo zlepšili nebo o tři zhoršili. Nebo jestli je Slovensko lepší než my, Polsko jen o tři místa za námi nebo jakékoliv srovnání se vás týká.

PN: Takže co byste navrhl českým politikům a učitelům, až uvidí, že výsledky českých žáků se v tabulce propadají?

Prof. Tom Schuller: Já navrhuji, abyste jim do diskuse zavedli jedno velmi důležité téma. Myslím si, že užitečnou cestou kupředu je si stanovit menší skupinu srovnatelných zemí. Zmínil jsem Slovensko a Polsko, ale nemusí to být pouze země východní Evropy, to neříkám, ale možná, že máte podobně velké ekonomiky nebo nějaké další srovnatelné věci. Možná nějaká malá skupina 5 až 6 zemí. Mohlo by to být i méně než toto číslo. Tyto země mezi sebou vybudují síť vztahů, kdy se učí ze zkušeností ostatních. Jelikož se s těmito zeměmi poměřujete, je jasné, že se chcete zlepšovat, ale této výměny informací využíváte a děláte tak v průběhu času, abyste porozuměli systémům ostatních zemí. Můžete říct, že se vám daří hůř než Koreji. Tím myslím, je úplně možné, že se máte co naučit od Koreje, ale já bych na to byl opatrný, dokud Koreji opravdu neporozumíte. Spojením menšího počtu zemí, kde výzkumníci, politici i lidé z médií ve vaší zemi pochopí, co tato srovnání opravdu znamenají. Získáte tím informace vyšší hodnoty.

PN: Poslední otázka. V poslední době se objevuje téma stárnoucí populace.

Prof. Tom Schuller: Ano, to ano.

PN: Z pohledu vzdělávání, například Univerzity třetího věku a mnoho dalších projektů, které se zabývají vzděláváním starších lidí. Co si vy myslíte, z vaší zkušenosti, které programy, jež jste měl možnost vidět, by pro nás mohly být inspirací?

Prof. Tom Schuller: Univerzity třetího věku jsou neuvěřitelně úspěšné a rostou velmi rychle. Rozhodně je tomu tak v Británii a i v jiných zemích. Některé důvody k tomuto růstu jsou více zřejmě, některé méně. Zcela zřejmým důvodem jsou demografické změny. Na světě je velké množství lidí. Jsou často vzdělanější, protože vyučování v jejich zemích je lepší, jejich zdraví je lepší… a to je důvod, proč žijí déle a mají chuť dělat různé věci. Podle mě zde vzniká neuvěřitelná poptávka. S tím je spojeno několik otázek. Obvykle se nám dostává sebe-pomoci, což je jako model naprosto v pořádku. Je to skvělý model. Existuje zde velký potenciál, že dojde k potření rozdílu mezi učitelem a učícím se. Stále je zde prostor pro vzdělávání na společenské bázi nebo veřejné vzdělávací programy pro dospělé. Demografie se taktéž týká vzdělávání na pracovišti u starších pracujících za účelem udržení jejich dovedností nebo změny, aby se tak byli schopni udržet na trhu práce. To je velkým problémem, protože vzdělávání po 50. nebo maximálně 55. roku věku ve většině zemí pokulhává. Pokud se nad tím zamyslíme, je pak jednoduché hovořit o tom, jaké druhy pedagogických, nebo chcete-li andragogických přístupů nejlépe svědčí starším lidem. Víme jasně, že kapacita člověka nakládat s věcmi rychle s vyšším věkem klesá. Takže programy, které blikají na obrazovce sem a tam nebo příliš rychle se moc nehodí. Tím neříkám, že nedokážeme zvládat rychlost, je pouze lepší, když nejde o nic blikajícího, vícefunkčního a na druhou stranu využíváte zkušenosti lidí a další dovednosti, které přinášejí. Je třeba myslet na různé způsoby, jakými se starší lidé učí. V dnešní době je vše otázka technologií. Více a více lidí posunujících se do skupiny lidí 50+ nemá naprosto žádný problém s technologiemi a toto číslo bude narůstat. Ale technologie se budou neustále měnit. A velmi zajímavou otázkou tedy je, jak tyto změny zabudovat do vzdělávání starších lidí.
 

Moje poslední poznámka. Vlastně dvě. Rodinné vzdělávání. Mnoho lidí ve věku 50–70 let má vcelku mladé děti nebo vnoučata, která mají zájem na rozvoji. Nemusí to být ani přímá linie, může se jednat o neteře, synovce, kmotřence atd. Mají zájem se učit s ostatními, podporovat je ve vzdělávání. Především se musíme dívat na rodinu jako na jednotku, ale v širším smyslu. Rodina bude mít v budoucnu nejen neuvěřitelné sociální a ekonomické dopady, ale také dopady vzdělávací. Podle mě bude demografie řídit změnu stejně tak jako například technologie.

PN: A existuje nějaký věkový limit, nějaký věk, kdy si člověk může říct, už jsem měl dost, už se nepotřebuji dál vzdělávat?

Prof. Tom Schuller: Nasnadě je odpovědět ne, a já si myslím, že to je i správná odpověď. Neexistuje žádný věkový limit. Část z toho je především osobní preference. Měli byste mít možnost říci, že už vám stačilo. Například někteří lidé jsou velmi dobrými sportovci, ale sami si vyberou, kdy mají dost a stačilo jim. Celkově vzato je ale pro lidi dobré, pokud pokračují ve vzdělávání. Je to dobré jak pro ně, tak pro lidi kolem nich. A zcela jistě víme, že starší lidé mohou pokračovat ve vzdělávání. Tento týden v Británii probíhá Týden vzdělávání dospělých. Vždy je přítomen nějaký starší student, ocenění pro nejstaršího studenta. Obvykle s podaří najít někoho, komu je 103 let a učí se nový jazyk. Takže to je možné. Řeknu vám jednu věc… Myslím si, že největší mezerou ve vzdělávání lidí v jejich nejposlednější fázi života, čímž myslím kohokoliv od 50 let výše, nebo kohokoliv, koho zajímá smrt, je učení o smrti. Jak se člověk na smrt připravuje, jak připravuje ostatní kolem sebe. Můžeme se zaměřit na smrt samotnou, na poslední roky života, nebo co smrt znamená, jaký je význam života. Celá řada věcí. Z části se stále jedná o tabu, o složité téma. Mnoho lidí nerado přemýšlí o smrti. Ale smrt je záležitostí, na kterou je třeba se připravit stejně tak, jako na většinu ostatních událostí v životě. Takže já se těším, že se chopím iniciativy, ujmu se vedení posmrtných studií.

PN: Dobře, díky. Nemám další otázky.

Prof. Tom Schuller: Díky.

 

Autorka otázek Zuzana Gregorová
Ústav pedagogických věd FF MU – vedoucí prof. PhDr. Milan Pol, CSc.
www.phil.muni.cz/wupv

27. 6. Den příběhů bezpráví – Pocta obětem komunismu. Pocta těm, kteří vzdorovali

pátek 24. června 2011 · 0 komentářů

„Den Příběhů bezpráví“ představuje jednu z aktivit společnosti Člověk v tísni, kterou se snaží přiblížit žákům základních a středních škol moderní československé dějiny.


Pro realizaci „Dne Příběhů bezpráví“ byl vybrán 27. červen, který je v kalendáři zapsán jako Den památky obětí komunistického režimu a připomíná datum, kdy byla popravena Dr. Milada Horáková. V tento den chtějí pořadatelé připomenout, že komunismus měl také aktivní odpůrce, které spojovalo odhodlání konat v zájmu demokracie a svobody. Tito lidé nechtěli nečinně přihlížet perzekuci, nasazovali životy pro druhé a představují důležitou tradici vzdoru.

Letošní první ročník „Dne Příběhů bezpráví“ bude spojen se čtyřmi klíčovými aktivitami. V dopoledních hodinách budou skupiny studentů na frekventovaných místech Prahy informovat kolemjdoucí o Dni památky obětí komunistického režimu a rozdávat symbolické stužky. Žáci, učitelé i zájemci z řad široké veřejnosti budou dále přizváni k pietnímu držení minuty ticha, a to ve 12 hodin u Památníku obětem komunismu na pražském Újezdě. Ve stejný den bude pro studenty a jejich učitele připravena v historické budově Národního divadla projekce filmu o životě Dr. Milady Horákové. Celá akce bude v neposlední řadě doplněna o vydání komiksu o Dr. Miladě Horákové, který byl v r. 1951 poprvé publikován v USA.

