SERIÁL Marie Homerová: Neobvyklé metody ve výuce společenskovědních předmětů 1

pátek 29. července 2011 · 1 komentářů

Učivo společenskovědních předmětů obsahuje bezpočet možností, jak rozvíjet kritické, analytické myšlení. Výuka humanitních předmětů se nesmí stát jen chaotickým „povídáním“ o historických událostech nebo psychologii. Více než předměty jiné poskytuje výuka těchto předmětů příležitost pro rozvíjení intelektuálních dovedností, např. dovednost porozumět a analyticky hodnotit čtený text, dovednost psát různé formy písemností, dovednost racionálně diskutovat.

Vedle těchto dovedností plní všeobecně vzdělávací předměty i úkol nejvýznamnější – výchovu a kultivaci lidské osobnosti. Kvalita školní výuky působí i na úroveň dosažených intelektuálních dovedností i na výchovu každého jedince. Může významně přispět k jeho úspěchu v životě.


1. Jak využívat přednášky?

Dlouho trvající přednáška se dnes, kdy jsou studenti zvyklí z internetu na rychlé změny, míjí vzdělávacím efektem. Krátké přednášky v úvodu, v průběhu výuky nebo v jejím závěru, přednášky motivující a sumarizující, jsou účinnější, pokud jsou kombinovány s aktivizačními metodami výuky. Krátké přednášky lze zařadit do celkového rámce výuky podle sledovaných záměrů. Úvodní přednáška se může stát motivací a vstupem do studia. Je možné ji však do výuky vložit po úvodu, např. po shlédnutí motivujícího dokumentu. Tvoří i závěr výuky, kdy se zaměřuje na generalizaci a sumarizaci. Předpokladem úspěchu výuky s mini-přednáškou je především logicky strukturovaná koncepce, kdy se přednášky střídají s pracovním nasazením žáků. Nejčastěji s řízenou krátkou diskuzí, doplňujícími prezentacemi jednotlivých studentů. Případně následuje práce s textem obsahujícím cílené otázky nebo cvičení, např. doplňováním textu, zápisem důležitých závěrů, vzájemnou výukou žáků ve dvojicích. Výuka, ve které se střídá poslech přednášky se samostatnými aktivitami žáků, však vyžaduje promyšlenou přípravu didaktických materiálů. Výsledky takto koncipované výuky jsou však mnohem kvalitnější než pasivní poslech hodinové přednášky, při které se pozornost studentů postupně vytrácí.

Jinou alternativou je kombinace přednášky a různých typů prověřovacích testů. Nejde jen o testy „zaškrtávací“, které jsou zacíleny na prověřování znalostí, ale i o testy, ve kterých studenti odpovídají na náročnější otázky typu: „vysvětli“, „zdůvodni“, „ porovnej“, „definuj názory obsažené v textu“, „vyjádři a odůvodni své stanovisko“. Krátké testy mohou být použity i jako motivující vstup do výuky. V tomto případě je možné pro vstupní testy využít i předběžné čtení tematicky zaměřeného textu, shlédnutí dokumentu nebo četbu vhodné odborné literatury, např. jako přípravný domácí úkol. Testy ověřují kvalitu předběžné přípravy nebo slouží jako prostředek k opakování. Mohou, ale také nemusí být známkovány. Přednáška navazuje na předběžnou přípravu prověřenou v testech a následně učivo rozšiřuje. V závěru jsou zařazeny testy „naostro“, ve kterých se prověřují a hodnotí nejen vědomosti, ale i intelektuální dovednosti, např. racionalita a přesnost odpovědí a způsob logické argumentace. Jinou alternativou je ústní prověřování. V tomto případě je ostatní studenti pasivně nepozorují, ale čas využívají k práci na dalším úkolu.

Úvodní krátká přednáška bývá ponejvíce zaměřena na základní orientační údaje. Jejím hlavním úkolem je motivace studentů pro jejich samostatnou práci. Ti následně vyhledají další informační zdroje k tématu. Pomocí vlastního „výzkumu“ zjišťují nové informace v odborné literatuře, nebo na spolehlivých internetových stránkách. V následující aktivitě, individuálně nebo ve skupinové práci, vyhledají studenti chybějící informace nebo přednášku „rozšíří“ o zjištěné údaje. Pokud nejsou studenti dostatečně pokročilí, je třeba jim pomoci prostřednictvím cílených otázek, případně i v písemné formě. Vysvětlit jim názorně způsoby, kterými mohou najít a ověřovat potřebné informace. Studenti transformují rozšiřující informace do nových vědomostí a souvislostí a interpretují své rozšířené poznání vlastními slovy. Tím se prohloubí jejich porozumění učivu a rozvíjí se jejich schopnost se vyjadřovat. Mohou také napsat stručný záznam svých výsledků. Pokud vyjadřují vlastní stanovisko, musí tento fakt explicitně oznámit. Své názory musí doložit racionálními a na základě poznání podloženými argumenty.

Jiným typem krátké přednášky je přednáška „na přání“. Je to většinou sumarizující přednáška, která odpovídá na dotazy, které studenti během výuky vznášejí. Jejich podněty, které se vztahují k probíranému učivu nebo plynou z jejich zájmu, je možné zpracovat ve formě krátké vysvětlující přednášky učitele, případně i přednášky některého ze studentů. Někdy je však zapotřebí množství dotazů od studentů kategorizovat, aby přednáška tvořila logicky pojatý celek. Dalšími metodami může být „oprava chyb“ nebo doplnění informací v přednášce vyučujícího. V tomto případě se musí studenti předem na přednášku připravit četbou odborné literatury nebo didaktického textu, je možné využít i učebnici. Před přednáškou dostanou text s chybami nebo mezerami. Na základě poslechu přednášky nejdříve chyby vyhledají a následně opraví. Náročnější verze neobsahuje jen chyby faktické, ale kupř. chybné závěry. V práci s přednáškou je možné aplikovat práci individuální, ve dvojicích nebo ve skupinách Správnou nebo rozšiřujících verzi přednášky interpretují studenti vlastními slovy.

Další alternativou může být přednáška, jejíž chybějící části musí student dopracovat, tj. dopsat chybějící části, např. napsat úvod, ve kterém uvedou chybějící souvislosti, jména, popis historického období, definují základní body, které jsou předmětem přednášky. Mohou text přednášky v závěru sumarizovat nebo generalizovat, tj. doplnit chybějící závěr, včetně argumentace, dedukovat všeobecně platné axiomy ve společenském vývoji, např. společné rysy revolucí v 19. století, příčiny šikany ve škole, metody propagandy v totalitních režimech, způsoby manipulace s lidmi. Kombinací přednášek s aktivitami studentů je více, hlavním cílem takové výuky je zvýšit intenzitu studentova učení, naučit jej samostatné práci, rozvíjet jeho intelektuální dovednosti: pozorně naslouchat, psát logické a racionální texty, umět text interpretovat. Student může také definovat vlastní názory a stanoviska s podmínkou, že své názory zakládá na ověřené argumentaci a ověřených informacích. Tato fáze výuky je náročnější a student, zvláště začátečník, potřebuje na přípravu delší dobu.

Příprava výuky, do které by se flexibilně zařadily mini-přednášky kombinované s aktivitami studentů, je náročná, ale její výsledky jsou výrazně kvalitnější než tradiční deskriptivní postupy. Učitelé ve škole mají ale mnoho povinností, včetně přípravy na výuku nebo opravu písemných prací. Proto by jim mohly v konkrétní přípravě materiálů významně pomoci pedagogické ústavy, kde pracují předmětoví odborníci. Součástí jejich práce by se mohla stát práce na ucelených vzorových hodinách, na didaktických materiálech a pomůckách pro aktivizující výuku. Byla by to velká pomoc pro školní praxi.

V pre-graduální přípravě učitelů společenskovědních předmětů na vysokých školách zatím převládají spíše deskriptivní a seminární formy výuky předmětové didaktiky. Studenti vypracují prezentace, které se přečtou na seminářích. Praktický didaktický „výcvik“, např. zpracování konkrétního tematického celku, včetně evaluace učiva, většinou chybí. Učitelé nemohou aplikovat různorodé didaktické postupy, protože se s nimi je ve svém odborném vzdělávání nesetkali. Z průzkumu studijních programů a dotazníků z našich vysokých škol je zřejmé, že v mnoha případech se stále málo pozornosti věnuje „praktické výuce“, jak na katedrách tak v praktické přípravě pre-graduálních studentů na školách. Praxe na školách je navíc příliš krátká, aby si adept učitelství důkladně osvojil různé metodické a didaktické postupy. Tyto výsledky vyplývají z mezinárodní srovnávací studie EU, CHE Civic and History Education, 24 zúčastněných zemí, projekt zatím není dokončen, řídí univerzita ve Vídni.

Zatím jen některé naše katedry společenskovědních oborů a předmětoví didaktici na VŠ aplikují v přípravě učitelů konkrétní didaktický výcvik, tj. student se přímo v hodinách didaktiky učí „jak učit“, včetně přípravy příslušných didaktických materiálů pro stan
ovené téma ve výuce. Neplavec se nemůže naučit plavat tím, že pouze přihlíží, podobně se budoucí učitel nemůže „naučit učit“ bez potřebných dovedností. K řemeslné výbavě budoucích učitelů rozhodně přispívá praktická didaktická příprava více než pouhé teoretizování ve formě dlouhých přednášek


2. díl seriálu – Diskuse ve výuce – najdete ZDE.
3. díl seriálu Vzájemná výuka jako způsob učení najdete ZDE.
4. díl seriálu Jak rozvíjet ve výuce ústní i písemné formy komunikace? si můžete přečíst ZDE.
5. díl seriálu Cílené otázky v rozvoji kritického myšlení najdete ZDE.

