Jana Hrubá: Jak analyzuje situaci ve vzdělávání NERV

úterý 8. března 2011 · 0 komentářů

Na semináři 28. 2. 2011 představila pracovní skupina NERVu pro vzdělávání a vzdělanost pod vedením Daniela Münicha (NERV a CERGE-EI) pracovní materiál pro Rámec strategie konkurenceschopnosti. Kdybyste měli soudit jen z útržků, které se objevily v médiích, bude vaše informace zkreslená. Materiál stojí za přečtení celý. Můžete se k němu i vyjádřit.


Text kromě názorů autora, členů pracovní skupiny a vstupů několika dalších expertů sumarizuje významné postřehy a doporučení řady studií. Zdůrazňuje, že nemůže nahradit strategii rozvoje vzdělávací soustavy a vzdělanosti. Předpokládají se další diskuse s expertní a širší veřejností. Věcné a podložené připomínky jsou vítány (korespondenční autor: daniel.munich@cerge-ei.cz).

Celý text, z něhož jsou vybrány následující citace, si můžete přečíst ZDE.

Na začátku materiál uvádí výčet nejsilnějších a nejslabších míst českého vzdělávacího systému v mezinárodním srovnání. Mezi nejzávažnější slabé stránky patří nízká schopnost vzdělávacího systému přizpůsobovat se průběžně měnícím se ekonomickým a společenským podmínkám okolního světa a to, že negativní zkušenosti z nedokonale provedených reforem (např. restrukturalizace VŠ a kurikulární reforma v regionálním školství) zvýšily skepsi aktérů i společnosti k možnosti uspět v dalších změnách či reformách.

V kapitole Poučení z přístupu různých zemí je mimo jiné uvedeno: „Vzdělávací systém musí připravit mladou generaci na život ve světě budoucím, o kterém dnes víme především to, že bude v řadě ohledů vypadat jinak než dnes. V jakých podmínkách se bude ČR za dvacet let (kdy školy opustí většina těch, co do nich nyní vstupuje) nacházet, je obtížné předvídat, a o tom, jak se budou podmínky vyvíjet během jejich pracovní kariéry za dalších 40–50 let, se dnes lze jen vizionářsky dohadovat. Vzdělávat mladou generaci podle stavu a potřeb současného světa, jako stačilo v minulosti, už nestačí… Svět přitom na změny našeho školství čekat nebude a ani se mu nebude přizpůsobovat.“

„Zahraniční empirické studie ukazují, že kvalita předškolní péče, výchovy a primárního vzdělávání a sociální integrace jednotlivců jsou zdaleka nejvýznamnějšími determinantami budoucího studijního pokroku… Upozorňují, že kvalita života společnosti je více ovlivňována tím, jak je vzdělána její nejméně vzdělaná část, než úrovní vzdělání elit.“

Jako klad NERV vidí, že „většina problémů v ČR není zásadního charakteru a má řešení. Řada zemí čelí problémům, které v podstatě nemají řešení. Například problematika velkých národnostních menšin, regionální umístění, etnické problémy, ekologické zátěže.“


Vybíráme z analýzy

Další kapitola se věnuje analýze současného stavu na jednotlivých stupních současného systému vzdělávání v ČR. Vyjímáme alespoň některé myšlenky:

V předškolním vzdělávání poukazuje na dopady omezené „dostupnosti finančně přijatelné a kvalitní institucionální předškolní výchovy pro děti ve věku 2–5 let. Příčinou je nevhodně nastavená zodpovědnost a zájmy a dochází ke koordinačním a systémovým selháním v plánování místního rozvoje.“

„Omezená dostupnost těchto zařízení má řadu národohospodářských dopadů, které si společnost a politické reprezentace dostatečně neuvědomují. Způsobuje to (spolu s nevhodnými formami podpory rodičovství) vysokou a dokonce prohlubující se absenci žen s dětmi na trhu práce. To vede k nevyužití jednoho z mála prorůstových ekonomických zdrojů ČR. Jde navíc o populaci žen v celém spektru vzdělanosti a tedy produktivity.

Dlouhá absence na trhu práce vede k degradaci lidského kapitálu, do kterého bylo investováno mnohem více než v historii a redukují se tím i celoživotní kariérní příležitosti žen (proto vysoké mzdové rozdíly mužů a žen v ČR). Způsobuje to také odkládaní mateřství a snižuje ochotu mít více dětí nebo mít děti vůbec, což má významné demografické implikace a i samo o sobě prohlubuje problém implicitního zadlužení důchodového systému.“

Základní a středoškolské vzdělávání obecně: „Příliš mnoho rodičů a pedagogů si nedostatečně uvědomuje dynamiku a hloubku společenských změn okolního světa, které vyvolávají potřebu klást na vzdělávání nové a v mnoha ohledech vyšší nároky… Nezanedbatelný podíl celé populace nedostatečně doceňuje význam kvalitního vzdělávání a vzdělávacího systému, což brzdí politickou prioritizaci vzdělávání.

