Jana Nováčková: DOKUMENTY 55. Úvahy o kázni

pondělí 26. ledna 2015 · 0 komentářů

Jakmile začali učitelé měnit školu a své vyučování, narazili na problém jiného pojetí kázně. Proto se staly „Úvahy o kázni“ jedním z prvních témat v Učitelských listech. Ačkoli je to přes dvacet let, je zajímavé, že české školství se s tímto problémem nevyrovnalo dodnes, naopak – zdá se, že je to problém čím dál naléhavější. Nesvědčí to o tom, že se výuka za tu dobu zas tak příliš nezměnila?


I.

Zkusme si nejdřív vyjasnit, co rozumíme pod pojmem kázeň ve škole. V klasické třídě za tradičního vyučovaní zahrnuje v sobě zhru¬ba dvě složky: udržení ticha při výuce a plnění příkazů učitele.


Ticho

Rozkaz „Ticho!" je snad jedním z nej¬frekventovanějších školních slov. Frontální výuka skutečně není myslitelná bez ticha ve třídě. Jestliže se děti mají učit z výkladu učitele, pak ho musí slyšet. Výklad je málo efektivní metoda, vyhovuje učitelům, ne dětem. Z principu totiž nebere zřetel na jejich rozdíly v pozornosti, únavě, schopnosti nové vůbec pochopit. „Co slyšíš, zapomeneš, co vidíš, budeš si pamatovat, co budeš dělat, to budeš umět" – to je stále málo naplňovaný vzkaz Komenského.

Při hromadně zadané práci není již absolutní ticho takovou nutností. Jenže do hry zde vstu¬puje další tradiční rys našeho školství – známkování. Aby mohl učitel poctivě říci, co které dítě zvládlo či nezvládlo a řádně to oznámkovat, potřebuje, aby to dělalo samo. Tedy bez komunikace a bez spolupráce s další¬mi dětmi. Mít tuto „samostatnost" pod kontro¬lou znamená opět vyžadovat ticho. Ticho tedy slouží potřebám učitele, ne dětí. Co není moti¬vováno přirozenou potřebou, musí být vynucováno. Dodejme ještě, že ticho se nesnᬚí s pohybem. Hovořit o následcích jeho omezování ve škole přísluší spíš lékaři, nicmé¬ně i laikovi je leccos jasné.


Příkazy

Druhou součástí kázně je plnění příkazů. Čím méně zajímavá činnost je předmětem příkazu, tím větší musí být nátlak na jeho splnění. Podmínkou (nutnou, nikoli posta¬čující) pro to, aby nás nějaká práce zaujala, je, že odpovídá našim schopnostem (a dalším našim osobnostním předpokladům), že není pro nás ani příliš těžká ani příliš lehká. U dětí k tomu přistupuje ještě další podmínka (nutná, nikoliv postačující), a to, že ta činnost odpo¬vídá potřebám daného věkového období.

Dále, málokdy se někdo strefí do našeho zájmu příkazem bez diskuse. Možnost vybrat si je také významnou okolností vzbuzení zájmu.

Všechny tyto podmínky jsou denně ve škole porušovány! Nepodceňujme význam zájmu. Argument, že děti se mají učit i to, co je neza¬jímá, je scestný. Když se dítě učí něco se zájmem, vznikají určité biochemické pochody v mozku, které usnadňují učení a přispívají k uchování naučeného. Takže učit to, co děti nezajímá, je maření času dětí i učitele. A dále, návyky vydržet, přemoci se, zkáznit se, překo¬návat překážky, se učí dítě právě u činností, které je zaujmou, protože jejich součástí je zpravidla i něco méně zajímavého, co však ze zájmu o celek překoná.

Všechny podmínky vzbuzení zájmu jsou školou při frontálním nediferencovaném vyu¬čování dennodenně porušovány. Když škola nedokáže zaujmout, musí používat k udržení kázně, k docílení toho, aby nudící se děti dělaly podle příkazu to, co je nebaví, donucovací prostředky. Známkování a disciplinární opatření, metoda „cukru a biče" jsou tedy nasa¬zovány tam, kde škola selže v uspokojování přirozených potřeb dětí (dozvídat se, co má význam, a být úspěšný v požadovaných činnostech).


Jiné pojetí kázně

Jak je vidět, tradiční pojetí kázně nedbá na potřeby dětí, vyhovuje učiteli a jeho úkolu „naučit, co určují osnovy". Jejím základem je podřízení se dítěte. Jenže je ještě jiné pojetí kázně, to, které vychází z potřeb dětí. Zákla¬dem této kázně je dodržování pravidel nikoliv jen směrem k učiteli, ale i mezi dětmi navzá¬jem. Tato kázeň má mnohem větší význam pro život, protože učí soužití, nikoliv pouhému podřizování se.