Lukáš Kubec: Španělská krize lidského kapitálu

čtvrtek 28. července 2011 · 0 komentářů

O školství se (konečně!) stále více publikuje a diskutuje na mnoha serverech. Nejen mezi pedagogickými odborníky. Třeba by nalezli odlišný pohled a některé zajímavé myšlenky i v tomto (poněkud kontroverzním) článku mladého autora a také v diskusi zcela jiné komunity uživatelů. Například o „akademickém socialismu“ a „inflaci diplomů“.


Zdroj: Mises.cz 17. 7. 2011

Ve Španělsku se protestuje. Již delší dobu – pravda. Mluví (nebo se mluvilo) o „Španělském jaru“ či o „Španělské revoluci“. Nepokoje odstartovali mladí lidé, mezi lidmi do 25 let je totiž nezaměstnanost přes 44 %, obecně přes 21 %. Chtějí obecně „změnu“ – práci, byty a lepší život. Za prvotní příčnu problémů tak můžeme považovat nezaměstnanost.

Jak to, že ona budovaná „vzdělanostní společnost“ plná vysokoškoláků s diplomem nemůže sehnat práci?

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Autor se v závěru obává, že Španělsko přijde i k nám.

Pavel Košák: Nuda nejen v Brně …

středa 27. července 2011 · 0 komentářů

Současná česká škola získala v posledních měsících mnoho nových charakteristik. Česká škola má nevychované žáky, nevzdělané, nečtoucí atd. Obecná nespokojenost se stavem českých škol se pevně usadila v přesvědčení odborníků, učitelů, rodičů a také obecného lidu. Jedna z charakteristik je zatím všemi nespokojenými opomíjená. Jde o konstatování, že česká škola je také nudná a své žáky nudí. Předpokládám, že taková škola nudí také učitele a ani pro rodiče není z nejzajímavějších. Proč vyžaduje obezřetnost vpustit mezi výčet kritických jevů českého školství nudu? Je to tím, že škola by měla být místem sebezáporu a přemáhání?

Zdroj: Blog autora 04. 07. 2011

Mám podezření, že tento stav mysli nevděčných žáků souvisí se stavem mysli a životů mnohých pedagogů a dospělých obecně. Prostě se také ve svých životech a povoláních nudí a předpokládají, že jde o přirozený stav věcí. Žáci jsou tak vzděláváni a připravováni na to, co je čeká v životě, a jde vlastně o skvělou „přidanou hodnotu“ české školy.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Co najdete v Pedagogické orientaci 1/2011

pondělí 25. července 2011 · 0 komentářů

Anotace příspěvků z obsahu časopisu Pedagogická orientace, 2011, ročník 21, č. 1.


Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007-2009 najdete ZDE.


Úvodník: Pedagogická orientace – od retrospektiv k perspektivám (Tomáš Janík)


Studie

Ondřej Kaščák, Branislav Pupala: Neoliberalizmus vo vzdelávaní: päť obrazov kritických analýz

Prehľadová studia prináša poznatky o tom, akým spôsobom sa pedagogický výskum vyrovnáva s neoliberalizmom jako zovšeobecnenou formou sociálnej správy v súčasnej západnej kultúre. Ukazuje, že neoliberalizmus je považovaný za univerzálny rámec ostatných zmien v základných segmentech vzdelávania a že teoretické a kritické analýzy tohto fenoménu predstavujú významnú súčasť vedeckej produkcie v oblasti pedagogiky. Zdůrazňuje prínos vzniku a rozvoja tzv.guvernmentálnych štúdií pre porozumenie mechanizmom a dôsledkom neoliberálnej správy spoločnosti, a ukazuje, jako metodológia týchto štúdií napomáha identifikovať neoliberálne stratégie uplatňované v regulácii sociálnych subjektov prostredníctvom vzdelávania. Analyzovaných je päť vybraných segmentov kritických analýz (od konceptu celoživotního učenia sa,cez predškolské a vysokoškolské vzdelávanie až k vzdělávanou učiteľov a projektu PISA), ktoré zjavne ukazujú ideovú a teoretickú súdržnosť analýzy vzdelávania cez mriežku neoliberálnej guvernmentality.

Beata Kosová, Štefan Porubský: Slovenská cesta transformácie edukačního systému po roku 1989 na príklade primárneho vzdelávania a prípravy jeho učiteľov

Štúdia analyzuje východiská, proces, prekážky a perspektívy transformácie slovenského školstva po roku 1989. Rozoberá postupne prebiehajúce fázy transformačného procesu, ich prejavy a protirečenia. Na príklade primárneho stupňa edukácie dokladuje nekoncepčnosť a rozporuplnost zmien na úrovni štátnej politiky v konfronfrontácii s mikroúrovňou škôl a učiteľov. Pri analýze súčasného stavu poukazuje na existujúce závažné obmedzenia skutečných systémových zmien spočívajúce aj v príprave učiteľov.

Eva Složilová: Pragmatismus jako filozofický základ smíšeného výzkumného designu

Hlavním cílem studie je prezentovat filozofii pragmatismu jako epistemologický rámec pro smíšený výzkumný design. Autorka nejdříve tento relativně nový přístup k bádání ve společenských vědách stručně charakterizuje a na pozadí Morganova vysvětlení geneze „metafyzického“ paradigmatu kvalitativního výzkumu rozebírá příčiny, kvůli kterým je smíšený výzkum ostře kritizován a odmítán. Poté se obrací ke klasickým představitelům pragmatismu – W. Jamesovi, J. Deweyovi a Ch. S. Pierceovi a podrobným rozborem jejich chápání teorie poznání, pravdy, zkušenosti a dalších filozofických kategorií se snaží dokázat, že právě epistemologie pragmatismu umožňuje začlenit smíšený výzkum jako rovnocenného partnera dominujícího kvantitativního a kvalitativního přístupu. Jako nástroj, který má velký potenciál řešit i takové výzkumné problémy, které jsou pro rigidní obhájce obou přístupů neřešitelné.

Ilona Jirečková: Kritéria kvality školy z pohledu České školní inspekce a systémů řízení kvality ISO CAF

Článek přispívá k problematice řízení kvality, konkrétně kritérií kvality škol. Představuje kritéria daná Českou školní inspekcí jakožto tradiční model ve vzdělávání a kritéria udávaná systémy řízení kvality ISO 9001 a CAF, která jsou využívána v českém školství, ale i v mezinárodním kontextu. Záměrem je osvětlit základní prvky kritérií kvality v rámci tří představených modelů a všímat si při tom jejich spojitostí a rozdílů.

Zuzana Makovská: Techniky změny chování a jejich využití ze strany žáků

Příspěvek pojednává o tom, jakým způsobem se žáci druhého stupně české základní školy mohou podílet na mocenském vyjednávání, které ve školní třídě probíhá mezi nimi a jejich učiteli. Na základě kvalitativní analýzy dat(videostudií 32 vyučovacích hodin) prezentuje, jaké techniky změny chování(aktivní rezistenční strategie realizované skrze komunikaci) žáci používají ve snaze ovlivnit chování svého učitele ve svůj prospěch. Zároveň poukazuje nato, v jakém kontextu jsou tyto techniky využívány a co může ovlivnit jejich výsledek.


Diskuse

Jiří Mareš, Ivana Honsnejmanová: Diskuse o pedagogických časopisech.


Zprávy

Stanovisko České pedagogické společnosti k Závěrečné zprávě podskupin NERV pro konkurenceschopnost a podporu podnikání – kapitola III – Vzdělanost
Zpráva z 18. výroční konference České pedagogické společnosti (Michal Zvírotský, Tomáš Čech)
Sjezd České pedagogické společnosti, Praha 16. 2. 2011 (Tomáš Čech, Marta Rybičková)


Recenze

Němec, J. a kol. (2010): Edukace romských žáků v zrcadle výzkumných šetření (Aleš Sekot)
Kudláčová, B. (Ed.) (2010): Európske pedagogické myslenie od antiky po modernu (Martin Dojčár)
Lukášová, H. (2010): Kvalita života dětí a didaktika (Alena Nelešovská)
Horváthová, K. (2010): Kontrola a hodnotenie v školskom manažmente (Pavla Mrůzková)

Benjamin Kuras: Krach evropské vzdělanosti

pátek 22. července 2011 · 0 komentářů

Evropská vzdělanost prožívá prudký pád. Děti nastupující do školy postrádají základní komunikační schopnosti a mají tudíž omezenou schopnost učit se.


Zdroj: Blog autora 06. 07. 2011, vyšlo v MFDnes

Londýn nedávno zjistil negramotnost u milionu svých obyvatel. Pětina londýnských rodičů nedokáže svým předškolním dětem nahlas přečíst pohádku. Třetina jedenáctiletých žáků nastupujících do druhého stupně se potýká s čtením průměrně snadného textu. Podle Federace britského průmyslu je polovina absolventů britských škol nezaměstnatelná. V televizních kvízech se diváci od soutěžících dozvídají, že Hitler se křestním jménem jmenoval Heil, Pákistán byl dříve součástí Jugoslávie, Sixtinskou kapli vymaloval Leonardo di Caprio, hlavním městem Kuby je Belgie a předchůdcem Tony Blaira byl George Bush.

V Německu víc než polovina uchazečů o zaměstnání v médiích nedokáže bez chyby, tím méně poutavě, komunikovat ústně ani písemně. Ve školách citelně upadají znalosti matematiky a schopnosti exaktního myšlení a o vědecké a technické obory není zájem. Co dříve museli umět maturanti, neumějí dnes vysokoškoláci. A je tomu podobně ve většině západních zemí.

Celý text najdete ZDE. Nepřehlédněte ani bohatou diskusi.

Co přinesla Pedagogická orientace 4/2010

čtvrtek 21. července 2011 · 0 komentářů

Anotace příspěvků z obsahu časopisu Pedagogická orientace, 2010, ročník 20, č. 4.


Podrobnější informace o časopisu a celé texty příspěvků z ročníků 2007–2009 najdete ZDE.