Většina rodičů celkem přirozeně chce, aby jejich děti dosáhly co nejvyššího vzdělání (získaly příslušné osvědčení), ale nemají od školy žádná faktická očekávání v tom smyslu, že se tam jejich děti něco užitečného naučí nebo získají motivaci pro další vzdělávání. Značný podíl rodičů navíc nerozumí „novým” nárokům a preferuje pro své děti takové vzdělávání, které bylo důležité/perspektivní/běžné v jejich mládí.“

Tento přístup má své ekonomické dopady: „Silně diverzifikovaný systém středního vzdělání nedokáže vyrovnávat počáteční rozdíly ve studijních dispozicích žáků a jejich vzdělanostních aspiracích odvíjejících se od jejich sociálně ekonomického zázemí a spíše tyto rozdíly dále posiluje. To zřejmě přispívá k růst rozdílů ve výsledcích vzdělání mezi školami (PISA).“

„Zvýšení gramotnosti patnáctiletých Čechů na úroveň Finska by vedlo k dlouhodobě vyššímu růstu HDP než je autonomní vývoj. To by během následujících 80 let představovalo příspěvek ve výši 400% současného ročního HDP ČR.“

„Klasická výuka historicky orientovaná především na kumulaci znalostí je stále více konfrontována s exponenciálně rostoucím objemem poznatků, jež už nelze pokrýt psychickou kapacitou vzdělávaných. Vzdělávání se přesto stále příliš soustředí na memorování izolovaných znalostí, stejně tak jejich následné testování. Ze škol se již dávno ztratilo (pokud tam kdy bylo) povědomí, že znalosti faktů mají být spíše než výsledkem memorování vedlejším produktem procesu poznávání souvislostí a formováním dovedností a kompetencí. Přitom v životě roste význam intelektuální kreativity a klesá role rutiny a izolovaných, dnes mnohem snadněji dostupných encyklopedických faktů. Dříve navíc měla znalost izolovaných faktů vyšší cenu vzhledem k poměrně vysokým nákladům (časové a finanční – nebyl internet a IT nástroje) pro jejich získání, což žáci a studenti podvědomě respektovali. Testování encyklopedických znalostí v evaluačních nástrojích konzervuje memorizační přístupy ve vzdělávání.“

„Kurikulární reforma v tomto ohledu nepřinesla očekávané výsledky. Na mnohých školách proběhla pouze formálně, bez faktické změny cílů a obsahu vzdělávání. Na některých školách byla interpretována primárně jako pobídka ke zvýšení zábavnosti školy, což mnohdy vedlo k zařazování herních aktivit bez ujasněných vzdělávacích cílů. Ani na většině základních a středních škol nevedla reforma k systematickému posilování myšlenkových dovedností, kreativity, ani ke kultivaci mluveného a písemného projevu. VZ ČŠI 2009/2010 poukazuje na neexistenci ověřování výsledků vzdělávání (na všech úrovních).“

„Zrušení jednotných osnov, učebnic, metodických pomůcek a zobecněné zakotvení rámců vzdělávání u mnoha učitelů i ředitelů během posledních let zkomplikovalo orientaci v tom, co je cílem vzdělávání a co jsou jeho očekávané výsledky. Mnoho učitelů se bez adekvátního profesního vedení ocitá bezradných. Hrozí, že bez doprovodných kroků (standardy, jejich monitoring, včasná identifikace problémů, cílená a vhodně volená opatření, koučing) RVP ještě zvýší již tak fragmentovanou a slabě definovanou zodpovědnost za kvalitu výsledků vzdělávání a dále zvýší nejistotu většiny učitelů, co je vlastně jejich úkolem.“

„Středoškolského vzdělávání se často stále příliš úzce soustředí na požadavky současné ekonomické (nebo dokonce minulé) situace nebo místně omezené poptávky na trhu práce, ačkoliv naprostá většina studentů maturitních oborů dnes již nesměřuje na trh práce, ale do terciárního vzdělání, kde budou potřebovat především dispozice k dalšímu studiu. Segment SŠ vzdělání, který má skutečně připravovat pro trh práce (učňovské školství) je příliš často úzce profesně zaměřen a odborná příprava často nekoresponduje se strukturou poptávky. Nedostatečně je reflektována skutečnost, že i učni budou konfrontování s měnícími se ekonomickými podmínkami během dalších desítek let jejich pracovních kariér.“