„Den Příběhů bezpráví“ probíhá v rámci projektu Příběhy bezpráví (vzdělávacího programu Jeden svět na školách), který zahrnuje řadu aktivit k tematice moderních československých dějin. Projekt školám nabízí dokumentární a hrané filmy i další doprovodné metodické materiály k výuce dějepisu. Od roku 2005 se pak v průběhu listopadu každoročně na stovkách škol v celé republice konají filmové projekce a besedy s pamětníky, historiky a filmaři. V rámci projektu se dále konají studentské literární soutěže,
semináře pro pedagogy, výstavy pro veřejnost a jsou vydávány publikace o období komunistického Československa.

Více informací o akci i projektu Příběhy bezpráví naleznete na těchto odkazech:

www.pribehybezpravi.cz
www.pribehybezpravi.cz/den
www.facebook.com/pribehybezpravi

Co je známka excelence. Náměstek ministra mluví o budoucnosti vysokých škol

čtvrtek 23. června 2011 · 0 komentářů

Vystoupení prof. Wilhelma na Fóru Hospodářských novin 21. 6. 2011 „Pomáhá naše školství zvýšit konkurenceschopnost?“.


Zdroj: Zpravy.ihned.cz 21. 6. 2011

Je konsenzus všech politických stran v parlamentu řešením ve zlepšení úrovně vzdělávání? Náměstek ministra školství Ivan Wilhelm na úterním Fóru HN prozradil, jak bude stát v následujících letech financovat vysoké školy.

Video můžete sledovat ZDE.

Věra Helebrantová, Jaroslav Fidrmuc: Jak pracujeme v naší škole s daty a interpretujeme výsledky

středa 22. června 2011 · 0 komentářů

Otázky jsme tentokráte zaměřili na konkrétní způsob práce s daty ve škole. Zeptali jsme se dvou ředitelů (základní a střední školy), kdo se podílí na sběru dat, jejich analýze a interpretaci, koho s výsledky seznamují a kdo má podíl na vyvozování opatření. Jako dobrá zkušenost se ukázala účast v projektech, bariérou pro opatření k zlepšení kvality mohou být finanční a personální možnosti školy.


Zdroj: Bulletin Na cestě ke kvalitě č. 4, červen 2011, str. 9–11


PaedDr. Věra Helebrantová, ředitelka Základní školy a mateřské školy Ostrava – Bělský Les, B. Dvorského 1049/1, Ostrava

Škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy se zaměřením na basketbal a atletiku má 590 žáků ZŠ, 168 dětí MŠ, 53 učitelů (41 učitelů ZŠ, 12 MŠ), 89 zaměstnanců a školní vzdělávací program: SOS (Spolupracujeme-Objevujeme-Sportujeme).

Jaká data využíváte jako podklad pro vlastní hodnocení školy?

V prvé řadě jsou to dotazníky a záznamové archy pro žáky, rodiče i učitele. Pomocí nich zjišťujeme vztah rodičovské veřejnosti ke škole, snažíme se nacházet problematické body komunikace mezi rodiči a školou, ale také mezi vedením školy a učiteli a v neposlední řadě také mezivztahy učitel–žák. V začátcích naší evaluační cesty si žáci i učitelé vedli „deníky“, ve kterých zapisovali své týdenní poznatky. Žáci o tom, co je baví, jakým aktivitám se věnují ve škole např. v zájmových kroužcích a ve svém volném čase, kolik času věnují domácí přípravě, které předměty jim zabírají nejvíce času atd., učitelé pak dopodrobna rozebírali časový harmonogram hodiny a její ztráty, čas věnovaný třídnictví apod. Rodiče se zamýšleli nad tématem, jak si lépe porozumět, který obsahoval pojmy: očekávání rodičů od školy, vzájemná spolupráce, informovanost ze strany školy, názory na roli školy v rodině, volnočasové aktivity dítěte, informace školy pro rodiče, spolupráce školy a rodiny, webové stránky školy, akce pořádané školou, hodnocení žáků, podpora osobnostního rozvoje žáka atd. S těmito daty jsme začali pracovat už ve školním roce 2004/2005, kdy jsme byli v rámci evropského programu Sokrates zapojeni do projektu Bridges across Boundaries, kde jsme se naučili za pomoci vedoucího projektu prof. PhDr. Milana Pola, CSc., z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity Brno a jeho spolupracovníků, převážně Mgr. Jany Vašťatkové, Ph. D., připravovat a hlavně zpracovávat získaná data. Od té doby postupně vytváříme další nové podklady, které sami zpracováváme a vyhodnocujeme pro naši další práci v oblastech, jako je např. kultura školy. Každoročně je prováděno psychologem školy pilotní šetření žáků 9. ročníků a jejich rodičů, které nám dává poznatky o tom, jak žáci a jejich rodiče vnímali po dobu školní docházky celkově atmosféru školy – prostředí, přístup učitelů, oporu při řešení problémů, vybavenost.

Nedílnou součástí jsou také testy různých organizací. Ty však při dnešní finanční situaci využíváme pouze pro žáky samoplátce, což nám nedává ucelený pohled na výsledky.

Zapojením školy v několika projektech získáváme dostatek podkladů i vyhodnocení pro zkvalitňování rozvoje našich žáků, učitelů i školy. Jedná se např. o projekt Integrace² (projekt Krajského úřadu Moravskoslezského kraje zaměřený na práci s integrovanými žáky), projekt Synergie (projekt Ostravské univerzity zabývající se spoluprací pedagogické fakulty a školy pro přípravu studentů na své budoucí povolání), projekt Diagnostika znalostí a dovedností žáků v česko-slovenské příhraniční oblasti se zaměřením na jejich rozvoj, v jehož rámci proběhlo testování žáků 3., 5. a 7. ročníku a v letošním roce se po dvou letech zjišťuje relativní přírůstek znalostí stejných žáků v 5., 7. a 9. ročníku v matematice, českém jazyce, cizím jazyce a přírodovědných základech.

Kdo u vás data sbírá, analyzuje a zpracovává výsledky?

Od doby, kdy jsme s evaluací takto začínali a výsledky jsme zpracovávali všichni společně – celý první nebo druhý stupeň, se toto dnes odehrává v metodických sdruženích, popřípadě sekcích druhého stupně nebo ve školním poradenském pracovišti. Každý má možnost přijít s názorem a nápadem, co připravit, jak zorganizovat, vytvořit si kolem sebe pracovní tým, který následně zpracovává získaná data, při vyhodnocování se popřípadě zapojí další, např. třídní učitel, někdo z vedení školy, psycholožka.

Rovněž využíváme služeb profesionálních firem zabývajících se evaluací.

Nemáte s interpretací výsledků problémy, nebo byste uvítali nějakou pomoc, návod?

Problémy s interpretací nemáme právě díky prvnímu projektu, do kterého byl tehdy zapojen celý sbor a všichni se naučili zpracovávat a interpretovat výsledky. Práce v projektu Edunet, který následoval (KVIC Nový Jičín), nás naučila využívat další potřebné nástroje pro zpracování informací i zamýšlet se nad problémy, nacházet řešení, případně předcházet problémům. A spolupráce ve výše jmenovaných projektech, díky nimž prošel celý sbor mnoha školeními – jednotlivci, skupiny i celé sborovny, nám přináší další pro nás důležité informace a poznatky, které nám pomáhají právě také při zpracování výsledků a interpretaci evaluačních zjištění a vyvozování závěrů.

Například připravujeme společné dílny a projekty pro integrované žáky a jejich rodiče, kde evaluační dotazníky hrají také svou roli.

Koho s výsledky seznamujete a jakým způsobem?