Úvodník: Chvála pedagogického umění. Poznámka ke komeniologickému výročí (Jan Hábl)


Studie

Jan Průcha: Česká andragogika na vzestupu

Přehledová stať informuje pedagogické odborníky o současném stavu andragogiky v České republice. První část uvádí základní pojetí andragogiky jako vědy a její hlavní obory. Druhá část poskytuje přehled o pracovištích andragogiky na šesti českých univerzitách, o jejich studijních programech a studentech.V třetí části je prezentován přehled různých andragogických publikací, které se jeví jako relevantní pro pedagogiku. V závěru se upozorňuje na slabé stránky české andragogiky, zejména nerozvinutost empirických výzkumů vzdělávání dospělých, a na možnost obohacení andragogiky z metodologie pedagogického výzkumu.

Jakub Hladík: Konstrukce a modely multikulturních kompetencí

Studie je zaměřena na multikulturní kompetence, které tvoří významnou součást teorie multikulturní výchovy a vzdělávání. Autor se soustředí na definování multikulturních kompetencí a jejich vývoj a dále na vybrané modely multikulturních kompetencí. Modely multikulturních kompetencí (Hierarchický,Pyramidový, AKS, ICC a Procesní) jsou zde analyzovány především z hlediska jejich konstrukce a konstrukčních prvků. Cílem studie je podat přehled o problematice modelů multikulturních kompetencí, provést jejich základní klasifikaci za pomoci vybraných modelů a poukázat na některé rozdíly, které se mezi uvedenými modely vyskytují.

Jana Pavlíková: Německá celodenní škola: Studie o implementaci pedagogické koncepce do praxe

Studie přináší v českém pedagogickém prostředí nové téma německé celodenní školy. Definuje pojem celodenní škola a vymezuje aspekty „pedagogické koncepce celodenní škola“ v teoretické rovině. Přináší rovněž krátký přehled o historii této vzdělávací instituce. Cílem empirické části studie je zjistit, zda konkrétní školy naplňují všechny požadavky, které jsou na ně v pedagogické koncepci celodenní škola kladeny. Šetření využívá kvalitativní výzkumnou strategii, metodu mnohopřípadové studie na typologicky vybraném vzorku devíti škol ze spolkové země Severní Porýní–Vestfálsko.Výsledky jsou interpretovány a přehledně prezentovány v tabulce. Závěry mají evaluační i doporučující charakter.

Jan Slavík, Jindřich Lukavský, Lucie Hajdušková: Konceptová analýza výuky: didaktické poznatky z výzkumu reflexí studentů učitelství výtvarné výchovy

Studie je zaměřena na součinnost pedagogické teorie a učitelské praxe s cílem zvyšovat kvalitu výuky prostřednictvím její analytické reflexe. Text se zabývá původní metodou didaktické reflexe výuky nazvanou konceptová analýza.Konceptová analýza je metodický nástroj pro reflexi a evaluaci výuky. Je založena na zkoumání didaktické transformace obsahu v edukačním procesu a je zaměřena na tvořivý přístup a činnostní učení ve výuce. Výklad se opírá o poznatky z výzkumu (2009–2010) stavu didaktických dovedností a didaktických znalostí obsahu studentů učitelství výtvarné výchovy v průběhu jejich pedagogické přípravy.

Milada Rabušicová, Lenka Kamanová, Kateřina Pevná: Učení v rodině v mezigeneračním pohledu

Tématem příspěvku je mezigenerační učení v rodinách. Naše výzkumná otázka zní: Co se dospělé děti, rodiče a prarodiče od sebe navzájem učí a jak toto učení vnímají? K získání odpovědí na tuto a další dílčí otázky jsme zorganizovaly dotazníkové šetření mezi účastníky kurzů neformálního vzdělávání, jichž se účastní dospělí z různých generací. Dotazování bylo zaměřeno na zjištění charakteristik účastníků a jejich rodin, na jejich hodnocení komunikace v rodině, sdílení volného času, atmosféry v rodině, vztahy a směr a vzájemnost učení. Odpovědi tří generací respondentů jsou srovnávány a interpretovány na pozadí charakteristik a postojů respondentů a jejich rodin. Nabízí se, že výzkum mezigeneračního učení v rodině může přinést nový pohled na rodinu v protiváze k často popisovaným procesům oslabování rodiny. Jestliže se členové rodiny mezi sebou učí, přitom netrvají na dominanci jedněch nad druhými, předávají si svoje vědomosti a zkušenosti, a to oběma směry, potom se obohacují navzájem a posilují soudržnost rodiny jako takové.


Zprávy

ERIDOB (EuropeanResearchers in Didacticsof Biology) 2010 v Portugalsku (Milan Kubiatko)


Recenze

Lillis, T., Curry, M. J.: Academic Writing in a Global Context. The Politics and Practices of Publishing in English (Peter Gavora)
Ruisel, I.: Poznávanie v historických súvislostiach (Josef Maňák)
Janík, T. a kol.: Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol (Blanka Pravdová)
Vaštatková, J.: Autoevaluace a benchmarking ve škole (Zora Syslová)
Málková, G.: Zprostředkované učení (Jaroslava Magulová)

E. Walterová, K. Černý, D. Greger, M. Chvál: Nová maturita – hlavní zjištění

středa 20. července 2011 · 0 komentářů

Kapitola, která informuje o názorech veřejnosti na připravovanou novou maturitu, je vybrána z knihy „Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání“. Bylo by zajímavé vědět, zda a v jakém smyslu se názory veřejnosti v roce 2011 po první zkušenosti studentů a jejich rodičů se státní maturitou změnily.


Zdroj:
E. Walterová, K. Černý, D. Greger, M. Chvál: Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha: Karolinum, 2010. Str. 203–212. ISBN 978-80-246-1882-1.

Informaci o knize najdete ZDE.


Respondenti mají o stávající maturitní zkoušce vysoké mínění, téměř 85 % je přesvědčeno, že maturitní zkouška svědčí o kvalitě absolventa střední školy a i ústní zkouška před komisí je pokládána za objektivní (80 %). Podobně vysoká očekávání jsou i od nové maturitní zkoušky. 72 % respondentů je přesvědčeno, že nová maturitní zkouška bude lépe vypovídat o kvalitě absolventa střední školy než současná podoba maturity a 77 % respondentů vítá, že součástí budou i státem zadávané testy.

Otázky na stávající a novou maturitu nebyly postaveny konfliktně proti sobě. Nejprve byly položeny otázky na maturitu současnou, pak teprve na novou s upřesněním, že její součástí budou státem zadávané testy. Lze si tím vysvětlit souběžné vysoké mínění o maturitě současné a přitom i vysoké očekávání od maturity nové. Zajímavé je, že nové maturitě jsou nakloněni spíše mladší respondenti ve věku 18–29 let, starší generaci se více zamlouvá dosavadní podoba maturity. Může to být dáno přímou konfrontací mladší generace se zvyšujícím se rozdílem úrovní maturitní zkoušky na jednotlivých školách od 90. let minulého století a u některých respondentů patrně i vlastní zkušeností s pilotováním nové maturity v Maturitách nanečisto.

Pokud jde o předměty, tak veřejnost jednoznačně podporuje český jazyk a cizí jazyk jak při testování žáků na konci základní školy, tak u maturity. Názory na matematiku se liší, při testování na konci základní školy je veřejností preferována ještě o něco více než cizí jazyk, u maturity je doporučována méně, a sice přibližně dvěma třetinami respondentů. Více je matematika preferována staršími spoluobčany a občany s vyššími příjmy, kteří ji patrně vnímají přímo či nepřímo i spolu s cizím jazykem jako klíč jejich úspěchu. Vedle tradičních předmětů mateřského jazyka a matematiky se dostává minimálně na jejich úroveň cizí jazyk a dalším nejvíce preferovaným předmětem je informační a komunikační technologie. Tato čtveřice předmětů se jen v drobných obměnách těší preferenci veřejnosti jak na základní škole, tak na střední škole. Veřejnost tyto čtyři předměty patrně chápe jako jádro současného všeobecného vzdělání (srv. kap. 5.8).

Témata testování žáků na základní škole a nová maturita byla dvě z řady, na která se realizovaný výzkum dotazoval veřejnosti. Proto otázky byly formulovány stručně, bez uvedení respondentů do kontextu, nezaměřily se na celou šíři dané problematiky a byly soustředěny na aktuální stav řešení těchto témat v České republice. V tomto smyslu je potřeba na prezentované výsledky nahlížet.

To, jaká bude za několik let v České republice podoba evaluačního systému a v rámci něho monitoring a hodnocení výsledků vzdělávání žáků opouštějících jednotlivé stupně škol, ještě není moc jasné. Jisté je, že veřejnost tato témata vnímá rozporuplně někde více (testování na konci základní školy), někde méně (státní maturita). Dosavadní absence plnohodnotné realizace těchto aktivit, rozdílné zkušenosti z jiných zemí, rozporuplné mediální prezentace i vyjádření politiků tomuto stavu jen nahrávají.


Celý text kapitoly 6.3 Nová maturita: hlavní zjištění (včetně grafů) si můžete stáhnout ZDE. 


Další ukázku z knihy najdete ZDE.

Knihu si můžete objednat ZDE či ZDE.

Vladimíra Gebhartová: Fenomén knihy ve vzdělávacím procesu

pondělí 18. července 2011 · 0 komentářů

Ukázka z nové knihy Jak a co číst dětem v MŠ. Komentovaný výběr literárních textů na základě RVP PV (Portál, 2011).


O možné integrující úloze literárního textu a knihy v předškolním vzdělávacím procesu byla zmínka už výše. Důraz je teď třeba položit na význam knihy jako specificky obsažného předmětu. Neboť nejenom literární text, ale kniha jako celek znamená pro dítě vstup do kulturního světa. Zejména u malých dětí, ale ještě i u předškolních nečtenářů připoutává první zájem o knihu její výtvarná stránka. A to jak obrázky a ilustrace, tak i zvolený formát, obálka, grafická úprava a celkový design – typ publikace.