„VZ ČŠI 2009/2010 (str. 62) shledává, že školám chybí národní strategie pro rozvoj klíčových schopností v kontextu celoživotního učení (pro podporu čtenářské a matematické gramotnosti), prakticky nejsou využívány výsledky mezinárodních šetření a inspirace z úspěšných vzdělávacích systémů.“

„Výrazné otevření vysokých škol kontrastuje s vývojem na úrovní maturitního segmentu SŠ, kde je nedostatečný akcent na šířeji orientované vzdělání zaměřené více na pěstování dispozic k dalšímu učení (obecné i oborové) na vysoké škole, kam většina studentů směřuje.“

„Nejde však jen o gymnázia a technická lycea, ale také o střední odborné školy. Ty často neposkytují adekvátně široký odborný základ se silnými kompetencemi k dalšímu vzdělávání na VŠ a jejich absolventi mají na VŠ zpravidla větší studijní problémy. Výrazně menší podíl populace maturitních škol dnes po SŠ vstupuje přímo na trh práce a pouze pro ně zůstává stále relevantní úžeji zaměřené odborné vzdělání reflektující jejich brzký přechod na trh práce. Proto má být soustředěno spíše až v posledním ročníku a navazující praxi u konkrétního zaměstnavatele.“

„Ačkoliv v posledních dvaceti letech zásadním způsobem narostl význam ekonomické, finanční a IT gramotnosti ve společnosti (zdaleka nejde jen o přípravu na trh práce, ale pro běžný život), je tomu ve školách věnována nedostatečná pozornost a úroveň těchto gramotností u mladé generace zůstává nízká. V případě pěstování IT gramotnosti dnes hraje mnohem větší roli rodinné zázemí než škola a učitel, což vede k nerovnoměrnému přístupu k těmto významným kompetencím.“

„Jazykové dovednosti absolventů škol zůstávají nízké navzdory vysoké časové dotaci výuky jazyků. Výroční zpráva ČŠI 2008/200917 o situaci ve výuce cizích jazyků na základních školách konstatuje řadu problémů způsobených příliš často nedostatečnou kvalifikací (efektivní schopností) učitelů cizí jazyky učit.“

„Monitoringu vzdělanostních nerovností není věnována dostatečná pozornost. Tím je výrazně oslabena možnost navrhovat adekvátní opatření, vhodně je zaměřovat a vyhodnocovat jejich reálné dopady. Samotné plošné testování takové informace nemůže poskytnout a samo o sobě nezlepší špatné výsledky žáků v mezinárodním srovnání, nezvýší úroveň znalostí a dovedností v řadě předmětů, a už vůbec neoslabí nechuť žáků ke škole a učení.“

„Stále hraje příliš velkou roli socio-ekonomické zázemí vytvářející vzdělávací ambice žáka. Budoucí vzdělávací kariéra je predeterminována v příliš raném věku, kdy příliš vysokou roli hrají predeterminované rozdíly ve fázích duševního vývoje dětí. Do rozhodování navíc příliš vstupují neadekvátní předsudky rodičů a učitelů a obtížnost věrohodné identifikace studijních dispozic v nízkém věku. Existuje řada studií dokladující odlišné tempo duševního vývoje chlapců a dívek, větší rozptyl dispozic chlapců než dívek, jiné dispozice memorovat fakta a implikace způsobené sortování žáků na základě nevhodně konstruovaných testů zaměřených na ověřování memorovaných faktů. Příliš včasná selekce potom vede k neefektivnímu využití dočasně skrytých talentů.“

„Atraktivnost výuky, atmosféry školy a vzdělávání obecně mezi žáky je setrvale velice nízká. Podle PISA 2009 a dalších šetření se čeští žáci na základních školách a všech typech středních škol nudí a mají velký odpor k předmětům (matematika a přírodní vědy především) a negativní vztah ke škole a vzdělávání se obecně. Jde mimo jiné o důsledek toho, že vzdělávací přístupy nedostatečně reflektovaly prudké společenské a technologické změny okolního světa. Je však třeba vnímat, že tyto trendy jsou patrné i mimo ČR.“

„Základní škola dnes vzdělává děti, z nichž většina bude v životě pokračovat roky v dalším studiu (50–60% na terciární úrovni). Vytváření pokročilých studijních dispozic je proto stále důležitější. Dnes získávané vzdělání musí v člověku vytvořit dostatečné dispozice pro flexibilní přizpůsobování se měnícím se profesním a životním nárokům dalších 40–50 let života. Vzdělávání na ZŠ se tedy nemůže tolik soustřeďovat na aktuálně potřebné rutinní dovednosti, ale spíše na pěstování dispozic si tyto dovednosti rychle a efektivně osvojovat.