Na začátku školního roku při společném jednání s rodiči je jim představen plán práce a jsou seznámeni s tím, co a jak budeme daný rok sledovat. S výsledky jednotlivých šetření a jejich závěry jsou rodiče i veřejnost seznamováni v souvislosti s tím, čeho a koho se šetření týkalo. Zprávy se potom postupně objevují na internetových stránkách. Některé výsledky publikují žáci ve školním časopise, který vydávají v rámci výuky žurnalistiky a mediální výchovy. Spoty probíhají ve školní televizi (žáci mají své vysílání školní televize a obrazovky jsou umístěny na všech chodbách školy). Samozřejmě se výsledky objevují ve výroční zprávě o činnosti školy za daný školní rok a ve zprávě o vlastním hodnocení školy. Diskutujeme o výsledcích také s radou školy, hledáme nová řešení z podnětů, které k nám přicházejí. Následně tyto úkoly zapracováváme do plánů školy daného roku nebo plánů střednědobých, tak, abychom je byli schopni uskutečnit v průběhu např. tří let. Všechno zaměřujeme na zdokonalování školy ve všech oblastech.

Kdo se podílí na vyvozování opatření?

Podněty, připomínky a výsledky šetření se rozebírají na provozních poradách, následně v širším vedení školy a ve spolupráci se školním poradenským pracovištěm, kde se navrhne opatření a přijmou následné postupy k odstranění nedostatků, tyto se přenesou na jednotlivá metodická sdružení, popřípadě ročníkovým učitelům, vedoucím sekcí a samozřejmě vedení školy – podle toho, čeho se daný problém týká. Na základě těchto šetření určíme, ve kterých třídách je třeba podpořit žáky, u kterých skupin žáků předcházet vandalismu a jiným negativním jevům, které požadavky žáků splnit jako prioritní, které požadavky učitelů neodkládat a snažit se jim připravit co nejlepší podmínky pro jejich práci atd.


Mgr. Jaroslav Fidrmuc, ředitel Cyrilometodějského gymnázia a mateřské školy v Prostějově

Škola sdružuje jednotřídní osmileté gymnázium, jednotřídní mateřskou školu, středisko volného času mládeže a školní klub, informační centrum mládeže a centrum celoživotního učení. Škola má 236 žáků gymnázia, 25 dětí v MŠ, 120 dětí ve školním klubu a 278 členů střediska volného času mládeže, 33 pedagogů (29 SŠ, 2 MŠ, 2 SVČ).

Jaká data využíváte jako podklad pro vlastní hodnocení školy?

Pro potřeby AE využíváme:
a) data získaná z anket a dotazníků (anketa žáků, rodičů, pracovníků školy, absolventů po přijímacích zkouškách na VŠ a po prvním roce studia na VŠ)
b) data zjištěná řízeným rozhovorem nadřízeného pracovníka s pracovníky zodpovědnými za dílčí činnosti školy podle předem zadané osnovy
c) data získaná z evaluačního semináře pracovníků školy (škola pořádá v červnu v rámci dne volna studentům školy jedenapůldenní pobytový seminář pracovníků školy – pro seminář k autoevaluaci volíme neformální prostory mimo sídlo školy, evaluační seminář vede externí spolupracovník školy, který se profesionálně věnuje koučování vedoucích pracovníků i pracovních týmů; cílem semináře je otevřeně pojmenovat slabé stránky školy a stanovit cestu k jejich nápravě včetně termínů a zodpovědné osoby, která za nápravu zodpovídá)
d) data získaná z kontrolní činnosti a srovnávacích měření (hospitační činnost, prověrky BOZP, výsledky srovnávacích testů, výsledky soutěží aj.)
e) data získaná srovnáním formulovaných cílů školy se skutečným stavem, trendy společnosti, novými poznatky či s údaji z jiných škol (např. srovnání formulace vize, poslání a hodnot školy s trendy společnosti; srovnání učebního plánu školy s trendy společnosti, s učebními plány jiných, i zahraničních škol; srovnání způsobů práce s mimořádně nadanými žáky na Cyrilometodějském gymnáziu s moderními poznatky pedagogiky a psychologie a se způsobem práce na jiných školách)
f) data získaná ze statistických souhrnů a zjištění (počet žáků zařazených do režimu mimořádného nadání podle předmětových sekcí; přehled aktivit pro žáky s mimořádným nadáním podle předmětových sekcí; počet a příčina kázeňských přestupků žáků aj.)

Kdo u vás data sbírá, analyzuje a zpracovává výsledky?

Vedoucím autoevaluačního týmu je ředitel školy, jeho členy jsou zástupci ředitele (zástupce pro výuku, pro ekonomiku, pro správu budovy a techniky), vedoucí předmětových sekcí a vedoucí specifických činností školy (vedoucí školního klubu, střediska volného času mládeže, informačního centra aj.). Každý člen autoevaluačního týmu realizuje autoevaluaci svěřeného úseku podle předem připraveného manuálu.

Ankety jsou připraveny v elektronické formě a jejich vyhodnocení probíhá automaticky. Analýzu výsledků anket provádí ředitel s vedoucími jednotlivých oblastí činnosti, se závěry jsou seznámeni všichni pracovníci školy.

Řízený rozhovor se zástupci a vedoucími pracovníky jednotlivých činností školy podle předem zadaných materiálů provádí ředitel školy či bezprostředně nadřízený pracovník.

Evaluační seminář pracovníků školy vede externí spolupracovník věnující se profesionálně koučování manažerů a pracovních týmů. Pro sběr dat jsou používány různé formy (lístky s pojmenováním problému, diskuse aj.). Analýza zjištění probíhá v diskusi se všemi pracovníky a společně jsou formulovány i závěry formou úkolů a opatření pro příští školní rok či evaluační období. Stanovené úkoly a opatření jsou součástí závěru evaluační zprávy.

Data, která jsou získávána kontrolní činností, srovnávacím měření či ze statistických souhrnů se shromažďují u zástupců ředitele či vedoucích pracovníků specifických činností. Jejich analýza probíhá při vzájemné diskusi s ředitelem školy. Výsledkem diskuse jsou stanovené úkoly a opatření pro příští školní rok či evaluační období.

Data získaná srovnáním formulovaných cílů školy se skutečným stavem, trendy společnosti či s údaji z jiných škol. Podněty přinášejí všichni pracovníci školy. Jejich analýza a možné využití pro školu se zpravidla děje při rozhovoru s vedoucím pracovníkem oblasti, kterého se podnět týká. Autoevaluační zprávu kompletuje ředitel školy – vedoucí autoevaluačního týmu – z dílčích částí, kterou zpracovávají členové autoevaluačního týmu. Součástí autoevaluační zprávy je i přehled plnění úkolů minulé autoevaluační zprávy a formulace nových úkolů.

Nemáte s interpretací výsledků problémy, nebo byste uvítali nějakou pomoc, návod?

Klíčovým problémem autoevaluace není interpretace výsledků, ale absence podmínek pro realizaci efektivních nápravných opatření. Častým evaluačním zjištěním je potřebnost rozšířit působení školy v některé oblasti její činnosti. Přitom však narážíme na hranice možností personálního a finančního zabezpečení požadovaných činností. Příkladem může být rozvoj mimořádného nadání žáků formou rozšíření učiva či akcelerace, pro kterou bychom potřebovali dalšího pedagogického pracovníka. Podobným problémem je autoevaluační zjištění potřebnosti vzdělávat rodiče v oblasti vedení jejich dětí, ale současná kapacita pracovníků školy na tento úkol také nestačí. Jiným příkladem je personální zabezpečení autoevaluační činnosti, která je potřebná pro efektivní vedení školy, ale bez pracovníka, který by se alespoň na částečný úvazek autoevaluaci ve škole mohl věnovat, je činností náročnou.

Koho s výsledky seznamujete a jakým způsobem?

Autoevaluační zpráva je určena především pracovníkům školy a je jedním ze základních dokumentů pro řízení změny ve škole. Již s dílčími výsledky autoevaluace jsou seznamováni průběžně vedoucí pracovníci i celý pracovní tým. S kompletní zprávou o vlastním hodnocení školy je seznámen školní tým na vstupní poradě koncem srpna. Zpráva o vlastním hodnocení školy je prezentována formou úkolů, které vyplývají z výsledků autoevaluačních zjištění. Zpráva je pak k dispozici všem pracovníkům ve sborovně školy. Plnění úkolů stanovených ve zprávě je pravidelně diskutováno na pracovních poradách během školního roku.

Zprávu o vlastním hodnocení školy dostává k dispozici i rada školy a zřizovatel školy. Při kontrolních návštěvách si autoevaluační zprávu pravidelně vyžadují i pracovníci ČŠI.