Z těchto důvodů je vhodnější číst dětem textové ukázky z knihy, je-li to možné, nikoli jen z okopírovaného listu papíru. A z téhož důvodu je důležitá všudypřítomnost dětské knihy v mateřské škole. Tak jako jsou téměř samozřejmostí hrací koutky se stavebnicemi, kuchyňkou atp., má být v každé třídě poutavě obměňovaný koutek s knihami. Stačí jen několik knih v poličce, dvě tři třeba na stolečku, otevřené, nebo s poutavou obálkou, knihy školní, které putují ze třídy do třídy, ale i knížky, které děti přinesou jako své oblíbené z domova.

Je prospěšné, když dítě ukáže knížku nejdříve v ranním kruhu, potom učitelka může kousek přečíst a v knižním koutku si ji pak děti prohlížejí individuálně. Nevadí, že zájem projeví jen některé děti. Časem přijdou i další. Moment osobní „prezentace“ však hraje pro další práci s knihou, pro vzbuzení zájmu ostatních velkou roli.

Stejně tomu je i s knihou, kterou přinese učitelka. Nestačí knihu jen postavit do knihovničky ve třídě. V každém případě je dobré ji dětem ukázat, zmínit se, o čem je, upozornit na její zajímavost nebo zvláštnost, případně slíbit, že si ji budeme číst atp. Ideální je, když tam na svůj čas na čtení čeká knížka, kterou doplníme téma realizovaného projektu.

Prohlížení a čtení knížek by mělo být naprosto přirozené ve vzdělávací nabídce každé mateřské školy. A to nejen proto, že kniha ve své integrující úloze může být nejbližší vhodnou „pomůckou“, ale především proto, že ozřejmuje dětem jejich životní zkušenosti, naplňuje spektrum nových pojmů, spoluvytváří estetický vkus dětí a vede je ke čtenářství.

Vznikne-li v dítěti během předškolního věku návyk potřebovat knížku pro radu i pohodu, udělali jsme maximum pro jeho budoucí gramotnost.

Protože víme, že školní knihovna nemá bezbřehé možnosti ve výběru žádaných titulů, může být i tento ucelený výbor literárních textů pomocí a inspirací. Z něj je možné číst jako z knihy a doplňovat ho kreativně jinými estetickými činnostmi. Jeho texty lze přeskupovat podle potřeby a na jeho základě pracovat také s celky knih, které máte k dispozici.


 
Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Simona Juřičková: Vliv temperamentových charakteristik na kresbu žáka

pátek 15. července 2011 · 0 komentářů

Dětská kresba představuje zcela přirozený způsob zobrazení reálného a fantazijního světa dítěte a je považována za jeden z vhodných způsobů poznání jeho osobnosti. Odkrývá vnitřní život dítěte – jeho myšlení, vnímání, cítění – a napovídá o rozvoji jedince v mnoha oblastech.


Děti kreslí na základě vlastního prožitku, motivovány tím, co právě prožívají. Do kresby promítají své nitro, svá vědomá i nevědomá přání. Kreslení, obdobně jako hra, je pro děti činnost zcela přirozená, zábavná, do které je nemusíme nutit. Tužku berou zcela spontánně tehdy, kdy jim to jejich myšlení, vnímání a jemná motorika dovolí.

Dětská kresba se vyvíjí, a to bez ohledu na umělecké schopnosti, v závislosti na vývoji jedince. Je úzce spjata s vývojem intelektu. Prochází několika vývojovými stadii a provází všechny fáze vývoje člověka z hlediska ontogeneze. Prvotním a také převažujícím námětem dětské kresby je lidská postava – člověk. Důvodem, proč právě člověk, je jednak sociální orientace dětí, a také to, že dítě je antropocentrické a středem jeho zájmu je nejprve člověk a až potom vše ostatní, co s ním nějakým způsobem souvisí. Kresbě lidské postavy se dostává zvláštní pozornosti, a to proto, že vypovídá o autorovi více než jiné symboly. Vychází se z předpokladu, že každý jedinec promítá do kresby sám sebe, tj. s postavou se identifikuje, a tudíž jí dává takové vlastnosti a znaky, o nichž se domnívá, že je sám má, respektive by je chtěl mít. Proto je také v popředí zájmu různých badatelů již mnoho let. Vykonaných prací a výzkumů v oblasti kresby je tedy poměrně mnoho, a to v širokém pojetí. Většina z nich je ale řešena v rovině psychologické.

Diagnostické využití kresby spadá i do oblasti výchovy a vzdělávání, především do oblasti primárního vzdělávání, kdy pedagogové pracují s dětmi mladšího školního věku. Kresba poskytuje učiteli určité představy o osobnosti dítěte, o jeho schopnostech, úrovni jemné motoriky, grafomotoriky, vývoji intelektu nebo školní zralosti. Kresbu lze v tomto období dítěte pojmout jako „obrázkovou řeč“, která mnohdy nahradí psané či mluvené slovo.

Kresbu a samotný proces kreslení ovlivňuje mnoho faktorů, jimiž jsou mentální vyspělost, motorika, lateralita nebo zrakové vnímání. Dalším významným činitelem je také temperament dítěte, který se více či méně podílí na charakteru výsledné kresby. Vycházíme-li z faktu, že temperament ovlivňuje celou osobnost jedince, jeho chování, jednání, prožívání, tempo práce, rychlost reakcí, vytrvalost, motivaci a výkony, je zde předpoklad, že se určitou mírou projeví i v kresbě. Temperament způsobuje, že na tentýž podnět nebo okolnost různí lidé reagují odlišným způsobem, a tak dává člověku ráz jedinečnosti. Lze předpokládat, že temperamentové charakteristiky se promítají i do dětské kresby a výsledný obrázek bude obsahovat znaky, které jsou typické pro kreslící dítě. Tyto znaky mohou být nejrůznějšího charakteru, mohou vypovídat o zájmech dítěte, jeho starostech, schopnostech nebo o jeho temperamentovém zaměření. Informace z kresby mohou přispět k uvědomění si, jak mnoho je osobnost dítěte ovlivněna nejrůznějšími faktory, mezi které patří i temperament.

Vzhledem k výše uvedeným faktům jsme se rozhodli prostřednictvím výzkumného šetření realizovaného v rámci disertační práce zjistit, jak se temperamentové charakteristiky dítěte projevují v kresbě. Zaměříme se pouze na stručnou charakteristiku výzkumného šetření a na prezentování výsledků.


Základní charakteristika výzkumu

Jak již bylo uvedeno, vycházíme z předpokladu, že temperament se projevuje ve všech činnostech dítěte a tudíž i v kresbě. Nejprve je třeba objasnit některá fakta výzkumu.

V obecné poloze sice mluvíme o temperamentu žáka, ale z hlediska temperamentu se zaměřujeme pouze na jednu temperamentovou dimenzi, a to na dimenzi extraverze. Konkrétně tedy ve výzkumném šetření zjišťujeme, nakolik se intenzita extraverze promítá do stanovených znaků v kresbě. Pracujeme pouze s jednou temperamentovou dimenzí proto, že práce s více dimenzemi současně by výzkum velmi rozšířila. Z podobného důvodu hledáme rysy temperamentu z hlediska námětů dětské kresby pouze v kresbě lidské postavy. Na druhou stranu předpokládáme, že temperament se v dětské kresbě projevuje nezávisle na kresebném námětu, ale kresbě lidské postavy se dostává zvláštní pozornosti, jelikož vypovídá o autorovi více než jiné symboly.

Žáci v našem výzkumném vzorku jsou prostřednictvím dotazníku B-J.E.P.I. (přesněji podle naměřených hodnot extraverze) rozdělováni na extravertní a introvertní. Žáci extravertní jsou ti, u nichž jsme pomocí dotazníku B-J.E.P.I. zjistili vysoké hodnoty extroverze, a žáci introvertní jsou ti, u nichž jsme naměřili nízké hodnoty extraverze. Střední (průměrné) hodnoty extraverze se vyskytují u žáků s nevyhraněnou temperamentovou dimenzí extraverze, proto je nazýváme žáky s nevyhraněnou dimenzí. Na základě uvedené specifikace budeme dále používat jen označení „extravertní žáci“, „introvertní žáci“ a „žáci s nevyhraněnou dimenzí“.

Extravertního žáka lze stručně charakterizovat jako takového, který se více motoricky pohybuje, mluví hlasitěji, efektivněji pracuje ve společnosti druhých, preferuje aktivní činnosti před klidovými, své pocity a myšlenky sděluje ihned a bez váhání, nevadí mu přerušení probíhající činnosti a pozitivně reaguje na novinky a změny. Oproti tomu introvertního žáka lze popsat jako takového, který je ve svých reakcích pomalejší, na otázky odpovídá se zdržením, dává přednost klidovým aktivitám, preferuje samostatnou práci nebo spolupráci se spolužákem, kterého si sám zvolí, své pocity a myšlenky sděluje jen tehdy, pokud je k tomu pobídnut, vadí mu přerušování stávající činnosti a na novinky a změny reaguje s negativní odezvou.

Výzkumné šetření jsme realizovali na žácích 4. tříd základní školy. Ve výzkumném vzorku mírně převažovali žáci introvertního typu (74) nad žáky extravertního typu (68). Poměrně vysoký byl i počet žáků s nevyhraněnou dimenzí (92), se kterými jsme dále ve výzkumu nepracovali.


Použité metody

Ve výzkumném šetření jsme použili tři výzkumné metody – dotazník B-J.E.P.I., Bender-Gestalt test a metodu kresby lidské postavy. Dotazníkem B-J.E.P.I. jsme zjišťovali osobnostní strukturu žáků – temperamentové dimenze extraverze a neuroticismu. Na základě výsledků v dotazníku je možné usuzovat na typ temperamentu. K účelům výzkumu využíváme pouze dimenzi extraverze. Dotazník je založen na metodě nepřímého posouzení, kdy dítě popisuje své chování a reakce v určitých situacích. Často je využíván k vědeckým účelům. Jeho výhodou je jednoduché použití a snadné vyhodnocení.

