Jana Nováčková: DOKUMENTY 39. Pojmy transformace

pondělí 29. září 2014 · 0 komentářů

V 35. dílu našeho seriálu jsme se zmínili o tom, že důležitou formou činnosti Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci vzdělávání (NEMES) – kromě podpory vnitřní reformy přímo ve školách – se stala publikační činnost.

Připomeňme si formulaci záměru:

„Druhý okruh zahrnuje šíření myšlenek NEMES v rovině vědecké, pedagogické i v širší veřejnosti. Využívat masmédia, snažit se o pravidelné rubriky, šířit všechny kladné zkušenosti z domova i ciziny, podněcovat členy k publikační činnosti, propagaci výsledků, v čem a jak se myšlenky NEMES uplatnily.“

Zdroj: Zpráva – členské shromáždění NEMES 20. 6. 1992, kopie dokumentu, archiv autorky

Dnes, kdy máme informací spíše nadbytek a můžeme je získávat z nejrůznějších zdrojů, nám to možná připadá zbytečné. Tehdy byla situace zcela jiná. Bylo potřeba srozumitelně vysvětlovat nové pojmy v pedagogice nejen samotným učitelům, ale i rodičům a ostatní veřejnosti. Úkolu se ujaly odborné časopisy, ale trvalo léta, než se podařilo s pedagogickými tématy proniknout do deníků – a to ještě spíše s těmi kontroverzními.

Psycholožka Jana Nováčková v letech 1991–1992 napsala pro časopis Rodina a škola seriál Pojmy transformace. Později byl vydán s několika dalšími články jako podklad pro dílnu NEMES s určením „podněty k diskusím a pokusům“.

Uvádíme jeden příklad.


Vnitřní a vnější diferenciace

„Nedávno se mne dva angličtí psychologové ptali – příslovečně zdvořile, s mnoha omluvami, zdali je pravda, že v Československu děti, které nestačí osnovám, jsou vyřazovány ze tříd od svých kamarádů a vrstevníků a zařazovány mezi děti mladší. Musela jsem s pravdou ven, že bohužel je jejich informace správná. Pak se zajímali, zda to těm dětem pomůže. Musela jsem přiznat, že málokterým. Tu další logickou otázku, proč to tedy děláme, již nepoložili. Byli to zdvořilí a dobře vychovaní Angličané...

Ptám se tedy za ně, proč to děláme, komu to pomůže, že část dětí, které se nenarodily se schopnostmi postačujícími na zvládnutí poměrně náročných osnov, je předem odsouzena být ve škole neúspěšná (nemít dlouhá léta úspěch, nedosáhnout uznání, po kterém touží každý člověk, to je velice krutý úděl!)? Vždyť je to neefektivní i neekonomické, že nezanedbatelná část dětí dostává při současném způsobu výuky vzdělání velmi roztříštěné, s dírami ve znalostech, s vypěstovanou nedůvěrou ve vlastní síly, s pramalou schopností své zlomkovité poznatky přiměřeně používat. Avšak ani děti s lepšími rozumovými předpoklady, nežli žádá škola, nejsou při osnovách zaměřených na průměr (byť nedobře odhadnutý) v žádné zvláštní výhodě: jsou nuceny k pomalejšímu tempu, ve škole se často nudí, nejsou podněcovány napnout své síly, snažit se přijít věcem na kloub. (Škola dává hotový systém informací a pro ty nadané je to jen otázka bezpracného zapamatování).

Snad teď očekáváte, že bude řeč o tom, jak rozdělit co nejpromyšleněji do různých tříd děti podle jejich schopností a zájmů, aby jedni mohli jít podle osnov rychleji, jiní zase pomaleji... jenže ti bychom vlastně školu degradovali jen na jakousi instituci, od které se nečeká nic jiného, než „nalít“ do dětí vědomosti. Škola je ale (a to dokonce i za současného velmi neutěšeného stavu) mnohem víc: je to místo, kde dítě prožívá nezanedbatelnou část života, kde se učí mezilidským vztahům, morálce, místo, které ovlivňuje jeho vývoj (ať již kladně nebo záporně), kde se spoluvytváří jeho osobnost. Na toto všechno nepůsobí jen učitelé, ale také spolužáci, vrstevníci dítěte.

Rozdělení dětí podle jakýchkoliv kritérií, ať už je to prospěch, všeobecné nebo nějaké speciální nadání, přednosti či nedostatky dítěte – to je vnější diferenciace. A ta především nutně rozbíjí přirozenou vrstevnickou skupinu, která je pro zdravý psychický vývoj dětí nenahraditelná právě svou mnohotvárností, tím, že jsou v ní děti s různým nadáním, schopnostmi, zájmy, temperamenty, z různého prostředí, s různými názory atd. Jedině v takto různorodé skupině může zdárně probíhat morální, sociální i citový vývoj dítěte. Může, ale nemusí, to závisí od mnoha dalších okolností. V každém případě však tento vývoj nebude probíhat již přirozeně a optimálně, jestliže dojde vnější diferenciací k vytváření nepřirozených skupin, jakými různé studijní a nestudijní, matematické, sportovní a různé třídy na základní škole jsou.