Kdo se podílí na vyvozování opatření?

Základním principem pro vyvozování úkolů a opatření vyplývajících z vlastního hodnocení školy je zapojení a shoda co největšího počtu pracovníků. Tím je vytvořen předpoklad pro splnění úkolů a efektivitu prováděné autoevaluace. Zásadní opatření, jako rozšíření působnosti školy apod., je samozřejmě diskutováno se zřizovatelem školy a dalšími partnery.


Petr Matějů, Jana Straková, Arnošt Veselý: Nerovnosti ve vzdělávání

úterý 21. června 2011 · 0 komentářů

Dosažené vzdělání zásadním způsobem formuje životy lidí, aniž si to vždy uvědomují. Otevírá cestu k povoláním s vyšší prestiží a příjmem, ovlivňuje výběr životního partnera, vede k vyšší životní úrovni a k celkové vyšší kvalitě života.


Zdroj: Matějů Petr, Straková Jana, Veselý Arnošt.: Nerovnosti ve vzdělávání. Od měření k řešení. Praha: SLON 2010. Str. 13–20. ISBN 978-80-7419-032-2


„…V roce 2006 vyšla v nakladatelství Academia publikace (Ne)rovné šance na vzdělání, Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Byla to první česká publikace, která se systematicky zabývala problematikou vzdělanostních nerovností…

Publikace Nerovnosti ve vzdělávání: Od měření k řešení navazuje na (Ne)rovné šance. V této publikaci si autorský tým klade dva hlavní cíle. Zaprvé se snaží aktualizovat empirické poznatky z (Ne)rovných šancí a doplnit důležitá témata, která v (Ne)rovných šancích chyběla… Druhým a hlavním cílem publikace je reflektovat současnou situaci v České republice z pohledu vzdělávací politiky a předložit alternativy řešení identifikovaných problémů… Zatímco přínos první publikace spočíval v popisu vzdělanostních nerovností v českém vzdělávacím systému a v české společnosti, přínos druhé publikace spatřujeme ve formulaci doporučení, jak na popsanou situaci reagovat.

Publikace je členěna do 3 částí. První část Koncepty, teorie a měření vzdělanostních nerovností obsahuje 3 kapitoly.

Úvodní kapitola Nerovnosti ve vzdělávání: Od konceptů k měření se zabývá problematikou monitoringu vzdělanostních nerovností. Jedním z charakteristických rysů české vzdělávací politiky v polistopadovém období je absence práce s empirickými podklady. Ta se projevuje jak ve fázi rozhodování: rozhodnutí jsou založena na přesvědčeních vlivných aktérů, nikoli na empirických zjištěních, tak ve fázi implementační: není empiricky ověřován a vyhodnocován dopad realizovaných opatření. V oblasti spravedlivosti ve vzdělávání je absence empirických dokladů ještě více alarmující než v jiných oblastech. Přestože například Národní program rozvoje vzdělávání (Bílá kniha) identifikuje zvyšovaní spravedlivosti ve vzdělávání jako první z šesti priorit vzdělávací politiky, stav a vývoj systému v této oblasti není systematicky sledován. Abychom ukázali, jak může být stav a vývoj vzdělanostních nerovností monitorován, přinášíme v úvodní části publikace vybrané příklady indikátorů míry vzdělanostních nerovností, které jsou používány k monitoringu ve vyspělých zemích.

Druhá kapitola Vzdělávací systémy a jejich role v (re)produkci nerovností shrnuje dosavadní teoretické poznatky a zaměřuje se na úlohu vzdělávacích systémů při jejich formování a reprodukci.

Třetí kapitola Historie zkoumání vzdělanostních nerovností v ČR rekapituluje výzkum vzdělanostních nerovností v České republice od poloviny 20. století. Vývoj bádání v ČR zasazuje do kontextu mezinárodního teoretického a metodologického vývoje, shrnuje dosažené poznatky a upozorňuje na otázky, na které dosud nemáme uspokojivé odpovědi.

Druhá část publikace Nerovnosti ve vzdělávání v ČR – doplnění empirické evidence obsahuje 13 analytických statí, které přinášejí empirické poznatky týkající se dílčích témat souvisejících s nerovnostmi ve vzdělávání. Vzhledem k tomu, že v ČR nedochází k žádnému monitorování výsledků vzdělávání, jsou téměř všechny analýzy, které pracují se vzdělávacími výsledky, založeny na datech z mezinárodních výzkumů vědomostí a dovedností (TIMSS, PISA). Jedinou výjimku v této oblasti tvoří kapitola zabývající se mechanismem přijímání k vysokoškolskému studiu, která pracuje s daty z pilotáže národní maturitní zkoušky.

Úvodní dvě kapitoly druhé části se zaměřují na zkoumání vlivu rodiny. Kapitola Proměny v determinaci vzdělanostních aspirací mezi roky 1989 a 2003 odpovídá na otázku, k jakým změnám došlo v období transformace v mechanismech formování vzdělanostních aspirací adolescentů. Věnuje se vlivu růstu ekonomické návratnosti vyššího vzdělání a tudíž i růstu významu vzdělání pro životní úspěch na formování vzdělanostních aspirací za existence poměrně silně stratifikovaného vzdělávacího systému. Těžištěm kapitoly je interpretace výsledků analýzy změn, ke kterým došlo od roku 1989 do roku 2003 ve vztazích mezi sociálně-ekonomickým původem, naměřenými schopnostmi, představami o významu vzdělání pro životní úspěch na jedné straně a vzdělanostními aspiracemi na straně druhé. Analýza je založena na datech z výzkumů adolescentů provedených v roce 1989 (Rodina 1989) a 2003 (PISA 2003-L).

Další kapitola Závislost informační gramotnosti na rodinném zázemí se zabývá úlohou informačních technologií v posilování, respektive eliminaci vzdělanostních nerovností. Porovnává počítačovou gramotnost patnáctiletých v ČR, Finsku a na Slovensku na základě datových souborů z PISA 2003 a PISA 2006. Zabývá se otázkou, do jaké míry je počítačová gramotnost ovlivněna rodinným zázemí žáka a do jaké míry může k jejímu rozvoji přispívat škola.

Na kapitoly o vlivu rodiny navazují texty zabývající se různými aspekty základního a středního vzdělávání. Kapitola Vývoj diferenciace systému na úrovni povinného vzdělávání analyzuje vývoj vzdělávacích výsledků českých žáků v základním a středním vzdělávání a jejich diferenciace v posledním desetiletí. Klade si otázku, do jaké míry je diferenciace výsledků na různých stupních vzdělávacího systému ovlivněna rostoucí diferenciací vzdělávacího systému a jak se liší vzdělávací podmínky pro žáky jednotlivých typů studia. Analýza je založena na datech z výzkumů PISA a TIMSS.

Kapitola Romské děti v českém vzdělávacím systému se zaměřuje na problematiku vzdělávání romských dětí, které byla v českém výzkumu dosud věnována jen malá pozornost. Kapitola přináší výsledky unikátních šetření, která mapovala vzdělávací dráhy romských žáků a zkoumala příčiny předčasných odchodů ze vzdělání a přechodu žáků do zvláštních (praktických) škol.

Kapitola Jakou funkci plní ve vzdělávacím systému víceletá gymnázia? zkoumá s využitím dat z výzkumu PISA, do jaké míry víceletá gymnázia skutečně naplňují předpoklady, které jsou s jejich existencí spojovány. Klade si otázku, zda platí, že na víceletých gymnáziích skutečně studují nejlepší žáci, že víceletá gymnázia umožňují nadaným dětem efektivnější rozvoj než ostatní typy studia a že absolventi víceletých gymnázií dosahují vyšší úspěšnosti v dalším studiu než jiní absolventi.

Kapitola Předčasné odchody ze vzdělávání se zabývá specifickou rizikovou skupinou mladých lidí, kteří opustili vzdělání již po základní škole a jsou dlouhodobě, to znamená více než šest měsíců, evidovaní jako nezaměstnaní na úřadech práce. Ukazuje důvody předčasných odchodů ze vzdělávání a dlouhodobé nezaměstnanosti jak z pohledu samotných mladistvých, tak i z hlediska širšího sociálního kontextu. Sleduje vliv úrovně vzdělání rodičů, jejich zaměstnanosti, podpory, kterou rodiče vzdělávání dítěte věnují, a vzdělanostních aspirací na předčasné odchody ze vzdělávání. Poznatky prezentované v této kapitole byly získány v rámci šetření Národního ústavu odborného vzdělávání.