Bender-Gestalt test je kresebný test, který poskytuje rychlou orientaci o stavu a vývoji zrakového vnímání a senzomotorické koordinace. Test lze využít k zhodnocení grafomotorických schopností dítěte. Tvoří jej devět komplexních, členitých obrazců a úkolem dítěte je obkreslit dané tvary na list papíru. Bender-Gestalt testem jsme zjišťovali úroveň grafomotorických schopností extravertních a introvertních žáků. Test jsme také využili k vyrovnání výzkumných skupin z hlediska úrovně grafomotoriky a k ověření vztahu mezi úrovní grafomotorických schopností vyjádřených kresbou dle předlohy a temperamentem žáka (respektive úrovní zvolené temperamentové dimenze extraverze).

Poslední uvedenou metodu kresby lidské postavy jsme vytvořili za účelem hodnocení stanovených znaků v kresbě. Dětskou kresbu posuzujeme z hlediska tří stránek – obsahového, formálního a barevného provedení. Vyčlenili jsme 14 znaků, o nichž se domníváme, že jejich výskyt může být závislý na vysokých nebo nízkých hodnotách extraverze v temperamentové dimenzi. Všech 14 znaků v kresbě lidské postavy jsme se zřetelem na hodnocené stránky kresby rozdělili do tří skupin podle toho, jestli se hledaný znak týká provedení (formální znaky), obsahu (obsahové znaky) nebo barev (barevné zpracování). Každý znak má přesně stanovená kritéria pro jeho hodnocení. Jelikož by bylo zdlouhavé popisovat přesná kritéria pro hodnocení jednotlivých znaků, omezíme se pouze na jejich výčet a stručný popis.


Hodnocené znaky v kresbě lidské postavy

Po stránce formálního zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Doba kresby – čas věnovaný kresbě.
2. Velikost postavy – velikost nakreslené figury od hlavy (včetně pokrývky) až po chodidla.
3. Intenzita tlaku – síla tlaku vyvinutá na psací náčiní během kreslení.
4. Šikmá osa postavy – osa postavy nakloněná pod úhlem více jak 10°.
5. Umístění postavy na ploše papíru – lokalizace kresby postavy na papíru o formátu A4 (210 x 297 mm).
6. Časté opravování – větší počet oprav, škrtání, překreslování nebo gumování.
7. Vynechaný prvek – chybějící důležitý prvek, který by lidská postava měla mít (krk, končetiny apod.).
8. Disproporční kresba postavy – způsob zobrazení jednotlivých partií těla; určité zobrazené části postavy jsou v nepoměru k ostatním částem těla.
9. Vedení čar – převažující čáry v kresbě, jejich kvalita a způsob provedení (nepřerušované čáry – souvislé, plynulé; přerušované čáry – črtané, navazované; roztřesené a kostrbaté čáry).
10. Zdůraznění kresby určitého prvku na postavě – výskyt prvku, který byl v porovnání s ostatními prvky kreslen s větší silou na psací náčiní. Jde o míru tlaku na určitý kreslený prvek, kterou dítě vyvinulo během kreslení. Hodnocený znak je posuzován po formální stránce, nejedná se o obsahovou charakteristiku.

Po stránce obsahového zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Detaily v kresbě – prvky, které kresbu rozvíjejí a obohacují. Detaily se nevyskytují ve všech kresbách a na rozdíl od základních prvků (části těla a oděv), které jsou pro kresbu lidské postavy nezbytné, jsou detaily postradatelné.
2. Počet detailů – celkový počet detailů v kresbě.

Po stránce barevného zpracování jsme v kresbě lidské postavy posuzovali následující znaky:
1. Použití barev – jednobarevné nebo barevné zpracování kresby; v případě barevného zpracování počet použitých barev.
2. Výrazné tónování kresby – zhodnocení použitých barev po stránce sytosti.


Výsledky výzkumného šetření

Ve výzkumném šetření jsme srovnávali kresbu extravertních a introvertních žáků a zjišťovali jsme, zda a v jaké míře se intenzita temperamentové dimenze extraverze promítá do stanovených znaků v kresbě. Všechny kresby lidské postavy jsme hodnotili z hlediska 14 znaků, u nichž jsme předpokládali, že jejich výskyt bude závislý na vysokých nebo nízkých hodnotách extraverze. Každý znak byl hodnocen pomocí přesně stanovených kritérií. Dále uvedeme pouze znaky, u kterých byly prokázány statisticky významné rozdíly mezi oběma skupinami.

Po formální stránce byly mezi extravertními a introvertními žáky zjištěny významné rozdíly ve znacích: velikost postavy, umístění postavy na ploše papíru, časté opravování kresby, disproporční zobrazení figury a zdůrazňování kresby. Po stránce obsahové byly mezi extravertními a introvertními žáky zjištěny významné rozdíly jak ve výskytu detailů v určité oblasti na figuře, tak i v celkovém počtu zobrazených detailů. Poslední hodnocenou stránkou kresby bylo barevné zpracování, kdy mezi extravertními a introvertními žáky byly zjištěny významné rozdíly ve znacích: počet barev a výrazné tónování kresby.

Na závěr se pokusíme v souhrnu charakterizovat rozdíly v kresbě lidské postavy mezi extravertními a introvertními žáky v našem výzkumném souboru:

Extravertní žáci kreslili častěji větší postavy, které lokalizovali na střed do horní části papíru. Svoji kresbu méně opravovali a při zobrazování jednotlivých partií těla byli přesnější, jelikož se u nich vyskytoval menší počet disproporcí jednotlivých zobrazených partií těla. Kresbou zdůrazňovali na postavě především přídatné detaily, mezi které patří například různé doplňky typu kabelky, šperky, sportovní potřeby, zbraně aj. Kresby byly po obsahové stránce bohatší na detaily, které dominovaly především v oblasti obličeje a jeho prvků, v oblasti oděvu (různé zdobení, výšivky, nápisy, ztvárněné vzory látek aj.) a také přídatných detailů (šperky, sportovní potřeby, kabelky, květiny a různé drobné předměty v rukou). U barevných kreseb bylo použito většího počtu barev a převažovaly jejich výrazné, syté tóny.

Introvertní žáci kreslili postavy menší a z hlediska umístění je lokalizovali do středu papíru. V jejich kresbě se vyskytovalo častější opravování. Opravovány byly nejen určité partie, ale mnohdy i celá kresba, která byla vygumována a poté nakreslena jiným způsobem. U introvertních žáků se častěji vyskytovala disproporční kresba postavy a celkově větší počet disproporcionálně zobrazených partií těla. Kresbou zdůrazňované byly především prvky v obličeji. Po obsahové stránce byla kresba v pořádku, ale vyskytovalo se v ní méně detailů a ve srovnání s extravertními žáky nebyla zaznamenána převaha výskytu detailů v určité oblasti na figuře. Při použití barev dominovaly méně výrazné tóny.

U extravertních a introvertních žáků jsme také zjišťovali prostřednictvím kresebného testu (Bender-Gestalt test) úroveň grafomotorických schopností vyjádřených kresbou dle předlohy. Záměrem bylo získat informační podklady nejen pro vyrovnání sledovaných skupin z hlediska úrovně grafomotoriky, ale získané informace využít i pro ověření vztahu mezi úrovní grafomotorických schopností vyjádřených kresbou podle předlohy a temperamentem (respektive zvolenou dimenzí extraverze). Za velmi důležité považujeme zjištění, že mezi oběma skupinami byl prokázán významný rozdíl ve výsledcích testu, kdy žáci extravertní dosahovali vyššího počtu bodů než žáci introvertní. Důvody, proč introvertní žáci dosahují menšího počtu bodů, mohou plynout z jejich všeobecné osobnostní charakteristiky (obtížněji zvládají nové situace, hůře reagují na neznámé podněty).

Výzkumné šetření mělo charakter především základního výzkumu a jeho výsledky nelze všeobecně aplikovat do pedagogické praxe. Hlavní přínos výzkumu spatřujeme především v rozšíření poznatků v oblasti vztahů mezi kresbou a temperamentem žáka. S problematikou temperamentu a dětské kresby se velmi často setkáváme především v odvětví psychologie, oproti tomu v pedagogické oblasti jen zřídka. Proto vnímáme stěžejní přínos v začlenění uvedené problematiky do pedagogické oblasti.

Další přínos vidíme v tom, že jsme prokázali, že mezi hodnotami extraverze a výskytem určitých znaků v kresbě existuje závislost. Z toho plyne, že žák, aniž by si toho byl vědom, promítá své temperamentové charakteristiky do kresby. Domníváme se, že výsledky je možné pojmout jako důkaz o vlivu temperamentu na osobnost dítěte. Lze rovněž předpokládat, že temperament se podobným způsobem projevuje i v jiných, především školních činnostech žáka. Proto také upozorňujeme na zjištění, že jsme mezi extravertními a introvertními žáky prokázali významný rozdíl v úrovni grafomotorických schopností testovaných kresbou dle předlohy. Tímto bychom chtěli upozornit, že učitelé by si měli být vědomi, že některé schopnosti žáka mohou být prokazatelně ovlivněny temperamentovými charakteristikami. V neposlední řadě vnímáme přínos výzkumu ve stanovení znaků v kresbě lidské postavy, které se vážou na vysoké a nízké hodnoty extraverze v temperamentové dimenzi.

