Jindřich Kitzberger: DOKUMENTY 193. Jak je to s normativy a honbou za penězi? Poznámka k referátu dr. Vašutové – Změna profesních požadavků na učitele

pondělí 30. dubna 2018 · 1 komentářů

Diskutuje se o reformě financování škol a připravuje se závažná změna zákona. Zde se můžeme podívat, jaké byly názory na normativní financování v jeho počátcích před téměř 20 lety. Zvažme, jak se jeví dnes, jaké byly jeho dopady a co pravděpodobně může přinést nový způsob financování.

V Učitelských listech č. 5/98–99 jsem si přečetl zajímavý článek – referát dr. Vašutové o změnách profesních požadavků na učitele. Jsou zde uvedeny hlavní souvislosti, které v uplynulých letech ovlivňovaly učitele a jejich pracovní výkony. S většinou textu nemohu než souhlasit, ale v části, pojednávající o vlivu nového způsobu financování na pracovní podmínky učitelů, jsou podle mého názoru velmi závažné omyly. Uvedená tvrzení nejsou zřejmě podložena výzkumem, jde o subjektivní postoje, jejichž různé varianty se však v tisku i v hovoru poslední doby objevují poměrně často. Některé problémy jsou samozřejmě věcí diskuze, v dalších případech však vidím možnost poměrně snadného ověření.

V roce 1990 se začaly hledat cesty, jak změnit dosavadní způsob financování školství (či lépe řečeno rozdělování státních prostředků mezi jednotlivé okresy a dále mezi jednotlivé školy), založený na principu „dostaneš tolik, kolik jsi vloni spotřeboval a kolik s námi usmlouváš“ na systém objektivnější, spravedlivější a zdravější, ve kterém by bylo daleko méně prostoru pro uplatňování subjektivního rozhodování úředníků na různých úrovních, osobních vazeb a historicky vzniklých, leč nelogických disproporcí. Autorům tzv. normativní metody jsou vyčítány snahy zavést tržní vztahy do oblastí, kam nepatří. Nejsem si jist, zda aplikace této metody je zaváděním tržních mechanismů, ale rozhodně jde o způsob, kterým se decentralizují rozhodovací pravomoci a který ovlivňuje chování hospodařících subjektů. V textu hovoří dr.Vašutová o tom, že vzdělání začalo být posuzováno podle tržních kritérií a že ve skutečnosti je tím podněcována honba vzdělávacích institucí za penězi. Zkusme se na tento problém podívat i z jiných úhlů a především – zkusme nepodléhat tendenčním tvrzením.

Určit, kolik finančních prostředků by měla vzdělávací instituce na finanční rok obdržet (lépe řečeno – jakou část prostředků, které jsou k dispozici), je velmi nelehký úkol a nelze se na něj jistě dívat jen z čistě ekonomického a matematického hlediska. Je ale nesporným faktem, že značná část nákladů školy přímo souvisí s počtem žáků, kteří se v této škole vzdělávají a také ostatní náklady, které na počtu žáků nejsou tak přímo závislé, jsou efektivně vynakládány pouze tehdy, je-li škola přiměřeně „naplněna“. Označíme-li počet vzdělávajících se žáků jako „výkon“ školy, pak je jen logické, že za podmínek vyššího „výkonu“ obdrží škola více finančních prostředků.

V této chvíli již slyším poplašený pokřik pedagogů, že do vzdělávání nelze zatahovat podobné kategorie a že škola přece není továrna na žáky. Každý, kdo v souvislosti s úvahami o způsobu rozdělování peněz ve školství přejde na argumentaci typu „vzdělání je nejvyšší hodnota, práci školy nelze měřit penězi“ by si měl uvědomit, že přechází na zcela jinou rovinu a snad do zcela jiné dimenze. Tuto dimenzi problému nijak nezpochybňuji, pokud ji však při řešení nadřadíme ostatním, dostáváme se samozřejmě do slepé uličky. (Nemůže to být ovšem ani naopak.) Proces vzdělávání nemůže ve společnosti viset ve vzduchoprázdnu, je zcela zákonitě spojen i s ekonomickými kategoriemi a žádná společnost si nemůže dovolit nezabývat se problémem ekonomicky efektivního vzdělávání.

Ale zpět k počtu žáků ve škole. Normativní metoda financování přímo zainteresovala školu na počtu žáků, kteří se v ní vzdělávají. V prvních letech dokonce velmi až příliš zjednodušujícím, ale o to více instruktivním způsobem. Každý žák, který ze školy odcházel, si odnášel zcela jasně viditelný balíček peněz, každý žák, kterého se podařilo získat, přinášel s sebou i jednoznačně definovanou finanční hodnotu. Jsem si zcela jist (tj. mám s tím naprosto jednoznačnou a přímou zkušenost, podepřenou mnoha skutečnostmi a výpověďmi mnoha lidí), že právě tento princip byl jedním z nejvýznamnějších pozitivně působících transformačních vlivů v našem školství, alespoň v prvních letech svého působení. Jsem si přitom také dobře vědom řady negativních jevů, které s sebou přinášel, a potíží, které bylo nutno řešit, ale na převládajícím kladném vlivu to nic nemění.

Tento pozitivní vliv nenastal ovšem ve všech obcích a ve všech typech škol a školských zařízení stejně. Normativní financování přineslo prvek zdravé soutěže mezi školami tam, kde bylo něco takového možné a významně měnilo přístupy škol k rodičovské veřejnosti. Přineslo velmi rychle snahu škol o vlastní image, o vlastní profilaci, o svoji reklamu a velmi napomohlo narovnávání pokroucených vztahů mezi školou a jejími „zákazníky“ (než začnete vidět rudě, povšimněte si, prosím, těch uvozovek !). Kromě toho začala mít každá škola zájem o vyšší naplněnost tříd. Více žáků ve třídách je samozřejmě jevem, který komplikuje vzdělávací proces, snižuje kvalitu vzdělávání nebo zhoršuje pracovní podmínky učitelů. Je však namístě si připomenout, že nesouvisí ani tak s normativním způsobem rozdělování peněz, ale s celkovým množstvím prostředků, které má školství k dispozici. Pohybujeme-li se (nedobrovolně) v rámci tohoto množství, stojíme pouze před otázkou, zda je spravedlivé, aby více peněz dostávala škola (a učitel) s více žáky ve třídách.

Normativní způsob financování jsme v průběhu několika let probírali na mnoha setkáních učitelů i ředitelů škol, na mnoha jednáních Republikové rady Asociace pedagogů základního školství, na mnoha sněmech, seminářích a při dalších příležitostech. I když se objevovaly nejrůznější výhrady a problémy k řešení (zejména problém menších venkovských škol, ale i mnohé další), vždy bylo normativní financování v závěrečných vyjádřeních podpořeno jako v zásadě dobrý a žádoucí způsob rozdělování peněz. V pozdějších letech byla často kritizována neúměrná složitost postupu, protože jednoduchý princip násobení počtu žáků stanoveným normativem byl nahrazen poměrně komplikovanými vzorci. Pro objektivitu je však třeba přiznat, že složitost těchto výpočtů přinesly právě snahy o odstranění některých dřívějších negativních dopadů příliš mechanického přístupu.

Nemyslím si, na rozdíl od dr.Vašutové, že školy se pustily do honby za penězi a v důsledku toho se pro ně stala méně důležitá skutečná kvalita vzdělání. Jedině kvalitní vzdělávací nabídka totiž škole mohla přinést také více finančních prostředků. Je zřejmé, že tato část referátu se zabývá spíše středními školami. Těžko však mohu přijmout formulaci „školy se začaly ucházet i o žáky bez studijních předpokladů nebo jinak nezpůsobilé pro daný obor“ jako formulaci generalizující. Když pominu absurditu vyjádření „žák bez studijních předpokladů“, musím poukázat například na současné diskuze o nepříliš lichotivém počtu gymnazistů a také na dřívější nezměrné potíže absolventů základních škol dostat se na některou školu střední.

V každém případě však tyto situace nesouvisejí ani tak s normativním způsobem financování, jako spíše s neobyčejně výraznou expanzí počtu středních škol a míst na nich vůbec. Co se týká otevírání nebo zavírání oborů, připomínám odpovědnost těch, kteří spravují jejich síť a kteří mají (a vždy měli) pravomoc vybočit při dodržení určitého rámce z jednoduchých výpočtů normativních příspěvků.

A nyní k problému, který je hlavním tématem referátu dr. Vašutové, tj. ke změnám v profesních požadavcích na učitele. Uvádí se zde, že nový způsob financování (normativem na žáka) měl negativní vliv na materiální vybavení škol, na odměňování učitelů, na racionalizaci počtu učitelů a tím i na jejich nadměrné zatížení. Takové pojetí však považuji za velmi zkreslené.