Výsledky dalšího zajímavého výzkumu Národního ústavu odborného vzdělávání přináší i kapitola Specifika vzdělávací cesty a pracovního uplatnění absolventů učebních oborů zaměřená na skupinu středoškoláků, kteří jsou na trhu práce nejvíce ohroženi nezaměstnaností. Kapitola uvádí zajímavé poznatky o vývoji názorů a postojů absolventů nematuritních učebních oborů v průběhu 6 let od ukončení studia, mapuje jejich další vzdělávací dráhu i uplatnění na trhu práce.

Následující 3 kapitoly se zaměřují na studium nerovností na přechodu se sekundárního do terciárního vzdělávání a ve vysokoškolském studiu.

Cílem kapitoly Financování studia a rovnost v přístupu k vysokoškolskému vzdělávání v České republice a Nizozemsku je posoudit vliv systému finanční pomoci studentům vysokých škol na vývoj nerovností v přístupu k terciárnímu vzdělávání. Kapitola si klade otázku, zda výrazně odlišné systémy financování studia na vysoké škole mohly být jednou z příčin odlišného vývoje nerovností v šancích na dosažení vysokoškolského vzdělání mezi jedinci rozdílného sociálně-ekonomického původu se zvláštním zřetelem ke skupinám s nejnižším sociálně ekonomickým statusem. V centru pozornosti analýzy stojí systémy finanční pomoci studentům.

Kapitola Aspirace na dosažení vysokoškolského vzdělání: Česká republika v mezinárodním srovnání ukazuje na mezinárodních datech získaných v rámci šetření OECD, do jaké míry spolu souvisí základní strukturní charakteristiky systému středního a terciárního vzdělávání a jak si z hlediska otevřenosti a prostupnosti těchto dvou segmentů vzdělávacích systémů vede Česká republika. Dále ukazuje, jak strukturní charakteristiky systémů středního a terciárního vzdělávání působí na formování vzdělanostních aspirací.

Kapitola Přechod mezi střední a vysokou školou a role různých modelů přijímacích řízení si klade za cíl zhodnotit možné efekty využití testů obecných studijních předpokladů v přijímacím řízení na vysoké školy v ČR na relativní šance uchazečů s různým socioekonomickým statusem. Hlavním předmětem zájmu autorů je srovnání existujícího modelu přijímacího řízení založeném především na zjišťování znalostí s alternativním modelem založeným na testování obecných studijních předpokladů ve vzdělávacím systému charakteristickým silnou stratifikací středního vzdělávání a velkým převisem poptávky po vysokoškolském studiu nad nabídkou studijních míst. Analýza využívá dat z pilotáže národní maturitní zkoušky Maturant 98 a statistické údaje o uchazečích ke studiu na vysokých školách.

Poslední dvě kapitoly analytické části se věnují problematice dalšího vzdělávání, což je další téma, kterému byla ve výzkumu nerovností dosud věnována minimální pozornost.

Kapitola Nerovnosti účasti v dalším vzdělávání se zabývá identifikací základních faktorů, které ovlivňují míru účasti v dalším vzdělávání. Nerovnosti v účasti na vzdělávání v ČR jsou zde srovnávány se situací ve vybraných zemích EU. Analyzována je účast na formálním a neformálním vzdělávání a celková účast na dalším vzdělávání. Pro analýzu jsou použita data z Výběrového šetření pracovních sil a data z Ad-hoc modulu VŠPS 2003 o celoživotním učení.

Kapitola Bariéry účasti na dalším vzdělávání analyzuje bariéry, které brání různým sociálním skupinám v přístupu k dalšímu vzdělávání. Za hlavní zdroj dat slouží dvě dotazníková výběrová šetření uskutečněná Národním vzdělávacím fondem v letech 2005 a 2007. Analýza bariér se zaměřuje zejména na neformální vzdělávání, které je v ČR naprosto převažující formou dalšího vzdělávání.

Poslední třetí část publikace s názvem Důsledky pro vzdělávací politiku obsahuje 3 kapitoly.

Kapitola Identifikace problémů provádí výčet problémů v oblasti nerovností ve vzdělávání, které byly empiricky doloženy ve druhé části.

Kapitola Nerovnosti v pohledu aktérů podává zevrubnou informaci o postojích jednotlivých aktérů založenou na aktuálně provedených výzkumech názorů a postojů různých skupin široké i odborné veřejnosti a analyzuje příčiny těchto postojů.

Poslední závěrečná kapitola Výzvy pro vzdělávací politiku: co dál navrhuje alternativy řešení identifikovaných problémů a pojednává podmínky, které musejí být splněny k tomu, aby tato řešení měla reálnou šanci na úspěch. Navrhovaná řešení jsou bohatě dokumentována příklady ze vzdělávacích systémů vyspělých zemí, které dobře ukazují nejen možnosti těchto řešení, ale i problémy, které s sebou přinášejí.

Publikace Nerovnosti ve vzdělávání: od měření k řešení je určena primárně tvůrcům vzdělávacích politik na národních i regionálních úrovních. Věříme, že jim pomůže získat lepší vhled do problematiky vzdělanostních nerovností a nalézat efektivní řešení problémů, se kterými se potýkají.

 

Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Milan Pol: Otázka třetí – Co jsme vlastně zjistili? O některých okolnostech interpretace dat

pondělí 20. června 2011 · 0 komentářů

V předchozích dvou číslech bulletinu Na cestě ke kvalitě jsem se věnoval účelu autoevaluace (otázce Proč?) a jejím metodám (otázce Jak?). Nyní se stručně zaměřím na otázku, která přichází následně – co může být ve hře, když už jsme se díky nějakým evaluačním nástrojům dobrali k určitým poznatkům o sledovaném jevu či procesu školní reality a snažíme se získaným poznatkům porozumět? Půjde o interpretaci dat a otázka by mohla znít: Co jsme vlastně zjistili?


Zdroj: Bulletin Na cestě ke kvalitě č. 4, červen 2011, str. 5



Zjednodušeně řečeno, interpretace je vlastně výklad, v našem případě tedy jde o to, jak si vykládat získané poznatky o škole, jak jim přidávat významy. Mnohdy se zdá, že výklad zjištění o práci školy představuje úkol vcelku snadný, ale z některých důvodů považuji za vhodnou jistou míru obezřetnosti. Svou roli totiž v tom, jak si věci vykládáme, může hrát řada faktorů. Na jedné straně je proto dobré uvažovat o vnějších okolnostech, za kterých jsme dané poznatky získali (od koho jsme je získali a za jakých podmínek), o vnějších souvislostech, a neinterpretovat získané poznatky izolovaně. Tak například skupinový rozhovor, někdy výborná metoda, která může odhalit mnoho zajímavého, obsahuje i potenciální tlak na účastníky – někteří se nemusejí dostat ke slovu a jsou zastíněni názorem jiných, další se nechají svést k hyperkritičnosti, kterou začnou razit v náhle vypjaté chvíli někteří účastníci diskuse, apod. Oblíbené vyptávání odcházejících deváťáků na to, co se jim ve škole líbilo a nelíbilo, může být toho dobrým příkladem. Má tedy smysl reflektovat zvolený postup získávání dat, brát v úvahu jeho limity a s jejich vědomím se pokoušet porozumět, co získané poznatky o tom či o jiném vlastně naznačují.