Jak tedy skloubit ty dva na první pohled tak odlišné požadavky, tedy aby škola chtěla po dítěti jen tolik, na kolik ono stačí, aby brala v úvahu rozdíly v nadání, schopnostech, dovednostech, pracovním tempu, temperamentu, rozsahu pozornosti, typu paměti, učebnímu stylu apod., a aby přitom nevytrhovala děti z původní přirozeně rozmanité skupiny spolužáků ve třídě?

Odpověď je jen jedna: vnitřní diferenciace. Ta se ovšem nedá dělat metodou frontálního vyučování při nadvládě podrobných závazných osnov, které předpisují, co, kdy a jak učit ve všech koutech republiky. Minulý měsíc byla v této rubrice řeč o tom, co je to skupinové vyučování. To je jedna z nejlepších cest pro provádění vnitřní diferenciace v praxi.

Mnoho učitelů mi dá za pravdu, že kdyby mohli probrat nějakou látku třeba o půl roku později, než předepisují osnovy, stálo by to je i děti mnohem méně námahy i času, prostě proto, že děti k tomu již dozrály. Cestou tedy jsou rámcové osnovy, které stanoví, co mají děti na konci roku vědět. Jak a kdy to bude učitel učit, je třeba nechat na něm. Ještě lepší, kdyby se tyto rámcové osnovy nevztahovaly na postupný ročník, ale na věk dítěte (např. v sedmi letech by měla většina dětí číst na takové a takové úrovni). Tyto cíle by měly mít podobu tzv. „minimálních standardů“, tj. požadavků, které by byly schopny zvládnout všechny děti v rámci celého rozsahu normální (tedy ne defektní) inteligence. To by pak otvíralo možnosti jít s každým dítětem tak daleko, na co by stačilo, rozvíjet rychleji to, k čemu by byly předpoklady, aniž by kterékoliv dítě bylo vyřazováno do nějakých specializovaných tříd. Zdá se vám to složité, neuskutečnitelné? A přece se tímto systémem učí milióny dětí v Anglii, Švédsku, Dánsku, Norsku, Nizozemí a jinde. Jsou to země s vysokou úrovní života, země s vyspělou demokratickou společností. Kdyby tento systém výuky na základní škole nefungoval a nenesl žádné ovoce, neobstál by a byl by nahrazen jiným.

Zastavte se na chvilku u následující věty: „Učit dítě vzhledem k jeho možnostem a nikoliv vzhledem k osnovám.“ Tato věta vyjadřuje totiž úplně jiný přístup ke vzdělání. S chutí děláme to, co se nám daří. Dařit se nám může jen to, na co stačíme. Systém, který nutí dítě počítat rovnice, které nemá šanci zvládnout, místo toho, aby mu byl poskytnut čas doučit se násobilku, který jiné dítě nutí počítat stejné rovnice, ačkoliv by zvládlo integrály, takový systém je, mírně řečeno, nefunkční.

Vnitřní diferenciace umožňuje dítěti být tím, čím může být. Dvě ze základních podmínek k tomu jsou: odstranit závazné osnovy, dát namísto nich osnovy rámcové, odbourat frontální vyučování v jeho dnešní podobě a především pomocí skupinového vyučování umožnit každému dítěti, aby svým tempem došlo ve vzdělání tam, kam mu jeho předpoklady umožní, aby se mu dostalo vzdělání uceleného, které by mu také v životě k něčemu bylo. A aby přitom nebylo zbavováno práva vyvíjet se v přirozeném prostředí vrstevníků, ve skupině, která není ochuzena ani o ty bystřejší, kteří táhnou skupinu výš, ani o ty, kteří mají různé problémy a jejichž nepřítomnost ochuzuje o příležitost naučit se pomoci slabším, trpělivosti, domluvě na nestejné úrovni.

Možná vás napadne – ale jak potom děti známkovat? Ale jsou známky skutečně tak nezbytné? O tom si budete moci přečíst v této rubrice za měsíc.“

Zdroj: Nováčková, Jana: Pojmy transformace. Rodina a škola č. 12/1991

Obsah tisku:
Světlo do našich hlav, měsíčník Rodina a škola, č. 10, 1991
Seriál „Pojmy transformace“, Rodina a škola:
Skupinová vyučování, č. 11, 1991
Vnitřní a vnější diferenciace, č. 12, 1991
Klasifikace ve škole, č. 1, 1992
Hodnocení, č. 2, 1992
Stejné šance (původně Rovné šance), č. 3, 1992
Svoboda ve vzdělávání, č. 4, 1992
Autonomie školy, č. 5, 1992
Škola jako vzdělávací středisko obce, č. 6, 1992.
Úspěšné a neúspěšné školy na Novém Zélandě, předáno k otištění do deníku Prostor, říjen 1992.