Tím hlavním, co mělo negativní vliv na materiální vybavení škol a na odměňování učitelů, byl klesající procentuální podíl finančních prostředků pro školství v rámci našeho HDP a samozřejmě celková výše těchto prostředků. Malá hromádka může být rozdělována jak chce, ale stále zůstává malou hromádkou. Normativní rozdělování přineslo samozřejmě některé potíže, především pro malé školy, které neměly možnost si žádným způsobem získat další žáky.

Vzpomeneme-li si ale na doby, kdy se začal tento způsob financování používat, musíme si přiznat, že tenkrát měly školy finančních prostředků k nákupu učebních pomůcek a učebnic zdaleka nejvíce za posledních osm let. Od roku 1995 se možnosti škol v tomto směru vytrvale snižují, nijak to však nesouvisí se způsobem rozdělování „hromádky“, ale s tím, že je relativně stále menší a menší.

A jaký mělo financování „na žáka“ vliv na odměňování učitelů ? V tomto ohledu je zřejmě problematika nejsložitější. Obecně lze jistě považovat za správné – cituji z referátu – že „mzdový fond jednotlivé školy je závislý na celkovém počtu žáků“. Tato skutečnost často vedla ke snaze ředitelů vytvářet co nejpříznivější poměr mezi počtem žáků a počtem učitelů.

Mnoho škol ovšem nemělo v tomto směru příliš velký manévrovací prostor a navíc mezi počtem žáků a počtem učitelů samozřejmě nemůže být prostá lineární závislost. Situaci navíc komplikovala neochota některých ředitelů škol k nepopulárním opatřením – snižování počtu učitelů, snižování počtu vyučovacích hodin, spojování tříd apod. V důsledku toho se mzdy takové školy stávaly samozřejmě podprůměrnými, málokdy však bylo otevřeně řečeno, že jde o výměnu za jiné „výhody“. Nejsem samozřejmě příznivcem přeplněných tříd a přetěžování učitelů, chtěl bych však poukázat na to, že normativní způsob rozdělování finančních prostředků většinou není tím negativně působícím prvkem v oblasti mezd.

Jasná a přehledná pravidla přidělování dotací měla vzhledem k profesi učitele ještě jeden pozitivní vliv, a to zejména tam, kde ředitel školy projednával se svým pedagogickým sborem podrobně všechny aspekty školního hospodaření s finančními prostředky. Ke kompetencím učitele tak přibyla schopnost objektivně posuzovat souvislosti mezi zdroji, kterými škola disponuje, a jejími výkony v podobě počtu žáků ve třídách. Učitelé mohli nahlédnout, že to není oblíbenost ředitele na „vyšších“ místech ani jiné obskurní faktory, které ovlivňují výši dotace pro jejich školu, ale jednoznačné ukazatele, na kterých se i oni přímo podílejí (a také nesou důsledky, ať už pozitivní nebo negativní). Pokud bylo v silách školy získávat větší počet žáků (nebo si udržet stávající), učitelé se na tom mohli do určité míry podílet a také za to samozřejmě nesli určitou spoluodpovědnost.

Financování podle počtu žáků není samozřejmě jedinou možností. Pravomoc i odpovědnost za přidělování peněz lze například svěřit některému článku státní správy do té míry, že přesně posoudí potřebu každé školy například ve věci mzdových prostředků, připočítá předepsané procento nenárokových složek mzdy, zváží veškeré nutné korekce atd. Je samozřejmě otázkou, zda toho jsou stávající orgány státní správy schopny a zda by to pro práci škol neznamenalo jistou demotivaci. V každém případě se však domnívám, že vliv normativů nelze při zpětném pohledu hodnotit negativně a rozhodně nebyl „zdrojem zhoršených pracovních podmínek učitelů“. Doufám také, že studenti učitelství nebudou v tomto směru mateni.

Zdroj: Kitzberger Jindřich: Jak je to s normativy a honbou za penězi? Poznámka k referátu dr. Vašutové: Změna profesních požadavků na učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 7, březen 1999, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Marco von Münchhausen: Nenechte se vyrušit. Cesta k mentální svobodě a vyšší koncentraci

sobota 28. dubna 2018 · 0 komentářů

Neustálé podněty, trvalá dostupnost skrze média či tendence ihned reagovat nám zabraňují v soustředění. V posledních desetiletích se z toho stává významný ekonomický problém – protože schopnost koncentrace je rozhodujícím faktorem úspěchu a efektivity.

Kniha Marca von Münchhausena ukazuje, jak žít a pracovat uvědoměle, jak se nenechat vyrušit a jak dosahovat lepších výkonů. Představuje koncentraci jako „dveřníka“ vědomí a klíčový faktor sebeovládání. Popisuje fungování mozku a těla ve vztahu ke koncentraci i to, jaké psychologické faktory této schopnosti napomáhají. Radí, jak zabránit diktátu médií. Varuje před iluzí zvanou multitasking. Pojednává o stavu flow, meditaci, všímavosti, o uplatnění koncentrace při komunikaci či stresu, o lécích podporujících soustředění. Bohatě strukturovaná kniha obsahuje sebeposuzovací test a závěrečný přehled základních tipů, jak zvýšit vlastní soustředěnost.

Dr. Marco von Münchhausen je právník, kouč, konzultant a autor několika německých bestsellerů. Jeho knihy, přednášky a semináře se soustředí na různé aspekty úspěšného a naplněného života. Česky vyšla jeho kniha Princip barona Prášila (2012).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Generace Z na školách

pátek 27. dubna 2018 · 0 komentářů

První děti z tzv. generace Z nyní absolvují vysoké školy a další miliony jsou v nižších úrovních vzdělávání. Nejsou to digitální mileniálové, ale tzv. „fygitální“ děti (phigital kids), které nechtějí nebo nemohou rozlišovat mezi skutečným fyzickým světem a jeho digitálním protějškem. Jak by se jim mělo vzdělávání přizpůsobit, nastiňuje server eSchoolNews.

Zdroj: Scio 16. 6. 2017

První rada je zřejmá – vše musí být digitální. Školy musí do výuky zapojit digitální přístroje, které studenti používají i mimo ni, a zdigitalizovat výukové materiály. Generace Z je první, která skutečně nezná jiný svět než ten, ve kterém jsou připojeni k wi-fi, a nevidí rozdíl mezi prací s notebookem v kanceláři nebo v kavárně.

Online prostředí je zásadní při náboru studentů – univerzity svými weby mohou zájemce přilákat i odradit. A i když je vyšší vzdělávání v digitalizaci výuky nejdál, stále ještě musí k naplnění očekávání nových studentů ujít dlouho cestu. Podle nedávného mezinárodního výzkumu není s administračními systémy škol spokojena třetina studentů, která kvůli tomu školu ostatním spíše nedoporučí.

Generace Z vyžaduje individuální přístup. Nemá zájem přizpůsobit se zájmům a požadavkům odsouhlaseným většinou, spíše chtějí rozvíjet vlastní talenty a vytvářet si vlastní pracovní pozice nebo projekty. Inovativní školy tak personalizují výuku a dávají stále víc možností, aby si sami studenti volili, jaké materiály k naplnění cílů využijí, jak si poskládají kurzy nebo jak si přizpůsobí své online programy.

Digitální a skutečný svět jsou pro generaci Z provázané, proto i výuka by měla být navázaná na události ze skutečného světa. Školy, kde k tomu účelu používají nové výukové strategie nebo začleňují obchodnické praxe, zlepšují výsledky studentů a zvyšují jejich zájem. Další se snaží o výuku napříč předměty. Vyšší vzdělávání nabízí alternativní cesty k získání vědomostí a certifikátů, upravuje stávající obory i nabízí zcela nové programy adaptované na nové preference studentů i trhu práce.

Odborníci zdůrazňují, že i když možnost volby a digitální strategie fungují dobře, stále je třeba „fygitální“ studenty učebním procesem provázet. Přesto pokud chce vzdělávání nadále přitahovat studenty, zaujmout je, zlepšit jejich výsledky a připravit je na úspěšnou kariéru, je čas, vsadit všechno na „fygitál“.


Původní zdroj.


Generace Z míří na vysoké školy

· 0 komentářů

Tzv. digitální děti, kteří už neznají svět bez internetu, chytrých telefonů a sociálních sítí, dorůstají do vysokoškolského věku a volí si své příští kariéry, popisuje server eCampus News. U 1300 žáků základních a středních škol ve věku od 13 do 18 let zjišťoval zájmy a očekávání v oblasti vzdělávání americký průzkum. Výsledky ukázaly jasně, že generace Z je výrazně odlišná od předchozích studentů a do vyššího vzdělávání přináší výzvy i příležitosti.