Leckdy ale jsou rizika interpretace v nás samých, i když si to nemusíme vždycky připustit. Nakonec i zahraniční studie ukazují, že při autoevaluaci občas mívají lidé ze škol tendenci vidět věci jinak, obvykle pozitivněji, než je vnímají vnější pozorovatelé. Na co si tedy dát pozor? Někdy se můžeme ocitnout ve vleku vlastních planých nadějí či zbožných přání. Tehdy míváme tendenci vidět věci tak, jak je chceme vidět, a nepřipouštět si, že by to snad mohlo být i jinak. Jindy se do hlavní role při interpretaci dostává naše soukromá teorie, kterou si „ověřujeme“ a ona se nám „potvrzuje“. V dalších případech může být ve hře strach či obava ze špatných výsledků, které si nechceme připustit, byť tušíme, že stav není dobrý – ale nechceme nahlédnout pravděpodobnou skutečnost. Anebo se občas prosazuje sklon interpretovat či prezentovat výsledky jako „pravdu“: takhle to je, a ne jinak…! Data přitom mohou ukázat obvykle jen na vysokou pravděpodobnost výskytu jevu. Pozor bychom si také měli dát na někdy přítomnou tendenci nevhodně zobecňovat – pro koho vlastně získané poznatky platí, pro jakou skupinu lidí či pro kterou situaci? Znám případ, kdy rodiče žáků jedné třídy vyjádřili v dotazníkovém šetření nespokojenost s tím, jak zadává dětem domácí úlohy jeden z učitelů. Vedení školy věc zobecnilo na všechny učitele a začalo vydávat zbytečná opatření, jak v této věci mají všichni postupovat. Celkově řečeno, nebereme-li v úvahu naše vlastní limity, riskujeme nesprávnou interpretaci zjištěného s důsledky pro další práci školy.

V zájmu věci tak není na místě spoléhat se jen na sebe či úzkou skupinu, která s daty pracuje či má pracovat. Je prostě potřeba s nálezy, k nimž jsme se dopracovali, zajít za učiteli a dalšími, jichž se věc týká, a ptát se jich – vnímáte to také tak, poznáváte v tom naši školu? A pokud předložený obraz věcí nebudou vnímat jako realitu, je na místě otázka, jestli bychom neměli jít znovu pro data, jestli jsme se opravdu dobrali skutečnosti, zda jsme ve své snaze neudělali někde chybu. Nelze totiž v žádném případě podcenit potenciální problém: pokud předložené poznatky lidé ve škole nepřijmou jako cosi, co je pro ně relevantní, jsou nám získaná data téměř k ničemu, další kroky směrem k případné změně nebudou mít ve škole dostatečnou podporu.

Při interpretaci tedy pracujeme nejen s daty, ale také (a zejména) s lidmi. Vždyť dobrá autoevaluace by měla být v každé své části pozváním k dialogu o škole, o učení a práci lidí v ní.

Vladimíra Gebhartová: Jak a co číst dětem v MŠ. Komentovaný výběr literárních textů na základě RVP PV

pátek 17. června 2011 · 0 komentářů

Literární výchova je v obsahu vzdělávacích oblastí v Rámcovém vzdělávacím programu předškolního vzdělávání (RVP PV) chápána především jako součást životně důležitého procesu rozvoje řeči a jazyka dítěte, včetně kultivace jeho komunikativních schopností a sociálně kulturního chování.


Materiály k tomuto procesu předkládá pedagogům i studujícím pedagogických škol tento výběr ukázek textů z literatury pro děti i knižní doporučení s komentáři a s podněty k jejich využití. Po teoretickém úvodu o úloze literárního textu ve vzdělávání v MŠ, o literárněvýchovných kompetencích učitelky v předškolním vzdělávání a o fenoménu knihy v tomto vzdělávacím procesu navazuje autorka hlavní částí knihy didakticky komentovaným výběrem literárních textů. Jedná se v podstatě o komentovanou antologii textů pro děti – od říkadel a básní (říkadla ke hrám s jazykem, rozpočitadla, hádanky, básničky a scénky k zapamatování) přes monotematická pásma literárních textů, která lze využít ve vzdělávacích projektech v MŠ až po komentované literární ukázky pro motivační práci s celkem knihy. Knihu ocení učitelky MŠ a nejnižších ročníků ZŠ, vychovatelky v družinách, rodiče, prarodiče dětí ve věku od 3 do 9 let i studující pedagogických škol.

PhDr. Vladimíra Gebhartová jako vysokoškolská pedagožka po mnoho let přednášela literaturu pro děti a didaktiku literární výchovy na Filozofické a Pedagogické fakultě UK, působila jako šéfredaktorka časopisu Sluníčko. Je autorkou učebnice Literatura pro děti, podílela se jako spoluautorka na úspěšné a reeditované knize Rok v MŠ (Portál, 2010), opakovaně se vydávají její Říkadla a hry pro nejmenší (Portál, 2006), je spoluautorkou čítanek. V poslední době píše recenze do Zpravodaje a Občasníku – příležitostných periodik APV a věnuje se editorské činnosti.


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

23. 6. 2011 Kulatý stůl SKAV

čtvrtek 16. června 2011 · 0 komentářů

Téma: Je magistr zárukou dobrého učitelování?

Pořadatel: Stálá konference asociací ve vzdělávání

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Od koho se dnes děti nejvíce učí? Víme to?
– Je nutné k pedagogické kvalifikaci magisterské studium pedagogiky?
– Hraje v učitelském vzdělání rozhodující roli odborná znalost nebo pedagogické dovednosti?
– Co nabízí zájemcům o práci učitele pedagogické minimum?
– Mají pedagogické fakulty konkurenci ve vzdělávání učitelů?
– Proč na pedagogické fakulty dlouhodobě chodí intelektuálně nejslabší třetina uchazečů o vysokoškolské studium? Umíme to změnit?

Pozvaní panelisté:
Doc. PaedDr. Jana Coufalová, CSc., děkanka Pedagogické fakulty ZČU
Doc. Ing. Daniel Münich, Ph.D., ekonom CERGE-EI, člen NERV
Ing. Bořivoj Brdička, Ph.D., Pedagogická fakulta UK
Mgr. Jana Heřmanová, ředitelka Střediska volného času Ivančice

Moderuje: Tomáš Feřtek, EDUin, o.p.s.

Místo a čas konání: v aule ZŠ Vodičkova 22, Praha 1 v 10.00 hodin

Kontakt: info@skav.cz

Martin Chvál: Novinky v projektu Cesta ke kvalitě

· 0 komentářů

Dopis hlavního manažera projektu s informacemi pro ředitelky a ředitele, učitelky a učitele.


Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli,
milé kolegyně, milí kolegové,

rádi bychom Vás informovali, co nového přináší projekt Cesta ke kvalitě, které jeho výstupy můžete do prázdnin očekávat nebo které už nyní můžete nově využívat.

Na období září – prosinec 2011 je již podruhé naplánován pilotní vzdělávací program „Koordinátor autoevaluace“. Studium realizuje Národní institut dalšího vzdělání (NIDV) opět ve všech krajích. Studium obsahuje 5 vzdělávacích modulů (Úvod do autoevaluace, Plánování autoevaluace, Proces autoevaluace, Výstup autoevaluace, Vyhodnocení autoevaluačního procesu) a je rozděleno na 30 hodin prezenčního vzdělání a 20 hodin e-learningu. V průběhu měsíce června budou krajská pracoviště NIDV kontaktovat jednotlivé školy v regionu a seznámí je s organizací a termíny konání vzdělávacího programu Koordinátor AE.

Od září do prosince budou probíhat workshopy k evaluačním nástrojům a k tématu autoevaluace, a to v těchto termínech:

Workshopy k evaluačnímu nástroji Rámec pro vlastní hodnocení školy:
29. 9. 2011 v Olomouci
18. 10. 2011 v Brně
24. 11. 2011 v Pardubicích

Workshopy k autoevaluačním procesům ve škole:
30. 9. 2011 v Olomouci
6. 10. 2011 v Praze
7. 10. 2011 v Praze
17. 10. 2011 v Brně
3. 11. 2011 v Plzni
4. 11. 2011 v Plzni
17. 11. 2011 v Praze
18. 11. 2011 v Praze
25. 11. 2011 v Pardubicích
2. 12. 2011 v Chrudimi

Termíny budou zveřejněny na webových stránkách projektu www.nuov.cz/ae, kam budou průběžně vyvěšovány i pozvánky na jednotlivé akce. Jestliže budete mít o workshopy zájem, přihlaste se na e-mail: cesta@nuov.cz


Co nového je připraveno již nyní?

Na webu projektu je k dispozici ke stažení Doporučení pro zřizovatele k hodnocení škol. Cílem textu je poskytnout zřizovatelům (stát, kraj, obec, svazek obcí, jiná právnická nebo fyzická osoba) obecná doporučení, jak hodnotit školy, a přispět tak ke zlepšení evaluační kultury zřizovatelů v ČR a ve svém důsledku ke kvalitě škol. Text vznikl konsenzuálně za účasti zástupců zřizovatelů a školských asociací. Budeme rádi, když na tento dokument upozorníte své zřizovatele.