(Digitalizovala Kateřina Brožová)

Články si můžete přečíst ZDE.


Z posledního článku uvádíme ještě jednu ukázku, jak problémy neznají hranice času ani zemí.


Úspěšné a neúspěšné školy na Novém Zélandě: v čem je jádro pudla?

„V časopise The Australian and New Zealand Journal of Sociology vyšel v r. 1983 zajímavý článek autorů P. Ramsaye, D. Sneddona, J. Grenfellové a I. Forda pod názvem „Úspěšné a neúspěšné školy: studie z Jižního Aucklandu." Ačkoliv je to výzkum přes 10 let starý a pochází od protinožců, je až neuvěřitelně inspirativní. (Dodáváme: a po 30 letech zůstává!)

Tým výzkumníků sledoval po 24 týdnů čtyři a čtyři školy, které si byly v mnoha podstatných ukazatelích podobné (např. žáci pocházeli z přibližně stejně ekonomicky situovaných rodin, sociální složení žactva bylo podobné atd.). Přesto byly hodnoceny podle výsledků testů Rady pro výzkum ve vzdělávání, podle výskytu vandalismu, záškoláctví, antisociálního chování i podle celkových kázeňských problémů na opačných pólech úspěšnosti.

Jestliže žáci nejsou tou prapříčinou všech nesnází a zla, co tvoří tedy ty podstatné rozdíly mezi školami? Autoři je nacházejí v následujících oblastech.


Jasně stanovená filozofie školy a její cíle

U nás, v zemi s detailními centrálně předepsanými osnovami, se spoustou předpisů a vyhlášek, kde školy, ani jejich ředitelé, natož řadoví učitelé, nebyli svobodni, je to věc možná těžko pochopitelná. Ale je řada zemí, kde si školy přizpůsobují rámcové osnovy k obrazu svému a kde si vypracovávají projekty, vyjadřující jejich základní cíle a zásadní postoje. Sdělují tak světu, kdo jsou, o co a jakým způsobem usilují.

Neúspěšné školy z citovaného článku sice takové projekty měly, ale byly to pro ně papíry, které se vytáhly a oprášily, když přišla inspekce. V úspěšných školách měl projekt podobu jakéhosi manuálu, který byl neustále používán všemi členy sboru, jak při přípravě vlastní práce ve třídách, tak při diskusích ve sborovně a při poradách. Přitom to nebylo žádné neměnné dogma, ale základ pro iniciativu a vylepšování.

Rozdíly v obsahu těchto projektů mezi úspěšnými a neúspěšnými školami se týkaly zejména postojů učitelů k výkonu a k disciplíně žáků. V úspěšných školách se učitelé cítili zodpovědni za úspěšnost každého dítěte. Při výukových selháních nehledali vinu na straně dítěte. Když někdo ze sboru přišel s tím, že nějaké dítě má v něčem potíže, reakce kolegů většinou začínaly slovy: „A zkusil jste už...?", s konkrétní radou, poskytnutím literatury, metodických návodů atd. V neúspěšných školách reakce na podobně ventilovaný problém začínala obvykle: „No jo, vždyť to dítě pochází z..." a následovala charakteristika z okruhu mimo školu, která racionalizovala neúspěch dítěte a příčinu situovala mimo kompetenci učitelů.

Praxe násilného potlačování konfliktů a hrozba tresty byly běžné v neúspěšných školách. Úspěšné školy měly ve svém programu následující „instrukci" pro učitele: vyhýbat se pokud možno přímým konfliktům a konfrontacím s dětmi, učit děti „alternativním" formám chování k jejich dosavadnímu antisociálnímu jednání. Starší učitelé či ti, kteří o tuto problematiku měli zájem, měli časové úlevy ve výuce, aby měli možnost pracovat se sociálně narušenými dětmi.

V úspěšných školách byla výuka připravována tak, aby děti stále bavila. „Nikdy nepřemýšlím nad disciplínou ve třídě, ale spíš nad průběhem hodiny. Pokud ta bude vydařená, pak se bude dařit i vše ostatní," vystihuje jedna z učitelek klíč k úspěchu.

V neúspěšných školách nebyla brána zajímavost výuky pro děti jako podstatná hodnota, učitelé měli potíže s kázní, vznikalo i víc konfliktů mezi dětmi navzájem. Místo, aby se pracovalo na tom, jak děti zaujmout, vypracovávaly se disciplinární řády a systémy trestů.

Se zajímavostí výuky souvisejí i odlišné pedagogické styly práce. Na neúspěšných školách děti trávily hodně času mechanickým učením, učením zpaměti, opisováním z tabule nebo z knih, spousta hodin se odbývala „frontálním" způsobem, tj. výkladem látky celé třídě najednou. V úspěšných školách byl důraz na tvořivou práci dětí, často se chodilo na exkurze mimo školu, ale také různí lidé přicházeli na pozvání do hodin...“

Celý text si můžete přečíst ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.