Zdroj: Scio 2. 1. 2017

Současní teenageři si vysokoškolských titulů, možná trochu překvapivě, velmi cení. Na rozdíl od předchozí generace mileniálů, kteří hledali především osobní naplnění, generaci Z zajímá hlavně šance na pozdější pracovní uplatnění. Kariéru vybírají především podle vlastních zájmů, a to více než dříve v technologických oborech nebo ve vývoji her – mileniálové se častěji hlásili na zdravotnické nebo pedagogické obory. Protože internet boří dřívější překážky v podnikání, 13 % současných středoškoláků už má vlastní firmu a více než pětina ji plánuje vlastnit po absolvování školy.

Průzkum také ukazuje, že mladí lidé učení skutečně milují. Prospívá jim, když čelí výzvám a jsou do svého vzdělávání zapojeni. Díky internetu jsou samostatní a jsou zvyklí učit se nové věci pomocí videonávodů na Youtube nebo prostřednictvím online platforem. Jsou více připraveni dělat vlastní úsudek na základě zjištěných informací – mileniálové se spoléhali více na rodinu a přátele.

Online prostředí je pro generaci Z zásadní, definují se přímo v digitálních pojmech. Už současní vysokoškoláci jsou na technologie zvyklí, nová generace ale přejala zcela technologicky orientovaný životní styl. Během dne většinou běžně používají pět různých přístrojů: stolní a přenosný počítač, tablet, smartphone a videoherní konzoli. Přitom nerozlišují mezi jednotlivými prostředími, online svět je pro ně zcela integrovaný mnohovrstevnatý svět spojující sociální, akademické i profesionální zájmy.

I když ve školách jsou stále všudypřítomné klasické učebnice, čtyři z deseti respondentů uvedli, že učitelé do výuky zahrnují nové technologie jako chytré tabule, digitální knihy, online videa a vzdělávací servery jako Khanova akademie nebo Skillshare. Sami studenti preferují ve svém vzdělávání hlavně návody udělej-si-sám a cení si vrstevnického učení. 80 % mladých uvádí, že studují se spolužáky a kamarády a 60 % z nich to považuje za skvělý prostor pro výměnu nápadů a zvážení nových perspektiv. Společné učení přitom probíhá i prostřednictvím online telefonátů, chatů nebo sociálních sítí.

Příslušníci generace Z nejsou jen uživatelé internetu, ale spoluvytváří jeho obsah a chtějí spoluvytvářet i obsah svých vysokoškolských studií. Administrátoři vyššího vzdělávání by měli preference a očekávání nadcházejících vysokoškoláků brát v potaz.

Původní zdroj.


Adéla Skoupá: Jsou budoucností české vědy, ale mnohdy se doktorandi sotva uživí

čtvrtek 26. dubna 2018 · 0 komentářů

Není o nich příliš slyšet, přitom jsou možná budoucností české vědy. Studenti doktorského stupně teď dostali od státu přidáno na stipendiích. Jejich život ale zůstává balancováním mezi školou, výukou, výzkumem a prací, aby se uživili.

Zdroj: ihned.cz 12. 4. 2018

Bludištěm chodeb univerzitního kampusu v brněnských Bohunicích se vysoký mladík pohybuje s důvěrnou známostí. Do zdejších laboratoří chodí doslova každý den. „Buňky neznají prázdniny ani státní svátky," usmívá se Peter Lenárt. Pětadvacetiletý doktorand se na Masarykově univerzitě věnuje výzkumu stárnutí. „Je to podle mě ta nejzajímavější otázka v biologii, má obrovský potenciál. Mnoho lidí zkoumá například nádorová onemocnění, což je určitě dobře. Je ale třeba si uvědomit, že většina nemocí má spojitost s věkem. A když najdeme lék na jednu chorobu, zůstává tu jiná," vysvětluje Lenárt.

Je přesvědčený, že když pomůže odhalit, jak stárnutí buněk funguje, může to do budoucna pomoci předejít různým zákeřným onemocněním a zlepšit lidem život. „Nechceme prodlužovat život tak, abychom byli dlouho staří a bylo nám špatně. Cílem výzkumu stárnutí je prodloužit zdravou část života," popisuje. Pomocí úpravy jídelníčku, využití specifických látek nebo genových editací už vědci dokážou významně prodloužit život třeba myši nebo háďátku.

Slouží mu k tomu vzorky tuku od obézních pacientů, kterým lékaři operativně zmenšili žaludek. Ze vzorků získává staré tukové buňky a zkoumá, co produkují. „Doufám, že když to budu přesně vědět, budeme schopni vyvinout cílenou léčbu, která by potom léčila nějaká s věkem asociovaná onemocnění," vypráví nadšeně ve své kanceláři na Masarykově univerzitě.

Přestože studuje teprve druhý semestr doktorského stupně, nemůže si na podmínky pro svůj výzkum stěžovat. Dobře ale ví, že obecně mezi doktorandy platí spíš za výjimku. Jeho projekt je součástí velkého výzkumu v týmu environmentální medicíny pod vedením docentky Julie Bienertové Vašků, která nadějnému vědci dokonce zařídila na univerzitě plný úvazek. Po dobu svého doktorského studia si navíc přilepší stipendiem od vedení města Brna − letos se dostal mezi pětadvacet vybraných doktorandů, kteří budou po tři roky dostávat od města jako prémii sto tisíc korun. V součtu jeho měsíční příjem činí víc než třicet tisíc, což je zhruba dvakrát tolik, než na co si doktorand průměrně přijde. „Je to myslím dáno tím, že mám velké štěstí na školitelku a daří se mi publikovat," tvrdí skromně mladý vědec.


Roztříštěné osobnosti

Podmínky pro doktorandy se liší napříč fakultami i školami. Příspěvek na stipendium, který stát posílá školám, dnes činí něco přes 11 tisíc, donedávna to ale bylo 7500 korun na studenta na měsíc. V mnoha případech to byly jediné peníze, které od školy dostali. Museli si proto shánět přivýdělek jinde.

Krušnými začátky si během studia prošla i doktorandka sociologie z Masarykovy univerzity Ivana Rapošová. Ta nyní tráví semestr na Torontské univerzitě v Kanadě, kam ji vyslala mateřská škola. Její výzkum se točí okolo kulturního aktivismu, konkrétně srovnává kulturní festivaly v Brně, ve Vídni a v Bratislavě a snaží se porozumět tomu, jak takové akce přispívají k přetváření symbolických hranic ve společnosti. V čem bourají bariéry a pomáhají migranty nebo menšiny lépe začlenit do většinové společnosti a v čem naopak upevňují stereotypy a pomyslné hranice.

Na konto už si může přičíst akademický úspěch − její článek nyní přijal vlivný časopis v oboru, Journal of Ethnic and Migration studies. Mohla na něm pracovat i díky podpoře od školy − jako jedna ze dvou vybraných doktorandek získala fellowship podporu v Centru pro kulturní sociologii migrace. Dnes už má slibně nastartovanou akademickou kariéru a letos zřejmě odevzdá svou disertační práci. Vzpomíná ale, že když před čtyřmi lety jako doktorandka začínala, nemohla se studiu na univerzitě věnovat naplno, protože ze sedmitisícového stipendia se nedalo vyžít. Zvlášť první dva roky se neustále pohybovala mezi zaměstnáním ve slovenském Centru pro výzkum etnicity a kultury, doktorským studiem a asistováním nebo vyučováním na univerzitě.

„Byla jsem rozdrobená osobnost. Přepínala jsem mezi aplikovanou a univerzitní sociologií. Mnohdy šlo jedno na úkor druhého a nedá se to tak dělat dlouhodobě, neslo to s sebou osobní i zdravotní daně. Ale nechci vyznívat jako oběť systému, dalo mi to množství zkušeností," říká socioložka. Jelikož nebylo možné získat takový grant, který by skloubil její práci ve výzkumném centru s tou akademickou, vyřešila to po svém − napsala si grant vlastní, na výuku předmětu na škole. Stipendium potom dorovnala díky zahraničním výměnám, tedy grantům na studijní mobilitu.

Ivana Rapošová naráží na to, s čím se setkává spousta doktorandů v oboru sociálních a humanitních věd − jejich školitelé zřídkakdy získávají velké granty, do nichž by mohli přizvat i své doktorandy, jako se to děje například v přírodních vědách nebo na zahraničních univerzitách. Své akademické působení Rapošová zároveň vnímá jako společenské poslání. „Když člověk vstupuje do výzkumu, měl by si být velmi dobře vědomý svých motivací. Mám za to, že i lidé působící v akademické sféře by měli přispívat do společenského dění a častěji se veřejně vyjadřovat. Je ale třeba vést s lidmi dialog a nenechat se pohltit akademickou pozicí," věří osmadvacetiletá žena.