Na podkladě výsledků výzkumu bychom doporučili, aby se učitelé více zajímali o temperamentový profil svých žáků, jelikož temperament jako takový bývá v pedagogické praxi často opomíjen. Učitelé, aniž by si to uvědomovali, mnohdy hodnotí objektivní schopnosti žáků v souvislosti s jejich temperamentovými vlastnostmi. Děti s pozitivním temperamentovým profilem jsou považovány za inteligentnější, kdežto problémové temperamentové typy jsou naopak kognitivně podhodnocovány. Konkrétně například žáci, kteří se vlivem svých temperamentových vlastností obtížně přizpůsobují a špatně reagují na nové podněty, se pedagogům jeví jako méně schopní a méně nadaní. Jejich neúspěchy jsou mnohem častěji přičítány vnitřním dispozicím než jiným okolnostem. Citlivost na individuální odlišnosti v temperamentu je důležitá vlastnost pedagoga. Umožní učiteli správně interpretovat chování dítěte a objektivně jej hodnotit.


Použitá literatura

Brunner P.: Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2003. ISBN 80-7082-979-6.
Davido R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte: dětská kresba z pohledu psychologie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-449-4.
Keogh B.: Temperament ve třídě. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1504-9.
Klivar M.: Kresba v životě člověka: Funkce a netradiční techniky. Praha: SPN, 1987. Bez ISBN.
Miková Š., Stang J.: Typologie osobnosti u dětí: využití ve výchově a vzdělávání. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-587-5.
Senka J.: B-J.E.P.I.: Osobnostný dotazník pre deti. 2. vyd. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p., 1988. Bez ISBN.
Strnadová M.: Bender-Gestalt test: Příručka pro administraci, interpretaci a vyhodnocení testu. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1974. Bez ISBN.
Šturma J., Vágnerová M.: Kresba postavy. Bratislava: Psychodidaktické a didaktické testy, 1982. Bez ISBN.

Výuka jazyků na základních školách stále neúčinná

středa 13. července 2011 · 0 komentářů

O výuce jazyků na základních školách se v posledních letech mluví velmi často. Mnoho odborníků navrhuje, jakým způsobem by se měla výuka pozměnit a jak by se měly upravit učební osnovy nebo styl výuky. Prvním krokem vždy ale musí být analýza současných znalostí a jazykových schopností žáků základních škol.


Potřebná reprezentativní analýza byla provedena zástupci jazykové školy Channel Crossings v rámci projektu "Active English", který je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Testování bylo provedeno v období od ledna do dubna 2011 na 25 základních školách Středočeského, Jihočeského a Západočeského kraje. Celkem bylo prostřednictvím online platformy otestováno 1222 žáků šestých a sedmých tříd. Předmětem testování byly dovednosti v oblasti poslechu, porozumění čtenému textu, gramatiky a slovní zásoby. V projektu "Aktive English", jehož cílem je přispět ke zvýšení kvality jazykové výuky na druhém stupni základní škol, budou dvě třetiny testovaných žáků pokračovat ve výuce podle nových výukových materiálů vypracovaných jazykovou školou Channel Crossings a jedna třetina bude pokračovat podle materiálů stávajících. Na konci projektu bude opět provedeno testování a výsledky obou skupin porovnány.

Skupina 254 žáků se navíc podrobila komplexnímu jazykovému auditu, v němž byly hodnoceny také schopnosti mluveného a volného písemného projevu. Z porovnání obou částí auditu jednoznačně vyplynulo, že žáci mají velmi slabou schopnost se produktivně v cizím jazyce vyjádřit. Zatímco úspěšnost v písemné části testu byla průměrně 41 %, úspěšnost v části ústní byla pouze 29 %. Tento výsledek poukazuje na to, že čeští žáci jsou schopni textu a poslechu porozumět, problémy jim však dělá zformulovat písemnou nebo ústní odpověď, popřípadě vyjádřit svoje stanovisko nebo názor.

Odlišnosti se projevily i v samotné písemné části, kde část poslechová a část čtení dopadly výrazně lépe než slovní zásoba a gramatika.

Velké rozdíly se ukázaly také mezi jednotlivými žáky, školami a dokonce kraji. Jednotliví žáci ve stejném ročníku se svými výsledky lišili až o 30 procentních bodů. Více ovšem zaráží markantní rozdíly mezi jednotlivými školami, kdy u nejlepší školy z testované skupiny byl výsledek 53 %, zatímco u školy nejslabší to bylo pouze 32 %. Ze tří krajů, v nichž testování proběhlo, je na tom nejlépe kraj Jihočeský s procentuální úspěšností 44 %, následovaný Plzeňským (42 %) a Středočeským (40 %).

Tyto výsledky vypovídají o tom, že kvalita a úspěšnost jazykové výuky se liší od školy ke škole a dokonce mezi jednotlivými kraji. Poukazuje to na neujasněnost a nevyváženost koncepcí výuky a do jisté míry i různé kvality učitelských sborů na jednotlivých školách. Je zřejmé, že vyřešení těchto problému by mělo být jedním z cílů vedoucích ke zlepšení výuky cizích jazyků na českých základních školách.

Právě z těchto důvodů pracuje jazyková škola Channel Crossings na dlouhodobém projektu Angličtina aktivně, který je realizován od září 2010 do srpna 2013. V jeho rámci bude probíhat průběžné sledování a vyhodnocování pokroku žáků. Část žáků již nyní pracuje s novým výukovým materiálem zaměřeným na netradiční využívání internetových zdrojů pro výuku. Pomocí něj by se měla zlepšit jejich schopnost aktivně pracovat s cizím jazykem a rozvíjet produktivní jazykové dovednosti. Podrobné informace je možné získat na stránkách projektu nebo na stránkách jazykové školy Channel Crossings.

Jana Poláchová Vašťatková, Jan Zouhar: Vyhodnocení a interpretace autoevaluace – důležitá fáze procesu

pátek 8. července 2011 · 1 komentářů

Lidé, kteří nesou ve škole odpovědnost za realizaci evaluačních procesů, si obvykle kladou následující otázku: Jak získat co nejspolehlivěji, nejlepší, nej… data a informace? Do popředí jejich zájmu se tak dostávají evaluační metody a nástroje, které sice jsou velmi významným prvkem evaluace, ale vzhledem k jejímu průběhu určitě ne „všespasitelným“. Sběrem dat (za využití vlastní či převzaté metody/nástroje) totiž ještě zdaleka není evaluační proces ukončen.


Zdroj: Bulletin Na cestě ke kvalitě č. 4, červen 2011, str. 6–7


Jedná se sice o velmi důležitou pracovní fázi, za ní však následují další neméně podstatné etapy, v nichž je nutno zjištěné skutečnosti vyhodnotit a interpretovat. Shromážděným podkladům je třeba porozumět a shodnout se na významu, ale zejména na využití získaných poznatků při další práci školy. Předpokladem k tomu je schopnost (či umění) evaluátorů vyhodnocovat data nezávisle na individuálních zájmech, ale přitom s přihlédnutím ke všem souvislostem. Mezi shromážděním dat a konečným účelným využitím získaných poznatků ve prospěch rozvoje školy se tedy z hlediska účelovosti evaluačních procesů nachází značně rizikový interval. Poznatky o obtížích i úspěších z tohoto období (z jeho překlenutí) ve školní praxi jsou představeny v následujícím textu. Mají podobu tří konkrétních příkladů z prostředí škol.

První škola je střední a zřizuje ji Zlínský kraj. Krajský úřad nařídil od září 2010 všem středním školám použít k evaluaci komerční nástroje, jako např. Barvy života a produkty jiných soukromých firem. Prvně uvedený nástroj je zaměřen na zjišťování postojů žáků a učitelů školy a funguje na principu jakéhosi vlastního testování (tzv. snímání barev). Spolehlivost a smysluplnost nástroje je v odborné komunitě diskutována, ve školské praxi je často využíván, neboť práce s nástrojem i následné technické zpracování je počítačově řízeno. Data se tak získávají snadno a rychle. Vedení školy se shodlo na tom, že interpretace dat by se měli zhostit lidé, kteří znají nejen principy daného nástroje, ale i konkrétní školu. Proto byli vybráni dva učitelé a v rámci dvoudenního semináře proškoleni. Zjištěné výsledky pak interpretovali „nikomu neškodícím“ způsobem, závěry z realizovaného šetření byly příznivé, škola posouzena jako velmi dobrá bez vážnějších problémů. S odstupem času však data získaná nástrojem Barvy života zhlédl odborník (psycholog) s dlouholetou praxí a interpretoval je jinak. Konstatoval rezervy, které škola má, a to v nejednotném přístupu k žákům při hodnocení jejich výkonů, poukázal na mnohdy direktivní styl výuky, na žáky pociťovaný nedostatek prostoru pro vzájemnou komunikaci a diskusi jak mezi žáky navzájem, tak mezi žáky a učiteli, což je v jejich věku důležitým předpokladem úspěšného učení. Také upozornil na skutečnost, že podle žáků jsou v některých předmětech výuka a přístup učitele velmi neefektivní. „Laický“ způsob práce s daty tak vlastně devalvoval příležitost školy zlepšit svou práci. Tím příběh neskončil, neboť se ukázalo, že záměrem zřizovatele bylo otestovat stejným nástrojem všechny školy a pak je podle toho srovnávat. Násilné propojení vnější a vnitřní evaluace však vyvolalo nepřirozenou situaci (i tato skutečnost mohla ovlivnit oba učitele při interpretaci dat). Shrneme-li celou situaci, tento příklad z praxe demonstruje nejen nebezpečí z nekompetentní interpretace získaných dat, ale i rušivý zásah zřizovatele do výsostně autonomního procesu autoevaluace školy.

Druhý příklad se týká střední odborné školy, kde dnes již bývalé vedení chápalo autoevaluaci jako nařízený, a tedy zcela formální proces. Na otázku položenou v rámci návštěvy školy: Jak ve škole probíhá autoevaluace a v jaké fázi těchto procesů se škola nachází? – odpovědělo vedení školy, že je vše v pořádku, neboť na konci minulého roku „udělali“ se žáky a učiteli dotazník, závěry vyplývající z vyhodnocení dotazníků si již nepamatují, ale mají je uloženy a nachystány pro inspekci. Při bližším prozkoumání dotazníků i způsobu jejich vyhodnocení se zjistilo, že škola při vyhodnocení pouze „vypočítávala“ odpovědi, neanalyzovala je a neuváděla do vzájemných souvislostí, nevyvodila odpovídající závěry. Přitom z odpovědí i takto „na koleně“ připravených dotazníků bylo na první pohled zjevné, že žáci nejsou spokojeni s praxí, na kterou chodí. S ohledem na odbornou profilaci školy se jedná o skutečnost, na kterou mělo vedení školy určitě zaměřit pozornost. Kdyby vedení dotazníky důsledně vyhodnotilo a interpretovalo, mohlo zahájit ozdravné procesy v této oblasti práce školy.