Základem je pravidlo, že moje svoboda končí tam, kde začíná omezovat svobodu druhého. Kázeň, která je vázána na jiné způso¬by vyučování, nespočívá v dodržování ticha, ale v tom, aby hlasové projevy byly takového rázu, aby nerušily ostatní. Nespočívá v téměř nehnutém sezení na místě, ale v tom, aby pohyb jednotlivců neomezoval ostatní a neka¬zil jim jejich práci.

Když jsem se ptala řady učitelů, co bylo pro ně při zavádění nových přístupů ve vzdělávání nejobtížnější, mnoho z nich (kromě problémů s nepochopením vedení školy nebo se závistí a nepřejícností kolegů) shodně uvádělo: „Zvyknout si na větší hluk při práci ve třídě."

Jedna paní učitelka, která učí (a velice úspěšně) alternativně, mi řekla, že si musela nějaký čas opakovat „zaklínadlo", že to není hluk, ale pracovní ruch. Vyžadovat ticho je velice silný návyk a návyky se odnaučují těžce. Je dobře, když si to uvědomí všichni, kteří se budou pokoušet o změnu. Učit děti komunikovat a spolupracovat za úplného ticha nejde.

Jiné pojetí kázně je také založeno na zodpo¬vědnosti dítěte, která vzniká tím, že dítě má možnost výběru. Nikoliv všichni ve stejný čas stejný úkol, ale možnost vybrat si, na co si dítě troufá a co jej víc zajímá. Vnitřní přijetí úkolu, ne vnější nadirigování je motivací k jeho splně¬ní.

A ještě jeden důležitý aspekt. Tolik ve všech pádech skloňovaný vztah učitele a žáka. Z běžné¬ho života víme, že vztah k „daným" autoritám se vyznačuje snahou uniknout, vyhnout se plnění příkazů, nepřiznat si vinu, hledat výmluvy, oklamat. Brát dítě jako partnera, ne jako podřízeného, navozuje úplně jiný vztah.


II.

V první části jsem charakterizovala klasické pojetí kázně především slovy ticho a příkaz. Jiné pojetí kázně operuje takovými pojmy jako respektování svobody druhých, odpo¬vědnost za to, co jsem si zvolil, partnerství místo podřízenosti. Podívejme se ještě na další aspekty tohoto jiného pojetí kázně.


Zmírnění konfliktů

Ve své poradenské praxi jsem viděla nespo¬čítané množství žákovských knížek a notýsků z tradičních škol. Banální realita spočívá zejména v poznámkách typu: „Vyrušuje!", „Nedává pozor!", „Opouští bez dovolení místo!". Varianty znáte určitě stejně důvěrně jako já. Při alternativních výukových přístu¬pech k takovým situacím vlastně vůbec nedochází. Těžko může dítě vyrušovat, když komunikuje ve skupince se spolužáky nad společným úkolem. Těžko může dítě opouštět bez dovolení místo, když je součástí jeho práce dojít si do příruční knihovničky ověřit si něco, přinést si pomůcky, dojít si pro radu či pomoc k jinému spolužákovi nebo k učiteli.

Jinému typu poznámek „Zapomněl…", „Nepři¬nesl…", „Opakovaně nemá v pořádku…" se dá také odpomoci, ale to říkám jen na okraj, proto¬že to není otázkou frontální či jiné výuky. Spíš obyčejného lidského citu, protože tyto poznámky nejčastěji dostávají děti s méně dobrým rodinným zázemím nebo děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Ani za jedno nemůžou…


Změna?

Dejme tomu, že se vám něco v tradičním systému výuky nelíbí. Dejme tomu, že byste rádi, aby děti více spolupracovaly a komu¬nikovaly. V tom případě zřejmě budete postu¬povat tak, že dětem zadáte stejnou práci a dovolíte jim, aby se při ní radily a vzájemně si pomáhaly. Vaše zklamání při několika poku¬sech vás vrátí rychle opět k „samostatné" práci dětí.

Zadat dětem stejnou práci a dovolit jim bavit se při tom není spolupráce. Toto musí nutně dopadnout pouze opsáním úkolu od nejschopnějšího. Důvody jsou opět podobné tomu, co jsem již uváděla: úkol nerespektuje odlišnosti a pak, je zde ona hrozba známky. To, že si škola navykla děti na vnější motivaci známek, funguje, i když se třeba právě tento úkol známkovat nebude. Z hlediska žáka však není nikdy opatrnosti a taktiky nazbyt! Je třeba se vykázat dobrým výsledkem, ať k němu přišel jakkoliv. To je ponaučení od začátku školní docházky, že výsledek je důležitější než snaha a způsob, jak k němu došlo. Spolupráce není pouhou prací vedle sebe s možnou komu¬nikací, to je společná činnost na úkolu, který jedinec sám nezvládne.