Věční studenti, nebo budoucí vědci?

Rapošová podobně jako Peter Lenárt upozorňuje, že při nastavení podmínek doktorátu se jen málo myslí na to, že doktorand je mladý člověk, který může chtít založit rodinu. S tím má zkušenost i Kateřina Čechová, která právě na ČVUT dokončuje doktorské studium architektury a zároveň se čerstvě stala matkou. „Mám teď přerušené studium v rámci takzvané uznané doby rodičovství, kdy se doba přerušení nezapočítává do maximální délky studia," popisuje mladá žena. Také díky tomu, že dříve na fakultě pracovala, má nárok na mateřskou a rodičovskou dovolenou.

Status studenta, který aspiranti na doktorský titul mají, ale považuje za velký hendikep. „Není to pro ně výhodné z hlediska zápočtu do důchodu nebo v případě, kdy si chtějí vzít hypotéku. Bylo by dobré, kdyby status doktorandů mohl v rámci fakult přejít do zaměstnaneckého poměru. K tomu by mohlo dopomoct jejich zapojení do grantových projektů. Jenomže v tuto chvíli jsou grantové soutěže často mimoběžné s tří až čtyřletým studiem, takže je to velmi těžké sladit," naráží třiatřicetiletá Čechová na nesoulad mezi nastavením doktorského studia a financováním vědy. Zároveň upozorňuje, že finanční nezajištěnost doktorandů se většinou odráží v jejich práci.

Rozšířit si studia se rozhodla před šesti lety, po návratu ze zahraničí, kde navštěvovala školy v Lichtenštejnsku a v Berlíně a pracovala na velkých urbanistických projektech v Šanghaji a Basileji. „Nastoupit na doktorát pro mě byla cesta, jak získat kontakty na domácí scéně a ponořit se hlouběji do nějakého problému," popisuje architektka s tím, že chtěla do tuzemské praxe vnést své zkušenosti z velkých zahraničních urbanistických projektů, kde navrhovala obnovu městských čtvrtí. Ve své doktorské práci se věnuje studiím nádraží jako nových center městského života. „V zahraničí daleko aktivněji vystupuje veřejná správa a třeba i státní drážní podniky. Způsoby, jak využít veřejné pozemky ve spolupráci se soukromým sektorem, mají ve srovnání s pražskými projekty více propracované," popisuje urbanistka. Upozorňuje zároveň na to, že v cizině se více zabývají rolí veřejného prostoru a hledí na to, aby nová čtvrť dobře doplňovala ty existující. Aby lidi přitahovala a zároveň "nevysávala" život z okolí.

Během studia se Čechová kromě vyučování na fakultě věnovala i práci na grantech a soukromých zakázkách − už jen proto, že se potřebovala uživit. Spolupracovala například na podobě proměny pražského železničního nádraží Bubny nebo Palmovky. „I za ztížených podmínek, jaké doktorandi v Česku mají, bych do toho šla znova," říká. Mrzí ji ale, jak Češi na doktorandy pohlížejí. „Doktorské studium není vnímáno jako příprava na vědeckou kariéru, ale spíš další vzdělávání, které je potřeba nějak doklepat. Trochu mě toto vnímání mrzí. Mohlo by to mít lepší zvuk, prestiž," věří.

Statistiky ukazují, že většina českých doktorandů ve svých studiích není příliš úspěšná. Odborný server Vědavýzkum.cz loni na podzim upozornil, že víc než polovina z nich své doktorské studium nikdy nedokončí. Může to vypovídat o selhání systému přípravy mladých vědců nebo dokládat, že školy nenastavily vhodné podmínky a doktorandy víc táhnou jiné příležitosti. Nyní se zdá, že se situace pomalu mění. Většina vysokých škol přístup k doktorandům upravuje a chce, aby si jich mentoři více všímali, nebo aby fakulty vybíraly jen hrstku nejschopnějších uchazečů.

Například na Právnické fakultě Univerzity Karlovy už se daly věci do pohybu − nařízením děkana se bude snižovat počet doktorských studentů na školitele a postupně začnou dostávat stipendia podle toho, jak se činí. Tamější doktorand Jakub Drápal se chce od počátku věnovat právní vědě. Ve své kanceláři na fakultě se v posledních měsících probírá štosy papírů s poznatky o ukládání trestů a vězeňství. „Dívám se na to, zda se z hlediska recidivy vyplatí posílat lidi do vězení nebo ne," prozrazuje téma svého disertačního výzkumu. Nyní jej čeká analýza rozsáhlých dat.

Téma jej pohltilo poté, co před devíti lety ještě jako středoškolák zasedl ve volební komisi v pankrácké věznici. Když pak začal studovat práva, všiml si rozporu mezi tím, co slýchá na přednáškách, a tím, co se skutečně děje ve věznicích. Po promoci v Praze proto zamířil studovat na rok kriminologii na Cambridge. „Dobrých advokátů a soudců je hodně, ale lidí, kteří se detailně věnují výzkumu v oblasti kriminologie a ukládání trestů a vězeňství, příliš není," vysvětluje své rozhodnutí mladý muž, který při studiu pracuje na čtvrt úvazku jako asistent u soudkyně Ústavního soudu Kateřiny Šimáčkové.

Přilepšuje si také účastí ve dvou grantech a nyní už se bez problémů uživí. „Na konci roku se doktorandům připočítávají odměny za publikace nebo třeba výhry v soutěži, část peněz se přiděluje nárazově, takže s tím člověk nemůže počítat dopředu. To je rozdíl oproti severským státům nebo třeba Nizozemsku, kde mají doktorandi pravidelný příjem," popisuje. Právnické fakulty se navíc od jiných liší tím, že mnoho doktorandů pracuje na plný úvazek v soudnictví nebo advokacii, protože potřebují tříletou praxi ke složení odborné zkoušky, aby se mohli stát advokáty, soudci nebo státními zástupci. I to rozptyluje jejich pozornost od vědy.

„Podmínky pro doktorandy se zlepšují, ale myslím si, že by se za to od nich mělo začít chtít víc. A teď nemyslím, že by měli být víc využíváni k výuce, ale že by měli více dělat vědu, jezdit do zahraničí nebo psát zahraniční články," podotýká Jakub Drápal.


Celý text najdete ZDE.

Stanovisko SKAV k probíhající revizi RVP

středa 25. dubna 2018 · 0 komentářů

Členové Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) se znepokojením sledují přípravy na revizi Rámcových vzdělávacích programů, kterou plánuje MŠMT a realizuje NÚV.

Na veřejnost pronikají různé, často velmi rozporuplné zprávy o tom, jak konkrétně má celý proces probíhat a co má být jeho výsledkem. Vzhledem k tomu, že tato revize bude mít na činnost členů SKAV přímý vliv, rozhodli jsme se zaujmout stanovisko s cílem pomoci realizátorům zhostit se daného úkolu co nejlépe a ovlivnit výsledek pro nás přijatelným směrem.

Udělali jsme si vlastní analýzu dosavadního průběhu procesu, která vychází ze dvou hlavních informačních zdrojů týkajících se revizí – z Kulatého stolu SKAV a EDUin: Revize Rámcových vzdělávacích programů. Komu tím prospějeme?, který se uskutečnil 22. 2. 2018 (záznam) a ze sekce Návrh pojetí revizí RVP na webu NÚV. Tato analýza dospěla k závěru, že stávající postup prací na revizích vykazuje celou řadu zřetelných známek rizikovosti úspěšného dokončení úkolu a jeho implementace v praxi.

Identifikovali jsme tyto hlavní rizikové faktory:


1. Shoda záměru s postupem realizace

NÚV v Návrhu pojetí (Proč revize rámcových vzdělávacích programů) uvádí, že hlavním důvodem revize jsou „změny, které se ve společnosti odehrávají, měnící se sociální, ekonomické a politické, ale i přírodní podmínky, proměny deklarovaných hodnot a sdílené kultury…“. Odvolává se přitom na Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020; Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020 (SDV); Vzdělávání 4.0 a další existující strategické dokumenty dokazující potřebnost změn v našem školství (nejen RVP).