Na webu projektu postupně zveřejňujeme evaluační nástroje, které jsou zdarma k použití. Některé názvy již hotových evaluačních nástrojů byly po odborných diskuzích změněny, na webu projektu najdete seznam obou názvů.

Portál evaluačních nástrojů (www.evaluacninastroje.cz) umožňuje u zveřejněných nástrojů po jejich vyplnění automatické zpracování dat a poskytuje škole u každého nástroje evaluační zprávu, s kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení školy. S ukázkami evaluačních zpráv a s dotazníky se školy mohou seznámit v menu Dokumenty portálu evaluačních nástrojů.


Nově zveřejněné nástroje

Anketa pro učitele (anketa škole na míru)

Anketa umožňuje zjišťovat názory učitelů např. v těchto oblastech: formy výuky, výsledky žáků, způsob hodnocení, další vzdělávání pedagogických pracovníků, podpora ze strany vedení školy, zázemí a vybavení školy. Pod tímto evaluačním nástrojem nenajdete pouze jednu anketu, ani sadu anket. Najdete zde soubor otázek vhodných pro použití a dále doporučení pro skladbu otázek do jedné ankety, která bude adresovaná učitelům.

Skupinová bilance absolventů (metoda pro hodnocení průběhu školního vzdělávání)
Cílem metody je nabídnout školám možnost, jak se dozvědět, která témata se žákům vybavují při bilancování jejich školní docházky a kterým tématům přikládají největší důležitost. Na základě toho si škola může navrhnout opatření pro zlepšení školy. Nástroj je určen pro žáky 9. ročníku základních škol a pro žáky závěrečných ročníků středních škol. Nástroj doporučujeme využít v měsíci červnu, kdy na školách jsou ještě žáci posledních ročníků.

Zjišťování a vyhodnocování výsledků vzdělávání žáků (posuzovací archy)
Cílem posuzovacího archu je pomoci škole vybrat z externí nabídky takový evaluační nástroj zaměřený na hodnocení výsledků vzdělávání žáků, který nejlépe odpovídá cílům školy.

V případě dotazů k portálu a k evaluačním nástrojům se obracejte na Stanislava Michka (ae-nastroje@nuov.cz). V případě problémů s registrací školy kontaktujte Kateřinu Ostřížkovou (katkaostr@gmail.com).

V květnu byly zveřejněny podrobné manuály k již ověřeným evaluačním nástrojům: Dobrá škola (metoda pro stanovení priorit školy), Skupinová bilance absolventů (metoda pro hodnocení průběhu školního vzdělávání), Interakce učitele a žáků (dotazník pro žáky) a Školní výkonová motivace žáků (dotazník pro žáky).

Připravili jsme první příklady inspirativní praxe autoevaluace škol. Postupně budeme zveřejňovat příběhy různých typů škol z celé ČR, v nichž autoevaluace po delší či kratší dobu pomáhá řídit a rozvíjet kvalitu práce. Dočtete se i o „pokusech“, které se nejprve nedařily a teprve až s postupem času, po obtížném hledání, vedly k dalšímu rozvoji školy.

Dále si můžete prohlédnout a využívat elektronický slovník Kvalita a hodnocení ve vzdělávání. Jedná se o výkladový slovník vybraných pojmů, které se bezprostředně týkají nebo jinak souvisí s problematikou kvality a evaluačních procesů. Jedním z cílů slovníku je dosahování vyšší míry sjednocení používání pojmů mezi odborníky i vykonavateli evaluačních procesů v České republice. Uživatelé jistě ocení značnou míru pestrosti využívání elektronické podoby slovníku. Slovník funguje v těchto a vyšších verzích prohlížečů: Google Chrome – verze 11.0.696.60, Mozilla Firefox – verze 4.0.1, Opera – verze 11.10, Safari – verze 5.0.3, Internet Explorer – verze 9. Taktéž funguje v omezeném režimu ve starších verzích prohlížeče Internet Explorer (verze 6, 7, 8).

V nejbližších dnech Vám bude doručeno 4. číslo bulletinu Na cestě ke kvalitě. Jeho elektronická verze včetně příloh je ke stažení na webu projektu.

Již nyní Vám přejeme krásné léto, odpočinkové prázdniny a těšíme se na Vás při různých aktivitách projektu.

S pozdravem

PhDr. Martin Chvál, Ph.D.
hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě
Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10
e-mail: martin.chval@nuov.cz

tel.: +420 274 022 413

David Greger: Dvacet let českého školství optikou teorií změny vzdělávání v post-socialistických zemích

středa 15. června 2011 · 0 komentářů

Studie podává kritický přehled teorií post-socialistické transformace vzdělávání a přináší návrh na členění a chápání vývoje školství od roku 1989. Ze srovnání teorií vyvstává vždy otázka, zda je možné považovat post-socialistickou transformaci za ukončenou, na kterou závěr textu dává odpověď. V neposlední řadě je text vztažen k dvaceti letům vývoje českého školství, který vzhledem ke zhoršujícím se výsledkům českých žáků považuje za neutěšený.




Zdroj: Orbis scholae, ročník 5, číslo 1/2011, str. 9–22


… Neutěšené výsledky českého vzdělávání po 20 letech „reforem“

Reforma celého vzdělávacího systému je nepochybně náročnější než implementace dílčích projektů nebo inovací, které však zasáhnou pouze malé procento škol a žáků. Pozitivní příklady změny v malém měřítku nejsou zpravidla přenositelné na celý vzdělávací systém a tak systémová reforma vyžaduje mnohem větší úsilí a promýšlení. M. Fullan a B. Levin (2009) ukazují na příkladu kanadské provincie Ontario, jaké by měla mít taková reforma vlastnosti. Vycházejí přitom ze zkušeností z implementace reformy v této provincii od roku 2003. Úspěšnost reformy přitom dokládají tím, jak se zlepšily výsledky tamních žáků v matematice a čtenářské gramotnosti, nárůstem počtu absolventů středních škol, ale také pozitivním naladěním učitelů a ředitelů škol a také veřejnosti. Ano, je tomu tak! Měřítkem úspěšnosti reformování vzdělávání v ČR by měly být především výsledky vzdělávání na straně žáků (nejen kognitivní, ale i postoje žáků ke vzdělávání, aj.), případně postoje rodičů a dalších přímých aktérů vzdělávání, tj. učitelů a ředitelů škol. Jak si v tomto ohledu tedy stojí český vzdělávací systém?

Je symptomatické, že nebýt účasti ČR v mezinárodních výzkumech, o vývoji výsledků vzdělávání českých žáků (znalostí, dovedností, kompetencí či postojů) bychom nevěděli téměř nic. Vlastní data o znalostech a dovednostech českých žáků si MŠMT nesbírá (a k tomu není zapotřebí plošné testování), případně ta, co sebralo, s tímto záměrem cíleně nevyhodnocuje (např. pilotní testování žáků v 5. a 9. ročníku v rámci projektu ESF Kvalita I.). Nicméně výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech TIMSS (1995, 1999 a 2007) a PISA (2000, 2003, 2006, 2009) ukazují, že se výsledky českých žáků v čase zhoršují – a to nejen relativně (ve vztahu k ostatním zemím, které se výzkumu účastnily), ale také absolutně. Nedávno zveřejněná zpráva společnosti McKinsey o stavu českého regionálního školství tak zvolila název Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení a odhadla, jak vysoké finanční ztráty pokles vzdělávání pro českou společnost znamená (autoři odhadli, že snižující se znalosti žáků v testech TIMSS mohou mít za následek pokles HDP do roku 2050 o 11 % – viz McKinsey 2010, s. 27).