Třetí příklad pochází z prostředí základní školy. Její ředitelka se dlouhodobě snaží o prosazení inovačních procesů do chodu školy a zejména pak inovačních prvků do výuky. To se projevilo i tím, že paní ředitelka věnovala velkou pozornost naladění a odborné přípravě celého sboru na tvorbu ŠVP. Přesto se později při hospitacích ukázalo, že učitelé mají problémy s rozvojem klíčových kompetencí žáků. Proto vedení školy přijalo následující opatření: 1. Klíčovým kompetencím je věnován dvoudenní seminář. Na něm jsou kompetence důkladně znovu prodiskutovány a „rozklíčovány“ do uchopitelných cílů. 2. Je přepracována ta část ŠVP, která pojednává o kompetencích a předmětové komise dostávají za úkol rozšířit osnovy (tematické celky a hodiny) o strategie, o postupy, jak rozvíjet kompetence. 3. Vedení školy stanovuje v příslušném pololetí školního roku jako základní kritérium pro hospitační činnost rozvoj jedné z klíčových kompetencí – k učení. 4. Následují tři hospitační návštěvy u každého z vyučujících, a to tak, že první hospitace se uskutečňuje „na pozvání“ vyučujícího, termín dalších dvou vyplývá z rozhodnutí ředitelky a zástupce ředitele. Záznamové archy pro hospitace byly cíleně předpřipraveny se záměrem sledovat, jak je u žáků kompetence k učení rozvíjena. Sběr dat pro autoevaluaci spočívající v četných hospitačních pozorováních byl sice časově velmi náročný, ale za to jeho dílčí kroky zavčas upozornily na skutečnost, že je arch třeba upravit. Bylo nutné upravit jednotlivé části tak, aby při pozorování nepodněcoval pozorovatele k ukvapeným hodnotícím soudům, neboť mnohé, co bylo při pozorování v hodině vnímáno jako nedostatek, se v rámci následných pohospitačních rozhovorů ukázalo být úplně jiné. Podle vyjádření ředitelky školy budou tyto archy postupně doplněny i dotazníkem pro žáky, který by měl zjistit, jak žáci nahlížejí na své pokroky ve schopnosti a naladění se učit. Až poté bude škola všechny trojím (pozorování, rozhovor, dotazník) způsobem získané informace vyhodnocovat.

Předestřené tři příklady zachycující zkušenosti z evaluačních procesů škol zdůrazňují, jak důležitou fází evaluačního procesu je i vyhodnocení a interpretace získaných informací a dat. První příklad upozorňuje na nebezpečí nedostatečně kvalifikované interpretace zjištěných výsledků, druhý případ apeluje na odpovědnost věnovat pozornost zjevným informacím a pracovat s nimi ve prospěch zlepšení práce školy. Třetí příklad ukazuje situaci, v níž je cílevědomě věnována pozornost snaze co nejvíce objektivizovat zjišťované skutečnosti a neuspěchat jejich analýzu. Je zřejmé, že při účelně prováděné evaluaci tedy nestačí jen zvolit optimální nástroj či metodu k zjišťování informací a dat, ale je třeba kvalifikovaně a odpovědně přistupovat i k jejich vyhodnocení a následné interpretaci.

Pavel Beňo: Leymann Spirit Prague 2011

čtvrtek 7. července 2011 · 0 komentářů

Chcete se dozvědět něco o vztahové patologii v práci? Pak je tento dopis adresován právě vám.


Vážené dámy, vážení pánové!
Vážené vedení společnosti!

Dr. Heinz Leymann, švédský občan německého původu, má velkou zásluhu na tom, že se dnes v kulturní a civilizované společnosti hodnotí také úroveň a kvalita interpersonálních vztahů v zaměstnání. Právě díky myšlenkám a textům tohoto autora dnes víme mnohé o tom, jak destruktivní a “neekonomická” může být tzv. vztahová patologie v práci (mobbing, šikana, bossing, bullying, staffing, atp.).

Naše letošní prosincové setkání (Praha, 8. 12. 2011) bychom proto chtěli věnovat také vzpomínce na tuto pozoruhodnou osobnost evropské vědy a zdá se, že v tomto našem snažení nezůstaneme osamoceni. S potěšením můžeme konstatovat, že o akci tohoto druhu projevilo již nyní zájem Velvyslanectví Švédska a oslovit s naší žádostí o podporu hodláme i jiná zastupitelství a korporace z EU působící na území naší republiky i mimo ČR.

Ještě dříve, než se tak stane, bychom však rádi přesněji odhadli, s jakým počtem zájemců o účast na této akci můžeme počítat. Dovolte mi proto abych Vás seznámil s rámcovým programem setkání a současně Vás požádal o deklaraci Vašeho zájmu:

9.30–13.00 hodin

I. část: Tribute to H. Leymann – biografické, vzpomínkové i aktuálně-specifické příspěvky expertů z ČR i ze zahraničí (Švédsko, Německo, Rakousko,…)

14.00–16.00 hodin
II. část: Civilcourage TV – přehlídka videoprogramů o lidské důstojnosti a vztahové patologii v zaměstnání (české titulky)

14.00–16.00 hodin
Paralelní program: "Burza” – výměna zkušeností z praxe…

Předpokládaná výše účastnického poplatku: 700 Kč

Máte-li zájem o účast na tomto našem setkání, dejte nám to laskavě vědět do 11. 7. 2011 na některou z těcho adres:
Práce a vztahy / Civilcourage TV, Sudoměřská 25, 130 00 Praha 3
E-mail: 222711362@praceavztahy.cz, info@civilcourage-tv.eu, box@workrelations.eu

Tím si zajistíte zasílání dalších informací o místě konání a jeho podrobnějším programu . Děkujeme za Váš zájem a případnou účast.

Pavel Beňo, Práce a vztahy

Vliv hudby na rozvoj mozku nadaného dítěte

středa 6. července 2011 · 0 komentářů

Tiskovou konferenci na toto téma spolu s koncertem svých žáků uspořádala 22. 6. 2011 soukromá základní škola pro nadané děti Cesta k úspěchu.


Rozvoj hudebních schopností přináší výsledky nejen v oblasti muzikálního talentu, ale také v celé řadě specifických intelektových schopností dítěte.

Neurologické a chemické procesy, které hudba a její převážně aktivní produkce spouštějí v lidském mozku, podporují paměť, matematické, analytické a verbální schopnosti, ale také celkovou inteligenci a efektivitu myšlení. Kromě toho hudba rozvíjí emocionální a sociální dovednosti a schopnosti vyjádřit sama sebe, své pocity a najít harmonii ve vztahu ke světu.

„Mozku je rytmus vlastní,“ dodává k tématu Prof. MUDr. Josef Faber, DrSc., neurolog z Psychologického centra a institutu EEG Biofeedback a lékař Neurologického odd. FN Bulovka. „Mozek sám je generátor rytmů, stejně jako lidské srdce. Už staří Řekové hovořili o zvukomalbě, prosodii, lidské řeči, neboť každá věta má svoji melodii a každý jazyk má svůj nezaměnitelný akcent, kterému se lze naučit jen v dětství. Pracuje-li mozek pravidelně, podporuje to jeho efektivitu, kromě toho rytmus nám umožňuje pamatovat si lépe.“

„Bývaly doby, kdy lidé s talentem byli trestní, protože byli jiní, odlišní. Dnes konečně žijeme ve světě, kdy talent a píle přináší nejlepší výsledky a vytváří osobnosti a individuality. A to například i s využitím hudby, která naše schopnosti dokáže stimulovat. A myslím si, že je správné podporovat snahu o to, být nejlepší už od dětských let. Samozřejmě, že ne za každou cenu. V Praze 6 z tohoto důvodu podporujme motivovanou anketu o nejlepšího žáka. Dát o sobě vědět, ukázat, že něco umím, je v dnešní silné konkurenci dobré,“ říká starostka Prahy 6 Ing. Marie Kousalíková.


Jak hudba rozvíjí mozek dítěte?

„Podle výzkumů hudba podporuje rozvoj a efektivitu kognitivních funkcí. Studie prokázaly významné zlepšení v oblastech paměti (zejména verbální paměť), gramotnosti, vizuoprostorového zpracování informací, matematice, abstraktním uvažování, obecné inteligenci a celkové efektivitě myšlení.“ dodává Mgr. Jitka Svobodová, ředitelka školy Cesta k úspěchu.

– Hudba jako každá další oblast umění rozvíjí emoční inteligenci a kreativitu.
– Hudba má vliv na rozvoj motorických schopností: Sluchový nerv ve vnitřním uchu může významně ovlivňovat mnoho svalů v těle. Hudba pomáhá uvolnit tenzi těla a koordinovat pohyby.


Proč potřebuje nadané dítě speciální péči?

Nadané děti dosahují výkonů nad rámec běžného průměru populace a vzhledem k tomuto specifickému vývoji potřebují adekvátní péči. Důkladná znalost charakteristik nadaných, správná identifikace a podrobné zkoumání struktury jejich nadání je prvním a nejdůležitějším krokem v péči o nadané s cílem rozvoje jejich osobnosti a maximalizace jejich potenciálu.