Plán prací navrhuje postupovat tak, že k takto formulovaným cílům vůbec nemůže dospět. Počítá s formulací výsledků učení pro jednotlivé uzlové body pro každou vzdělávací oblast zvlášť prostřednictvím nezávislých skupin expertů. I kdyby se podařilo popsat spojitosti a vhodným způsobem implementovat aktualizovaná průřezová témata, tento postup vede k tomu, že dojde k enormnímu tlaku na růst objemu vzdělávacího obsahu a vyvolá souboj expertů snažících se upřednostnit svůj obor.

Výše deklarované důvody pro revizi (vývoj světa) však jednoznačně vyvolávají potřebu omezení objemu vzdělávacího obsahu (kognitivních složek) ve prospěch nekognitivních (funkčních) složek poznání (měkkých kompetencí). Naplnění tohoto cíle vyžaduje jasné počáteční definování rámce, v němž se musí celá revize realizovat.

Za naprosto nezbytné považujeme urychlené systémové zakotvení revize RVP nejlépe prostřednictvím školským zákonem předpokládaného Národního programu vzdělávání. V této souvislosti je naléhavě třeba vyjasnit roli a existenci ministerské Rady pro revize RVP, o jejíž činnosti nám dosud není nic známo.


2. Závazné výsledky učení

NÚV od počátku směřuje k definici standardů výukových výsledků pro uzlové body školní docházky. Zřejmým cílem je umožnit ověřování naplnění těchto cílů ve formě testování žáků. Určitá část (70 %) učiva má být závazná. Dá se předpokládat, že většina učitelů se bude věnovat především závazné složce učiva i to, že právě tato složka bude orientována vysloveně tradičně, to znamená, že nebude naplňovat hlavní koncepční cíle revize.


3. Komunikace návrhu s odbornou i laickou veřejností

Jana Hrubá (čestná členka SKAV) ve svém článku v Učitelských listech vztahujícím se k výše již odkázanému Kulatému stolu píše: „Špatná komunikace změn ze strany MŠMT i jeho organizací přinesla velmi trpké plody při zavádění kurikulární reformy i inkluze. Zdá se, že se touto otázkou znovu nikdo nezabývá.“

Stanovisko k této věci, s nímž se SKAV ztotožňuje, nejlépe formuluje Výbor pro vzdělávání Rady vlády pro udržitelný rozvoj (předané MŠMT v listopadu 2017): „Z hlediska procesu je zásadní, aby revize kurikula probíhala od samého začátku jako participativní otevřený proces, započatý rozsáhlou a dobře strukturovanou odbornou diskusí k základním parametrům revize za účasti škol, akademických pracovišť a odborně zaměřených společností a asociací včetně subjektů stojících mimo školský systém.”


4. Časový harmonogram implementace

Vývoj světa je velmi rychlý. Někteří učitelé (a školy) se snaží s ním držet krok, ale naše kurikulární dokumenty jim v tom brání. Čím detailněji budou definovat závazný vzdělávací obsah, tím obtížnější situace nastane, nebude-li tento v důsledku potřebných změn soustavně vyvíjen.

Vynořující se obrovský problém můžeme sledovat například na oblasti digitální gramotnosti. Stávající RVP (hlavně informatika v něm) odpovídá situaci z počátku tohoto století. Již v době implementace RVP ZV, byl popis této oblasti zastaralý, dnes je beznadějně nepoužitelný.

Revize tak je postavena před nelehké rozhodování, jak zajistit potřebné kompetence žáků pro 21. století v situaci, kdy jejich budování nelze vměstnat do stávajícího rozsahu výuky, většina škol není adekvátně připravena je naplňovat a vývoj světa nelze zastavit.

Podobné dilema řeší i jiné obory. Je otázkou, zda umožnit výuku současným potřebám přizpůsobit jen těm školám, které jsou toho schopny, a riskovat tak další zvětšování rozdílů ve výsledcích, nebo zda revizi nejprve dotáhnout a zavést plošně. Takový krok však vyžaduje dlouhodobou přípravu a realizaci mnoha doprovodných opatření (budování kapacit, komplexní podpora učitelů apod.).

Členské organizace SKAV jsou připraveny se na revizi RVP podílet minimálně vysláním zástupců do expertních i oponentských týmů. Naším záměrem není upřímnou snahu realizátorů revize bojkotovat, ale napomoci našemu školství nasměrovat svůj vývoj v souladu s potřebami současného světa.

V Praze dne 23. dubna 2018

Členské organizace SKAV podepsané pod tímto stanoviskem:
AISIS, Asociace lesních mateřských škol, Asociace Montessori ČR, Asociace pro domácí vzdělávání, Asociace předškolní výchovy, Asociace svobody učení, Česká asociace science center, Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání, Člověk v tísni, o. p. s., Jednota školských informatiků, z. s., Jules a Jim, Kritické myšlení, Mezinárodní cena vévody z Edinburghu, NaZemi, Otevřeno. z. s., Síť středisek ekologické výchovy Pavučina, z. s., Step by Step ČR a TEREZA, vzdělávací centrum, z. ú.

Zdroj: www.skav.cz
www.zsmltu.cz/skav/wp-content/uploads/2018/04/SKAV_revize_RVP_DEF.pdf

Olga Heidingsfeld: Bádající mládež

úterý 24. dubna 2018 · 0 komentářů

Tmavé ráno. Vybíhám na nádraží, jedu z Prahy do Pardubic. Před pěti lety jsem začala svůj pracovní čas dělit mezi ústav Akademie věd ČR a Univerzitu Pardubice, kam několikrát týdně dojíždím. Někdy je to těžké, ale dnes se do Pardubic těším. Bude Vědění mladým, konference pro středoškoláky.

Zdroj: Respekt 7. 4. 2018

Vymysleli ji a už popáté organizují postgraduální studenti Patrik Čermák a Kateřina Šraitrová. Během ní nikdo nikoho nehodnotí, což je v záplavě různých soutěží příjemná výjimka. Mladí badatelé prostě přijdou předvést své práce a popovídat si o nich. Každá tematická sekce má „dospělého“ garanta. Letos jsem opět jedním z nich a dost si toho považuju. Cítím se tu dobře, pro dnešek ne jako náplava, které je lepší ani nepůjčit pH metr.

Letos je na konferenci méně fyziky a hodně prací zaměřených na vývoj diagnostických metod pro humánní i veterinární medicínu a na kvalitu života nemocných. Prezentovány jsou i matematické modely ekonomického chování či budoucích staveb. Některé projekty vznikly na koleně, na jiných studenti pracovali ve výzkumných institucích. Tereza Kazmirowská z Podkrkonoší má jedinou společenskovědní přednášku – sbírá vyprávění pamětníků o vztazích Čechů a Němců ve svém kraji. Garant jí hned radí, jak projekt posunout dál. Někteří středoškoláci už dokonce něco vydali: sbírku matematických úloh pro vrstevníky či výukové materiály pro děti v rozvojových zemích. Brožura s radami, jak se chovat k člověku s anorexií, je v přípravě.

V poledne dostanou všichni lístek do menzy a po obědě spěchají na prezentace posterů ve foyer před aulou. Je tam jako v úle. Přistupuji k jedinému posteru, kde je trochu místa: Paradoxní hybnost, autor Tomáš Faikl. Není to moje parketa, ale zkusím to. „Můžete mě tou prací provést?“ „Je tam návaznost na to, co jste se ptala loni,“ vyděsí mě autor. Já jsem se loni ptala na hybnost? Paradoxní? „Ptala jste se na podobnost se startem SpaceX,“ tvrdí sympatický mládenec. Zatímco marně hledám v hlavě složku „loňské Vědění“, student zaujatě mluví o pohybu dřevěného špalíku, do kterého zespodu střílí diabolky a sleduje zachování hybnosti systému diabolka–špalík–Země.

Odpoledne nastává mých deset minut. Vysvětluji, jak přečtení genomů mnoha druhů kvasinek ukázalo, že se tyto jednobuněčné organismy od sebe mnohdy liší víc než člověk a žralok. Loni tu část kvasinkového projektu prezentoval Honza Blaha, laureát České hlavičky. Pak mě oslovila paní profesorka z místního gymnázia Mozartova, jestli by se mnou mohla pracovat také jedna z jejích studentek. Váhala jsem, ale nedokázala jsem plachou dívku odmítnout. Dnes Sylva Neradová s klidem profesionála přednáší před zaplněnou aulou o defosforylacích v kvasinkových patogenech. Mám radost.

Poslední přednášku má David Tichopád z Bílovce. Zkoumal, je-li klima na Bílovecku ovlivněno víc severoatlantickou oscilací, či globální změnou. Ptám se, jestli výchozí data vzal z oficiálních zdrojů, nebo zda je měřil. „Údaje o srážkách měřila a předala mi paní profesorka. Většina je z doby, kdy jsem ještě nebyl na světě.“ No jo! Když vidím cílevědomého mladého muže s hotovým projektem, hned mi nedochází, že v roce 1990 ještě nic změřit nemohl.