Chcete přestat se známkováním a přejít na slovní hodnocení? Pokud chcete slovní hodno¬cení používat ve smyslu známkování, tedy jako „cukru a biče", nedělejte to, je to jen mnohem větší práce se stejným účinkem. Jestli chcete slovně hodnotit jako vyjádření toho, co dítě umí a kam pokročilo ve srovnání se svým předcházejícím stavem, pak počítejte s tím, že ztrácíte významný donucovací prostředek. Vaše jediná šance potom je udělat vyučování mnohem zajímavější a vnitřně diferencované podle schopností jednotlivých dětí.

Je to propojený systém, kde jedna vážně míněná změna nutně vede k dalším. Anebo vám osamělá změna zbývající nezměněnou část naruší tak, že rychle na své novátorské choutky zapomenete a vrátíte se pokorně zpět. Když bude vyučování zajímavé pro všechny, sotva budou všichni dělat totéž, když nebude zajímavé pro všechny, sotva udržíte kázeň bez známkování. Když budete známkovat, potře¬bujete zkoušet a zadávat samostatné práce, nemůžete tedy připustit diskusi a spolupráci. A tak dále.


Jasná a splnitelná pravidla?

Pokud se chcete vydat na obtížnou, ale velmi krásnou cestu alternativních postupů ve výuce (ti, kteří si to zkusili, by se vracet už nechtěli), snad vám přijde vhod jedno dopo¬ručení. Dovolte svým žákům být spolutvůrci svého vyučování. Děti jsou ve své podstatě realisté, nebudou navrhovat věci, které se příčí zdravému rozumu. Není pravda, že by nic nechtěly dělat. Děti jsou vždy připraveny dělat zajímavé věci. A první věcí, do které děti necháte mluvit, by měla být pravidla soužití. Když investujete dostatečný čas (tedy nic neuspěcháte!) na to, aby si děti odvodily a přijaly jasná pravidla, která je nutno při tomto způsobu práce dodržovat, vytvoříte si nesrovnatelně lepší podmínky pro práci.

Zodpovědnost netkví ve vykonávání příka¬zů. Učit zodpovědnosti můžeme jen tehdy, když poskytneme dětem možnost výběru a spoluúčast na důležitých věcech, které ovlivňují jejich dennodenní život.

Před deseti lety vyšel v australském socio¬logickém časopise článek o výzkumu, popi¬sující základní rozdíly mezi úspěšnými a neúspěšnými školami na Novém Zélandě. Jedním z nich byl i odlišný postoj k disciplíně. V neúspěšných školách nebyla brána zají¬mavost vyučování pro děti jako hodnota. Místo toho, aby se pracovalo na tom, jak děti zauj¬mout, vypracovaly se disciplinární pořádky a systémy trestů. „Nikdy nepřemýšlím nad disciplínou ve třídě, ale spíš nad průběhem hodiny. Pokud se tato vydaří, bude se dařit i vše ostatní" – to je komentář jedné z učitelek na úspěšné škole. Ten článek končí varováním, že represivní pojetí školy žene děti do pouličních gangů, učí děti podvádět a unikat discipli¬nárním opatřením. Toto platí ale všude na světě, nejenom na Novém Zélandu. Záko¬nitosti dětské psychiky jsou stejné všude na světě.

Není jiné cesty. A neexistují ani tajné finty, které by si psychologové schovávali do šuplí¬ku, jak udržet kázeň jinak, než přes zájem dětí. To ovšem má, jak jsem zmiňovala v první části, své podmínky.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., NEMES

Zdroj: Učitelské listy 1993/1994, č. 4, str. 11 a č. 5, str. 10


Moje tvrzení v úvodu, že kázeň zůstává v současné škole problémem, vychází (mimo jiné) ze statistiky čtenosti. Jedním z nejvyhledávanějších článků na webu Učitelských listů je článek PhDr. Jany Staré: Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak jej řešit?, který byl publikován v roce 2009 a dodnes je každý měsíc mezi nejfrekventovanějšími tituly.

Problém je samozřejmě mnohem širší – již v roce 2008 jsem zpracovala koláž z tisku pro web RVP „Problém nekázně se netýká jen školství“. Dnes by mohla taková koláž vyjít jako sebrané spisy.

Jenže ve třídě si musí poradit učitel. Všechno začíná u způsobu vyučování. Opravdu „není jiné cesty“.



Další díly seriálu najdete ZDE.