Také zaměstnavatelé musí přijmout skutečnost, že musí nést svůj díl zodpovědnosti za tu část přípravy, která je firemně specifická nebo se váže k časově omezené poptávce po dovednostech v úzce definované profesi. Přílišné soustředění výuky na dovednosti s časově omezenou poptávkou vede k příliš velkým ekonomickým a sociálním ztrátám, které potom nesou jednotlivci a stát, nikoliv jednotliví zaměstnavatelé. Realita je však někdy ještě horší: střední škola učí něco hodně specifického, v praxi na trhu práce již nepoptávaného, protože škola nenaslouchá nikomu a nebo jí nikdo neporadí.“

„RVP jsou na jedné straně až příliš podrobné, ale přitom neurčité v očekávané úrovni a kvality výsledků vzdělávání – školský zákon o nich v podstatě ani nehovoří. Takže učitelé často nevědí, k jakým znalostem a dovednostem by měli žáky dovést. Proto ani nejsou k dispozici adekvátní nástroje k ověřování dosahování (neexistujících) standardů. Učitelé, ředitelé, ČŠI a ministerstvo proto ani nemohou dosahování kvality výsledků vzdělávání monitorovat, ani sledovat regionální a další rozdíly a vývoj v čase.“

„Absence standardů a na ně navázaných diagnostických a evaluačních nástrojů znemožňuje učitelům systematicky vyhodnocovat stav vědomostí a dovedností jejich žáků a jejich průběžný pokrok, poskytovat jim a jejich rodičům cílenou zpětnou vazbu a přizpůsobit výuku jejich aktuálním potřebám. Poskytnout učitelům nástroje, které jim umožní soustavně diagnostikovat pokrok žáků, je dnes důležitější než plošné sledování výsledků vzdělávání, neboť v sobě automaticky zahrnuje i prostředky ke zlepšování zjištěných nedostatků. V důsledku toho ani nelze navrhovat, ověřovat a cílit vhodná opatření, a také proto přetrvává nedostatečné ustanovení zodpovědnosti za (ne)dosahování kvality výsledků vzdělávání.“

„Relativně vysoký věk učitelů v regionálním školství a relativně nízké mzdy pedagogů vůči srovnatelně vzdělaným skupinám pracovní síly. S tím souvisí nízká atraktivita učitelské profese, s ní související nízká kvalita učitelů a malý podíl mužů učitelů. Dnešní středoškoláci si ve většině případů nevybírají pedagogické školy jako svou prioritu, ale jako poslední řešení. Studijní dispozice uchazečů o pedagogické fakulty (ve srovnání s ostatními) se ukázaly jako jedny z nejnižších již v roce 1998 v sondách Maturant. To se potom přirozené promítá do kvality studentů a následně učitelů.“

„Výuka na pedagogických fakultách je soustředěna na teoretické a často izolované znalosti na úkor pěstování praktických pedagogických dovedností. Dnes i dříve se na pedagogické fakulty zapisovali spíše studenti s horšími studijními výsledky na střední škole. Zatímco však koncem 80. let šla ze středních škol na VŠ pouze intelektuální elita cca 10% populačního ročníku, dnes je to cca 50%. Takže dnes se studenti pedagogických oborů rekrutují dominantně pouze z průměrně nadané populace.“

V další části se analýza podrobně zabývá také stavem terciárního vzdělávání a systémem jeho řízení.

V závěru studie formuluje prioritní cíle a navrhuje varianty opatření pro jednotlivé segmenty vzdělávání. V úvodu k nim zdůrazňuje:

„V oblasti školství a vzdělávání je třeba mít na paměti, že většina opatření funguje jen jako celistvý celek (simultánní podmíněnost) a výsledky se zpravidla dostavují ve středně až dlouhodobém horizontu 5 a více let, který přesahuje periodu politického cyklu.

Identifikace problémů a návrh opatření jsou prvním a snadnějším krokem. Mnohem obtížnějším, zdlouhavějším a rizikovějším krokem je realizace. Zkušenosti ukazují, že řada opatření a reforem zdaleka nedosáhla původních cílů nebo došlo k řadě nezamýšlených negativních dopadů.

Příčin je řada:
– návrhy opatření často nejsou opřeny o věrohodnou evidenci;
– opatření, kde to jde, většinou nejsou pilotně ověřená;
– zákonný rámec opatření je často neodborně zdeformován v procesu schvalování příslušné legislativy;
– opatření jsou implementována čistě administrativně-legislativním tandemem bez průběžného odborného dohledu a oponentury;
– pro opatření zpravidla není připraven rámec ex-post hodnocení a nejsou k dispozici potřebné údaje;
– realizace opatření je často manažersky nezvládnutá (nejsou stanoveny zodpovědnosti, harmonogram, rozpočet). Pro úspěšnost dále uvedených opatření a naplnění cílů proto bude zcela klíčový proces jejich implementace. Musí vhodně kombinovat zdroje, implementaci a odborný dohled.“