Domů jedu za tmy, ale na vlně euforie. Líbilo se mi všechno. Kde je ta bída českého školství, o které píšou noviny? V duchu děkuju organizátorům za inspirativní den. Než usnu, posílám pár článků studentovi z Ostravy, který se na Vědění mladým přijel jen podívat a ptal se mě na koevoluci patogenů a hostitele. Ještě netuším, že mi za pár dní přistane v poště jeho rozsáhlá práce o patogenech rostlin. To je dneska mládež…

Olga Heidingsfeld, přírodovědkyně na trati 010

STRATEGIE 2020. Jak se nám daří realizovat vzdělávací politiku?

pondělí 23. dubna 2018 · 0 komentářů

V minulých dnech bylo na semináři v aule Pedagogické fakulty UK prezentováno Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, provedené nezávislým týmem na zadání MŠMT. „Jakkoli je zpráva kritická, chtěli jsme ji,“ řekl na závěr semináře státní tajemník PhDr. Jindřich Fryč. Tento přístup řada přítomných ocenila. Tématům zprávy se budeme postupně věnovat. Dnes začínáme okolnostmi vzniku zprávy.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)

Součástí implementace Strategie 2020 byl závazek provedení externího vyhodnocení jejího naplňování s cílem nezávislého a objektivního posouzení vývoje vzdělávací politiky vzhledem k prioritám a cílům. V únoru 2017 byla z podnětu MŠMT ustavena skupina, k 10.12. odevzdala svoji hodnotící zprávu a její stručné shrnutí.

Složení skupiny:
prof. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc. – předsedkyně skupiny
doc. PaedDr. Ondrej Kaščák, Ph.D.
doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.
PhDr. David Greger, Ph.D.
doc. PhDr. Tomáš Katrňák, Ph.D.
Mgr. Karel Šima, Ph.D.
prof. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D.
doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D.
prom.ped. Jana Hrubá
doc. Ing. Daniel Münich, Ph.D.
Mgr. Jana Matoušová
JUDr. Ing. Josef Staša, CSc.


Z analýzy celkového rámce Strategie 2020

Bílá kniha (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice), která vznikla v r. 2001, měla ambici naznačit strategické směry rozvoje pro období deseti let. Po roce 2010 roli vzdělávací strategie částečně suploval Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 2011–2015 a postupně vznikla celá řada současně platných a neprovázaných koncepčních dokumentů různé závaznosti. Vazby na další strategické dokumenty ČR byly nepřehledné.

Akcenty vzdělávací politiky se postupně proměňovaly. Zatímco do r. 2007 byla v dlouhodobých záměrech akcentována témata související s cíli a obsahem vzdělávání (reforma a modernizace cílů a obsahu vzdělávání postupně ústící do kurikulární reformy), v pozdějším období se objevují formulace zdůrazňující zajišťování kvality, zavádění systémů kvality, hodnocení vzdělávacích výsledků a sebehodnocení, po roce 2005 jako jeden z hlavních směrů také rovné příležitostí ke vzdělávání. Tyto posuny se následně promítly do pojetí i priorit Strategie 2020.

Strategie 2020 byla schválena v r. 2014 po rozsáhlé veřejné konzultaci k jejím obecným liniím. Opírala se o data, která shromažďuje MŠMT a Česká školní inspekce a vycházela z výsledků českého pedagogického výzkumu, domácích i mezinárodních analýz a z mezinárodních cílů, k nimž se ČR přihlásila.

Strategie 2020 vrátila pozornost k cílům vzdělávání jako takovým. Hovoří o hlavních cílech vzdělávání (osobnostním rozvoji přispívajícímu ke zvyšování kvality lidského života; udržování a rozvoji kultury jako soustavy sdílených hodnot; rozvoji aktivního občanství vytvářejícímu předpoklady pro solidární společnost, udržitelný rozvoj a demokratické vládnutí; a o přípravě na pracovní uplatnění), od kterých odvozuje požadavky na vzdělávací systém. Rozvoj vzdělávacího systému je chápán jako komplexní a dlouhodobý proces vývoje a postupných změn, jejichž seřazení a sladění je věcí strategických priorit.

Za slabinu české vzdělávací politiky považuje Strategie 2020 nedostatečně srozumitelné vymezení dlouhodobých strategických priorit. Proto formuluje pro období do r. 2020 omezený počet nejdůležitějších strategických směrů jako tři průřezové priority:
– snižovat nerovnosti ve vzdělávání;
– podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad;
– odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém.

Strategie 2020 vznikala (byť po rozsáhlé veřejné konzultaci) shora dolů prioritně jako rámec pro strategické řízení vzdělávacího systému. I přesto však upozorňuje na rizika provádění politiky shora a nedostatečné vyjednávání a prosazování politiky na úrovni individuálních aktérů.

Kritickým místem české vzdělávací politiky je prosazování schválených priorit do praxe. Implementační část popisuje velmi důležité „meta–strategické“ linie, bohužel ne vždy respektované při rozpracovávání opatření, např.
– informovanější formulace cílů a efektivnější využívání nástrojů vzdělávací politiky,
– ověřování opatření v míře adekvátní svému dopadu,
– citlivé zvažování, zda nové prvky mají být zaváděny plošně, povinně nebo postupně, na principu dobrovolnosti,
– podpora změn v chování aktérů vzdělávání systematickým a promyšleným předáváním informací, šířením znalostí, vzděláváním, osvětou, úsilím o sdílení společných hodnot.

Implementace Strategie 2020 předpokládá správnou kombinaci nástrojů vzdělávací politiky. Vedle informačních nástrojů zmiňuje ekonomické nástroje a upozorňuje na přesycení projektovými formami řízení a financování. Uvádí, že v ní uvedená opatření budou financována především ze státního rozpočtu a Evropských strukturálních a investičních fondů, ale souvislost s přípravou operačního programu a plánováním systémových projektů není dále rozpracována.

Rozpracování priorit do dílčích cílů už není tak transparentní a ne vždy je zřejmé, jak přesně daná opatření přispějí právě k naplnění samotných priorit (např. cíl zavedení maturitní zkoušky z matematiky jako opatření ke snižování nerovností ve vzdělávání?). Některá navržená opatření mají pouze deklaratorní povahu (např. opatření posilovat spolupráci mezi rodinou a školním prostředím atp.), takže jejich vyhodnocení je problematické.

Opatření rozpracovaná v nižších strategických dokumentech (zejména v dlouhodobých záměrech) by měla být vždy vztahována k prioritám a vzhledem k těmto prioritám by měly být vyhodnocovány i dopady těchto opatření.

Důležitý dokument Strategie digitálního vzdělávání však stojí jakoby paralelně a autonomně vedle Strategie 2020. SDV rekapituluje priority Strategie 2020 a uvádí je v kontextu digitálního světa, poté formuluje svoje vlastní prioritní cíle (otevřít vzdělávání novým metodám a způsobům učení prostřednictvím digitálních technologií, zlepšit kompetence žáků v oblasti práce s informacemi a digitálními technologiemi, rozvíjet informatické myšlení žáků) a hlavní směry intervence, které jsou vhodně zvolené. Nicméně bez toho, aby mezi zmíněnými dokumenty byla návaznost obsahová, jsou cíle SDV vnímány spíše v pozici parciálních cílů, jakoby málo propojené se strategickými prioritami. Rizikem takové situace je, že digitální vzdělávání může být veřejností vnímáno jako samostatná a parciální záležitost, což je chybné. SDV, resp. její cíle by měly být samozřejmou a neoddělitelnou součástí hlavního strategického dokumentu, aby napomáhaly k posunu směrem ke vzdělávání, v němž jsou digitální technologie kritická práce s informacemi všudypřítomné (vzdělávání 4.0).

Dosavadní dopady implementace Strategie 2020 na vzdělávací systém i na jeho širší kontext není zatím možné vyhodnotit. Od jejího přijetí uplynula relativně krátká doba a pozitivní efekty některých opatření (zejména těch spojených s přípravou učitelů) lze očekávat až za delší časové období. Vedle toho ovšem existuje otázka indikátorů, které byly vytvořeny jako nástroje pro monitoring a vyhodnocování naplňování strategie. Ukazuje se, že o dopadech opatření je k dispozici málo dat, a často ve struktuře, která neumožňuje změny vyhodnotit. Nicméně i přesto (případně právě proto) některá opatření byla a jsou ve veřejném prostoru četně a kontroverzně diskutována (povinná maturita z matematiky, společné vzdělávání, kariérní systém). To naznačuje, že prosazování Strategie 2020 by mělo být dále analyzováno.