Cesta k uspěchu. První základní škola pro nadané děti v ČR

Podpora zájmů dítěte:
– Speciální pomůcky a materiály
– Nepovinné předměty a kurzy
– Projekty, olympiády
– Spolupráce s odborníky v dané oblasti
 

Podnětné prostředí

Nabízíme nadaným dětem speciální vzdělávací přístup. Nesprávná identifikace, neznalost charakteristických rysů nebo bagatelizace nadání a následná neadekvátní péče je velmi závažným rizikovým faktorem pro vývoj nadaného dítěte.

Našim cílem je společná snaha o naplnění poznávacích, emocionálních a sociálních potřeb na základě podrobné znalosti osobnosti každého dítěte a jeho nadání.

Místo důrazu na výkon máme na zřeteli celkový rozvoj osobnosti dítěte se zvláštním důrazem na podporu jejich kladného sebehodnocení, přirozené touhy po vědění, zkoumání a úspěchu ve společnosti v emočně podpůrném prostředí.

Více informací naleznete na www.cestakuspechu.cz

Nástroj k vytváření internetových prezentací zdarma

úterý 5. července 2011 · 0 komentářů

České školy mohou využívat zdarma nástroj ke snadné tvorbě školních projektů, webových stránek a sdílení vzdělávacích materiálů. Mezinárodní projekt s komunitou 3 milionů uživatelů po celém světě spustil program Webnode pro školy.


Brněnský projekt Webnode zpřístupnil zdarma českým školám nástroj ke snadnému vytváření internetových prezentací. Školy tak zmodernizují výuku a usnadní učitelům i žákům tvorbu školních projektů. Některé projekty mají celostátní nebo mezinárodní charakter a Webnode zajistí atraktivní podobu, nulové finanční náklady a minimální čas na přípravu. Školy se tak mohou v rámci své spolupráce s českými i zahraničními školami prezentovat na vysoké úrovni bez jakýchkoli investic a urychlit sdílení vzdělávacích materiálů.

Učitelé při výuce ukážou studentům moderní způsob vytváření webových stránek a připraví je lépe na praxi. Žáci se nebudou muset trápit s neoblíbeným jazykem HTML, který ve svém profesním životě nevyužijí. Pokud se budou chtít naučit HTML, s publikačním systémem Webnode jim to půjde rychleji a ihned uvidí výsledky. „Školní osnovy výuky informatiky na základních a středních školách se pouští do nepopulárních a složitých detailů, které studenty nebaví a v praxi je nevyužijí. Chceme přispět k modernizaci a zjednodušení výuky,“ uvedl Vít Vrba, zakladatel a CEO projektu Webnode.

Při průzkumu v brněnských a dalších českých školách vyšlo najevo, že zejména učitelé vítají možnost používat při výuce modernější nástroje. „Nadšení některých učitelů z toho, jak se jim usnadní práce a zároveň svým studentům dají něco užitečného pro praxi, nás ujistilo o dobré cestě našeho záměru,“ doplňuje Olga Prokopová. Učitel informatiky na ZŠ TGM Ivančice, Otmar Němec, si nástroj pochvaluje: „Když učím žáky publikovat na webu své projekty, neznám pro tuto činnost lepšího a intuitivnějšího pomocníka, než je Webnode. Všichni žáci mají poměrně za krátkou dobu své vlastní webové stránky.“

Další informace poskytne:
Olga Prokopová, manažer programu Webnode pro školy
E-mail: vzdelavani@webnode.cz
Tel.: +420 541 143 020

Miroslav Hřebecký: Talent jako průsečík motivací a hodnot

pondělí 4. července 2011 · 0 komentářů

Prezentace ředitele Gymnázia Jižní Město na konferenci Talent v ČR 13. 6. 2011. Pořadatelem bylo Fórum odpovědných firem Byznys pro společnost.


Článek o konferenci si můžete přečíst ZDE.


Jak vychovat moderní talent?
– inspirace – kladní hrdinové starého formátu se vytrácejí
– ukazovat záliby kantorů – celoživotní učení
– neučí osobnosti – málokdo používá psychodiagnostiku
– staví se na modelu olympiád – vakuum
– budovat zázemí
– nejdůležitějším prvkem tvůrčí atmosféra…


Naše alternativa
– olympiád se téměř neúčastníme
– namísto toho celoškolní projekty
– svoji parketu si najde každý
– rozvoj nesoutěživého spolupracujícího ducha
– reálné prostředí, reálné problémy
– časový stres, nutnost motivovat ostatní, turbulence v týmu, propagace, euforie z výsledku…


Shrnutí
– silné inspirující osobnosti
– moderní program
– nepřehlcenost informacemi – čas na nadstavbu
– cíleně rozvíjet soft skills
– tímto směrem rozvíjet i vybavení a vzdělávání pedagogů“

 

Prezentaci najdete ZDE. Nepřehlédněte v závěru informace o metodice, předmětech a učebním plánu tohoto šestiletého gymnázia.

Další prezentace z konference ZDE.

2. 7. 2011 Národní galerie – Oslavy Prahy – volný vstup

pátek 1. července 2011 · 0 komentářů

Volný vstup ve všech stálých expozicích Národní galerie v Praze v sobotu 2. července 2011 v rámci Oslav Prahy.

Dovolujeme si Vás upozornit, že v sobotu 2. července 2011 bude v rámci Oslav Prahy volný vstup ve všech stálých expozicích Národní galerie v Praze od 10.00 do 18.00. Srdečně Vás zveme na níže uvedené doprovodné akce, které jsou rovněž zdarma.

Klášter sv. Jiří

Komentované prohlídky aneb co nás čeká za podzimní výstavy v Národní galerii v Praze?
14.00 Toulky českou krajinou (romantická krajinomalba 19. století)
15.00 Pohádka – šťastný konec nebo temno v nás? (k obrazu Jana Preislera)
16.00 Tajemný svět Jakuba Schikanedera

Veletržní palác

Komentované prohlídky
Přijďte s námi sledovat proměny Prahy v uměleckých dílech předminulého a minulého století.
11.00 Praha jako kulturní most (skupina Osma, O. Kokoschka)
14.00 Periferie – odvrácená tvář města (A. Slavíček, J. Schikaneder,
K. Myslbek, B. Kubišta, Skupina 42)
15.00 Picassova pražská sbírka a její tvůrce Vincenc Kramář – komentovaná prohlídka s kurátorkou PhDr. Olgou Uhrovou
16.30 Současná pražská architektura, přednáška s kurátorkou doc. Ing. arch. Radomírou Sedlákovou
15.45 Projekce dokumentárního filmu o Pablu Picassovi a jeho díle v ateliéru ve 3. patře

Otevřená výtvarná dílna
13.00 – 16.30 Skrytá tvář města - Shadow city

Zveme vás do dílny, kde jsou připraveny různé varianty činností pro návštěvníky od 4 let. Co je skryto v ulicích města a uniká naší pozornosti? Zkusíme propojit svět uvnitř galerie s jejím okolím. Inspirujeme se zde vystaveným uměním a využijeme vlastní fantazii k proměně běžné ulice. Různými způsoby oživíme budovy a věci, zanecháme ve městě vlastní výtvarnou „stopu“.
(Dílna bude probíhat v ateliéru a za dobrého počasí i v okolí budovy Veletržního paláce.)
Doba trvání: Navštivte dílnu kdykoli v průběhu jejího trvání 

Místo setkání: ateliér

Dům U Černé Matky Boží
 

16.00 Praha – hlavní město kubistické architektury a umění

Tomáš Janík, Michaela Píšová: Výzkum kurikulární reformy na gymnáziích: výsledky případových studií

· 0 komentářů

Od výzkumu kurikulární reformy k podnětům pro revizi kurikula – referát přednesený na kulatém stole Výzkumného ústavu pedagogického na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze 23. 6. 2011.


„Pocit, že je zapotřebí nového kurikula, se čas od času stává neodbytným. Práce na novém kurikulu zpravidla nečekají na to, až někdo vysvětlí, v čem spočívá nedostatečnost kurikula starého, a zdůvodní potřebu kurikula nového. Na to, aby se začalo reformovat, zpravidla stačí, aby se reformovalo někde kolem. Zkrátka, důležité je, že „sedíme ve vlaku, který někam jede“, jak nedávno vtipně poznamenal jistý ministerský úředník, který již na ministerstvu nepůsobí. Jak to ve vlaku chodí, většina cestujících spí. Pouze ti, jimž to spát nedá, se opakovaně ptají, kam se to vlastně jede a proč. Bližší vysvětlení je tudíž žádoucí.

Jak vysvětluje Schratz, kurikulární dokument – vzdělávací program je zde od toho, aby zajistil reprodukci kulturního dědictví a současně připravil na řešení klíčových problémů světa a života v něm. To, co má vzdělávací program zajišťovat směrem k oborům, lze označit jako oborovou propedeutiku, škola totiž připravuje nové generace pro práci v oborech. To, co má vzdělávací program zajišťovat směrem ke světu a životu, lze označit jako životní propedeutiku či jako přípravu na život. V napětí mezi tradováním kulturního kánonu a přípravou na život v tušené budoucnosti se zakládají hlavní funkce školy. Současně odsud pramení ty nejzávažnější problémy konstituování či tvorby školy a jejích vzdělávacích programů.

Do hry vstupují politici, jejichž úlohou je vymezit a zdůvodnit vzdělávací poslání školy. Jejich prodlouženou rukou jsou tvůrci vzdělávacích programů, tj. kurikulární programátoři na státní i školní úrovni, kteří provádějí výběr a strukturaci vzdělávacího obsahu pro příslušný vzdělávací program. Učitelé-praktici jsou zde potom od toho, aby zajišťovali samotné zprostředkování, tj. plodné setkávání určitých žáků s určitými obsahy. Při tomto setkávání jde o vytváření mostů mezi životními zkušenostmi žáků a kulturními obsahy zahrnutými do vzdělávacího programu...“

 

Celý text referátu včetně grafů si můžete stáhnout ZDE.

Celý text výzkumné zprávy „Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby kurikula" (VÚP v Praze 2011) najdete ZDE.