Ještě před zprávou McKinsey jsme se příčinami neutěšených výsledků českých žáků zabývali při analýze naplňování cílů Bílé knihy (Straková a kol. 2009), kde jsme mimo jiné upozornili na skutečnost, že Bílá kniha, jakkoliv navrhovala řadu opatření (z nichž mnohá nebyla realizována), nebyly stanovené cíle operacionalizovány tak, aby úspěšnost jejich naplnění mohla být jednoznačně vyhodnocena (1). Navíc z pohledu úředníků MŠMT byla řada opatření splněna zcela formálně – zahrnutím do zákona, či upřesněním ve vyhlášce. Vztah k výsledkům žáků nebo realizaci navržených opatření ve škole nebyl promýšlen, a tím nebyla dána ani podpora školám k jejich implementaci. Jak ukážu dále v textu, právě implementace reforem jsou zásadním problémem nejen u nás, ale i v dalších vzdělávacích systémech…

…Nepochybně nás koncepce „post-uvažování“ vrací k historickým souvislostem a skutečnosti, že změny jsou vskutku závislé na předchozích konfiguracích společenského uspořádání. Bez jejich porozumění pak nemůžeme dostatečně chápat změny, které se udály. Na druhou stranu však porozumění neúspěchu reforem v České republice může být užitečnější analyzovat z hlediska přístupů nezatížených srovnáním s dobou před listopadem 1989. Například Fullanovým modelem tří-I. V tomto světle vysvitnou chyby, kterých jsme se dopustili my sami, a nikoliv pouze chyby, které se přenášejí z minulosti. Vzrůstá tak naše odpovědnost za stav věcí budoucích, což je v době špatných výsledků našeho školství jistě velmi potřebné. Jistou naději v tomto ohledu skýtají nedávné studie, které příčiny zhoršování výsledků českých žáků analyzují a navrhují jisté směry nápravy (Straková et al. 2009 a McKinsey 2010). Nicméně od těch je zapotřebí se vydat k pečlivě zpracovanému návrhu změn, s promyšlenou implementací a jejím řízením…



Ze závěru

S využitím modelu tří-I je možné analyzovat příklady nepovedených reforem, včetně reformy kurikulární – kde byla podceněna jak fáze iniciace (nedostatečné vysvětlení reformy učitelům, ale i rodičům a širší veřejnosti, nebyly definovány měřitelné cíle, ke kterým má reforma vést), tak fáze implementace (nedostatečná podpora školám v zavádění reforem, například také neexistence modelových programů, personální a finanční podpora školám aj.). Analýza, která by dokládala tvrzení o tom, že se obě fáze nepodařilo dobře realizovat, a proto považuji kurikulární reformu za nepovedenou, by vydala na samotný rozsáhlý text, a představuje tak výzvu pro další práci mou, nebo dalších kolegů či kolegyň.

Další směr, kterým se může výzkum post-socialistické transformace dále rozvíjet, je především detailnější popis samotného procesu transformace v ČR založený na analýze pramenů a dílčích koncepcí vzdělávání, které se objevily v devadesátých letech 20. století, či s využitím pamětí aktérů změn na různých úrovních. Taková práce je však výzvou spíše pro historické bádání s důrazem na přesnost a korektnost zpracování pramenů. Zvláště se nabízí využití orální historie pamětníků, kteří jsou stále mezi námi. Toto téma by vydalo na nejednu disertační práci.

Svým textem jsem se snažil poukázat na skutečnost, že interpretace nedávné minulosti může vést k poučení pro současnost. Tento text tak končím s nadějí, že bude doplněn dalšími autory o analýzy české cesty v různých oblastech vzdělávání (např. v kurikulární oblasti, vývoj v oblasti evaluace, učitelského vzdělávání a profesního rozvoje aj.). Snad i model tří-I, který jsem v textu představil, může být pro mnohé autory inspirativním rámcem analýz. Především však doufám, že text přispěl k tomu, abychom si uvědomili dvě základní věci:
1) jakákoliv změna musí přesně definovat své cíle a musí je dobře komunikovat navenek (fáze inciace);
2) bez dobře promyšlené a řádně financované podpory školám v zavádění změn žádná reálná změna nenastane (fáze implementace).

 

Celý text studie si můžete přečíst ZDE.


___________________

(1) Totéž platí pro kurikulární reformu. Také ta byla zahájena a nebyly stanoveny indikátory, které by umožnily vyhodnotit, zda reforma je či není úspěšná. Ty se začaly (a není divu, že velmi obtížně) hledat až po několika letech od jejího spuštění. Když Michael Fullan (2007) ve své knize uvádí příklady úspěšných reforem v Anglii a Ontáriu, nevolí je proto, že by se mu líbily nutně jejich prvky (reforma v Anglii i Ontáriu stavěla na jiných základech i doporučeních), ale proto, že dosáhly cílů, které se stanovily – tj. zlepšení výsledků žáků.

Eva Hníková: Únava i naděje. Tak vypadala soutěž studentů

úterý 14. června 2011 · 0 komentářů

„Zdravím. Chcete se dovědět víc o mém nápadu?“ ptá se s úsměvem mladá Američanka Kristen Elaine Claytonová. Když přikývnu, spustí dobře připravenou přednášku o schopnostech vodní rostliny lidově označované žabinec. A to jsem se u jejího panelu jen na chvilku zastavila…


Zdroj: Lidovky.cz, 1. 6. 2011

Procházím po modrém koberci podél nekonečné řady výstavních stánků. Míjím „předváděčku" funkční robotické ruky, nechávám si na modelu vysvětlit, jak bude pracovat vysoce výkonná větrná elektrárna se dvěma propojenými vrtulemi, čtu si o využití matematických fraktálů při zkoumání parkinsona.

Za mnohé projekty by se nemusel stydět ani tým zkušených vědců, jsme ale na soutěži středoškoláků. I když, pravda, na světovém finále největšího a nejprestižnějšího klání svého druhu, na Intel ISEF (International Science and Engineering Fair). V obří hale konferenčního centra v Los Angeles vystavuje své vědecké projekty více než 1500 středoškoláků ze 65 zemí, je mezi nimi i sedm Čechů.


Sedm Čechů nakonec posbíralo v Los Angeles celkem pět cen, z toho tři hlavní

Stříbrnou medaili přivezl Filip Naiser z Gymnázia Aloise Jiráska v Litomyšli. Vyvinul software, který umožňuje ovládat kurzor myši pouze pomocí pohybu očí snímaných webkamerou. Délka zavření oka určuje, zda jde o levý klik, pravý klik, nebo uchopení a tažení. „Program, jenž má usnadnit život postiženým, chci ještě vylepšit. Pak ho dám na webu zdarma k dispozici," plánuje Filip Naiser. Dostane se k tomu ale asi až na konci června, nyní maturuje a chce také trochu odpočívat.

Zabodovali také Marek Kovář a Tomáš Peták z Gymnázia Karla Sladkovského v Praze, kteří zkoumali materiál vhodný pro tlakovodní jaderné reaktory. Získali bronzovou medaili v hlavní soutěži a kromě toho ještě cenu Společností pro experimentální mechaniku.

Třetí hlavní cenu, konkrétně čtvrté místo opět v technických vědách, si odnesl Tomáš Svoboda za přenosný rentgen doplněný o počítačovou tomografii. Zařízení bude možné využívat k odhalování vad různých materiálů.

Češi zabodovali ještě v další vedlejší kategorii. Eriku Gedeonovou ocenila Americká asociace pro klinickou chemii za to, že analyzovala vydechovaný vzduch u lidí s astmatem a bez něho. Narazila na odlišné koncentrace určitých nanočástic. Výzkum, který zpracovávala na Sportovním gymnáziu v Kladně, může pomoci najít způsob, jak vyrobit specifické diagnostické pásky, které by odhalily počáteční stadium astmatu.


Všechny zajímalo, kde jsem vzala spermie

Živo bylo i u dalších českých stánků. "Neustále někdo přicházel. Každý chtěl vědět hlavně, kde jsem vzala spermie," říká Tereza Agáta Veselá z gymnázia v Brně – Řečkovicích, která nakonec žádné ocenění nezískala. Ve své studii porovnávala kvalitu celkem 4000 vzorků spermií. Potřebná data jí poskytly kliniky pro léčbu neplodnosti. Zjistila, že nejhůře jsou na tom vědci.

Na nezájem návštěvníků si nemohla stěžovat ani Charlota Blunárová z gymnázia ve Vyškově. Reportáž o jejím nápadu – designu dětského mobilního telefonu – natočila například jedna z amerických televizí. Krátce po příletu z USA Charlota Blunárová navíc převzala ocenění Učené společnosti určené středoškolákům.

 

Celý text článku si můžete přečíst ZDE.