Otázka pro vedoucí expertního týmu prof. Ivu Stuchlíkovou

Ve které z priorit nastal podle vás nejmenší posun?

Máme-li hodnotit priority jako celky, tak jednoznačně ve třetí prioritě (odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém). Tato priorita byla a je klíčová pro naplňování celé strategie. Čtyři dílčí cíle – tj. posilování prvků strategického řízení, zlepšování informační a poznatkové základnu a rozvíjení výzkumu vzdělávání, posílení hodnocení vzdělávacího systému a zlepšení komunikace mezi všemi aktéry –֪ naznačují, kde už před rokem 2014 byly výrazné problémy v řízení našeho školství.

Bohužel jsme se za 4 roky posunuli minimálně – došlo jen ke zjednodušení soustavy strategických dokumentů a vyjasnění jejich vazeb. Stále často nejsou strategická rozhodnutí podložena analýzou dopadů, jejich realizace není dostatečně monitorována a vyhodnocována, chybějí nám agregovaná data o vzdělávacím systému, není dotvořen národní systém monitorování vzdělávacích výsledků tak, abychom z něj dokázali vyčíst, jak se kvalita vzdělávání vyvíjí, a komunikace s hlavními aktéry je, soudě podle problémů při realizaci některých opatření dalších dvou priorit (například zavádění povinného posledního roku předškolního vzdělávání a nároku na místo v mateřské škole od dvou let; nebo projednávání kariérního řádu), stále neuspokojivá.

Při našem hodnocení jsme se opakovaně dostávali do situací, kdy scházela data pro posouzení naplňování dílčích opatření nebo nebyla dostupná, kdy některá opatření a jejich vyhodnocování byla realizována spíše formálně a kdy se objevovala opatření, která do realizace Strategie 2020 byla přidána následně, pod vlivem politických tlaků, a jejich souvislost s prioritami byla problematická.
Přes to přese všechno jsme měli pocit, že na realizaci Strategie 2020 je vynakládáno značné úsilí, že samotná její existence je významným krokem vpřed a že její průběžné vyhodnocování může být impulsem k systematickému zlepšování strategického řízení našeho školství.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Maria Montessori: Objevování dítěte

sobota 21. dubna 2018 · 0 komentářů

Maria Montessori začala svou pedagogickou dráhu prací s dětmi, které trpěly mentálním postižením. Docílila toho, že tyto děti složily zkoušku ze čtení a psaní určenou pro děti bez postižení. To ji podnítilo k tomu, aby svou metodu uplatnila i ve vzdělávání zdravých dětí.

Právě tímto obdobím se zabývá kniha Objevování dítěte, kterou Maria Montessori napsala na samém začátku své pedagogické výzkumné činnosti. Systém montessoriovské pedagogiky je tu představen jako výsledek autorčina hledání a ověřování nejvhodnějšího způsobu vzdělávání malých dětí nejen ve školách a předškolních zařízeních, ale také v rodině. Vychází z poznávání potřeb malého dítěte, učí rozvíjet jeho přirozené schopnosti a smyslové vnímání.

Kniha nejenom, že vysvětluje vědecké základy autorčina přístupu, ale seznamuje i s metodami a nástroji, které rozvoj jednotlivých vloh (jež souvisejí např. s pohybem, vnímáním, psaním, čtením, řečí, počítáním, kreslením, hudbou či náboženstvím) podporují a usměrňují. Vzdělávání v tomto systému není chápáno pouze jako příprava na školu, ale příprava pro život.

Maria Montessori (1870–1952) byla všestranná italská pedagožka, filozofka a vědkyně. Je známa především svými novými pedagogickými metodami. Vystudovala medicínu, filozofii a psychologii, zabývala se antropologií, biologií a pedagogikou. Po celý život nepřestávala studovat. V její práci se vzájemně ovlivňovala teorie a praxe. Práce Marie Montessori není založena jen na teorii. Její síla spočívá v praktickém uskutečňování myšlenek. Převážnou část jejich prací tvoří výklady pozorování dětí a zdůvodňování pedagogických experimentů.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Markéta Popelářová: Studenti, zpozorněte: Psaní poznámek rukou je efektivnější než psaní na počítači

pátek 20. dubna 2018 · 0 komentářů

S příchodem stále menších a kompaktnějších notebooků a tabletů se studenti častěji vzdávají svých papírových sešitů a ručně psaných poznámek. Využívání notebooků je rychlejší, což se bezpochyby hodí, když je ve výuce zmíněno mnoho důležitých informací a dat. Jak ale dokazují nedávné studie, při zapisování si poznámek ručně si z vyučování odnesete informace lépe utříděné a ze svých materiálů se budete snadněji učit.

Zdroj: magazín Perpetuum 27. 3. 2018

Rizikem technologických pomůcek (notebooky, tablety a další) jsou samozřejmě rozličné nástroje a aplikace v nich ukryté, které od výuky odpoutávají pozornost. Ručně psané poznámky jsou kvalitnější a utříděnější. Studenti jsou přirozeně nuceni k selekci toho, co si na papír opravdu zapíší, a díky tomu nad informacemi, které se k nim dostávají, více přemýšlejí. Nezapisují si je věci jen tak bezmyšlenkovitě, jak se častěji děje při používání notebooků.

Vědci provedli pokus, při kterém studentům přehráli několik video přednášek a požadovali po nich, aby si informace zapisovali – někteří z nich na počítač a někteří na papír. Když se jich zpětně dotazovali, co si z přednášek odnesli, na otázky vyžadující přesná fakta odpovídaly obě skupiny obdobně. Pokud se však jednalo otázky o něco komplexnější, vyžadující i souvislosti, lepší výkony vykazovala skupina studentů, která dala přednost zapisování si poznámek ručně.

Ke stejnému výsledku vědci dospěli i v momentě, kdy oběma skupinám výslovně doporučili, aby si poznámky nezapisovali slovo od slova a nad svými výpisky více přemýšleli. Čím doslovnější totiž jejich poznámky byly, tím hůře studenti odpovídali na závěrečné otázky. Hypotézu se podařilo potvrdit i během posledního, třetího pokusu, kdy mezi přednáškami a testem dostali studenti čas na zopakování si látky. I v tomto případě vzorek studentů upřednostňující ručně psané poznámky dosahoval lepších výsledků.

Původní zdroj.

Jít svým tempem a rýpat klackem v zemi. Dnešní děti nechodí samy ven a bude jim to v životě chybět, říká Jan Kršňák

čtvrtek 19. dubna 2018 · 0 komentářů

Dětství se proměnilo. Dnešní děti tráví výrazně méně času o samotě venku. Nechodí si tam hrát a nepouštíme je samotné ze školy. „Dopřejme dětem scházet se se svými kamarády. A dopřejme to i sobě. Budujme komunitu, jinak se to, co nazýváme lidským společenstvím, rozpadne,“ říká Jan Kršňák.

Čím to je, že se o děti tolik bojíme? Je dnešní svět objektivně nebezpečnější?

Zadal jsem do Googlu „unesené dítě“. V článku Lidových novin z ledna 2017 jsem se dočetl, že od roku 2005 do roku 2015 se pohřešovalo 95 dětí. To je deset ročně. Do oné stovky dětí se započítávají i ty unesené vlastními rodiči a děti, které se prohlásí za ztracené po útěku z domova či z ústavu a za pár dní se najdou. Co se týče opravdových únosů, tak jsem za poslední dobu našel jeden únos kojence z Motola v roce 2014. Dítě se v okamžik únosu nenacházelo na ulici, ale v nemocnici, kterou obecně považujeme za zabezpečené prostředí. Chtěla si jej vzít nějaká zřejmě nemocná žena. To se dělo i dřív, pamatuju si z dětské četby novin, že v Rudém právu psávali, že někdo ukradl před obchodem kočárek. A v září 2016 unesl chlapík s pistolí děti 13 a 16 let a pár dní je držel v garáži. Letos ani loni se tedy asi žádné dítě neztratilo. Vycházíme-li z Googlu.

O lecčems vypovídá také to, že z jeho prvních deseti odkazů je šest odkazů na filmy a knížky s tématikou únosu. To podle mě znamená, že se o únosech dětí víc točí filmy, než že by se děti reálně unášely. Když se jednou za x let opravdu nějaký únos odehraje, média to omílají tak dlouho, že o tom všichni víme. Jako třeba případ britské holčičky Maddie, která zmizela v roce 2007 v Portugalsku. Natasha Kampuschová, ona nešťastná dívka z rakouské garáže, je vlastně mediální hvězda.

Podle vás tedy pocit, že svět je nebezpečný, vytvářejí média?

Hrají v tom podstatnou roli. Šíření strachu z rozmanitých nebezpečí je jedním z jejich hlavních témat. Strach poutá pozornost, přitahuje čtenáře a diváky. Samozřejmě, že dnešní svět není nebezpečnější než třeba za války. V naší společnosti se neděje, že někdo přijde a zastřelí tě. Nebo tě jen tak zatkne, protože potřebuje vykázat pracovní činnost. Nevraždíme se, neunášíme, nekrademe si orgány, nežijeme v životně nebezpečném světě, na ulici je málokdy k vidění bitka a v tramvaji nikdo nezvyšuje hlas. Otázka je, co je to to bezpečí a proč o něj tak strašně usilujeme. A proč kvůli tomu nepouštíme děti ven.

Když se zamyslím nad svými důvody, proč moje dcera nechodí sama po městě, bála bych se, že si nedá pozor na auta.

Auta jsou rozhodně reálnější hrozbou než únosy. To, že jsme naše města přeměnili na autodromy, je průšvih. A protože jsme správně usoudili, že je nebezpečné se pohybovat poblíž půltunových věcí, které se pohybují rychlostí padesát nebo sto kilometrů v hodině, tak se nám mezi ně nechce pouštět naše děti.

Radši je posadíme do vlastního auta a bezpečně je převezeme do školy…

Rozhodli jsme se žít v permanentním strachu a založili jsme na něm vlastní způsob existence. A já nemám argument, jak lidi přesvědčit, že to není v pořádku. Žijeme v době, kdy je jednou z největších ideologií bezpečí. A bezpečí je slovo, proti němuž nelze nic říct. Všechno dnes musí být zabezpečené! Když jdou děti ven se školkou nebo školou, musí si vzít svítivé vestičky. Dětem se tím říká: pozor, jdete po ulici, je to tam nebezpečné.

O co dnešní děti přicházejí, když si nehrají venku?

Vzpomínám na pár dlouhých táborových túr. Zbývalo ještě 5 kilometrů do konce a začalo pršet. Šel jsem jako poslední, už jsem nemohl, byl jsem naštvanej, hladovej, pláštěnka přestala fungovat před hodinou. Je to o sbírání vnitřní síly. O objevování toho, co já jako člověk, i když je mi teprve pět nebo šest, dokážu. Proto jsou klíčové lesní školky. Tam děti zažívají přirozený kontakt s životem, s hranicí mezi bezpečím a nebezpečím. Učí se žít s nejistotou, nevěděním, chybou, pádem, třeba ze stromu. Když nemám žádné překážky, protože mi je rodiče všechny preventivně odstraní, jak se je pak mohu naučit překonávat? Jak se naučím zvedat, když nikdy neupadnu? Co když se člověk nestane člověkem, pokud nezažívá životní komplikace? A právě ty dítě zažije, když je samo venku. Samo za sebe a mezi ostatními, co jsou taky sami za sebe. Bez táty a bez mámy. Každý se musí naučit vyrovnat se s tím osmákem, co řídí celou bandu. V tom jsou pouliční bandy dětí důležité – starší získávají sebedůvěru a mladší se učí od těch starších.

Jenže my teď vychováváme lidi, kteří se bojí chodit ven. A nemají schopnost se orientovat. To není jen o tom, že neznají přírodu. Neznají ani město, ulici, ve které žijí. Ani děti na venkově už nechodí ven. Sedí doma u počítačů, protože to je bezpečnější. Venku by se jim mohlo něco stát, třeba by si mohli zlomit nohu.

Ještě mě tak napadá: Kdybych řekla svým dětem, ať jdou samy před dům, nechtěly by. Potřebují k tomu kamarády.

Ano, to je ten problém. Děti nemají přirozený způsob, jak se seznámit s kamarády z ulice. Na malém městě to ještě může nějak fungovat, ale v Praze, kde je vozíme do škol, které jsme jim pečlivě vybrali, bydlí nakonec v jedné ulici děti z deseti různých škol. Kamarády mají někde úplně jinde, takže se s nimi musejí scházet na sociálních sítích. Nebo ve videohře. Proto jsou radši tam než venku.
Kolik znáte míst, kde se schází mladí lidé? Sem tam je nějaký skate park nebo parkour park, ale zase je v tom ta kontrola prostranství, kdy těm dětem designujeme, kde a na co si mají hrát.

Co s tím?

Nechci říkat lidem: Nevozte děti do školy. Konstruktivnější je říct: když už do té školy každý den chodíte, využijte to. Bavte se s ostatními rodiči. Stanovte si, že se tam sejdete třeba jednou týdně ve čtyři, vyzvednete děti, necháte je tam volně běhat a sami si popovídáte. Stačí, když dvě aktivní maminky rozešlou email, aby každý přinesl něco dobrého a zahradní party, kde se vytváří komunita kolem školy, je na světě. Není to nijak časově náročné a totálně to změní atmosféru ve škole.

Dopřejte dětem scházet se se svými kamarády. A dopřejte to i sobě. Scházejte se s kamarády a nechte svoje i jejich děti, ať se spolu vyblbnou. Dovolte dětem, aby si vodili domů kamarády a pošlete je ven. Nacházejte co nejvíce příležitostí, aby děti mohly být mezi dětmi a volně si hrát.

A budujme události, při nichž má možnost vzniknout komunita. Ve světě už si to uvědomili a mnoho západních měst má třeba vyhrazenou ulici, kterou jednou do týdne zavřou, aby do ní nemohla auta, a lidé se mohou družit. Vytáhněte před dům gril, židle, pozvěte sousedy a nechte děti, ať poznávají sebe navzájem i svět. Bez takových akcí se to, co nazýváme společenstvím, rozpadne.

Celý text najdete ZDE.

Steve Hughes: Jak správně učit děti. Rozhovor s neuropsychologem

středa 18. dubna 2018 · 0 komentářů

„Učitel se dnes soustředí na výklad toho, co je důležité pro úspěch v testu a ze škol se eliminuje aktivita,“ varuje americký neurolog.

Zdroj: Radka Hrdinová, MFdnes 10 4. 2018

„Neříkají nic o budoucnosti státu,“ tvrdí americký neurolog Steve Hughes. Učení se testy považuje za slepou uličku, která nepomáhá dětem k lepšímu vzdělání, spíše naopak. „Česká republika není jedinou zemí, která se tímto směrem vydala. Uděláte to a za deset let se budete divit, co se s vaším školstvím stalo,“ říká Hughes, který se při hledání správné školy pro svou dceru nadchl pro Montessori pedagogiku a dnes o ní přednáší po světě.

Řada rodičů nevěří alternativním způsobům výuky, protože si je spojuje více s hraním než s procesem učení. Může být učení zároveň efektivní a zábavné?

„Učit se patří k lidské přirozenosti. I když i z učení se samozřejmě dá udělat nezajímavý i tím i málo efektivní proces. Lidské bytosti jsou od přírody zvědavé a s tím se dá dobře pracovat. Nabízet informace, pokládat otázky, vzbuzovat zvědavost. Dám příklad z Montessori pedagogiky, protože upřímně, to já dělám často. Když se začíná s geometrií, začíná se příběhem o tom, proč existuje, z jakého důvodu ji lidé zdokonalovali, jaké problémy pomohla vyřešit. Nevím, jestli je to úplně odpověď na otázku, zda efektivní učení může nebo nemůže být zábavné. Ale jde o to, že když to tak neuděláte a budete matematiku prezentovat jako abstraktní vědu, oslovíte zhruba jen třetinu dětí, které jsou v matematice přirozeně nadané. Ty uvidí krásu v abstraktních vzorcích nebo v rovnicích tak jako tak. Ale ostatní v tom krásu neuvidí. Častým opakováním se možná naučí správný postup, napíší díky tomu test, ale to je tak vše. A bohužel to je často vše, co po nich škola chce. Ty děti se musí velmi snažit, musí do toho investovat hodně energie a času, a přitom tím rozvíjejí jen malou část své osobnosti…“

…Říkáte, že pokud je matematika vykládána jako abstraktní předmět, tak mu porozumí jen třetina dětí?

„Nejde jen o matematiku. Odpovídající kombinaci inteligence a temperamentu, která umožňuje úspěch v konvenční škole, má zhruba třetina dětí. Další třetina je to schopná tolerovat, pro zbytek dětí je to ale velmi tvrdá zkušenost, protože škola je učí hrát hru, ve které nemohou vyhrát. A je to do značné míry právě kvůli testům, kvůli neustálému poměřování. Přitom nejde jen o IQ, ale i o osobnostní rysy. Pro úspěch je důležitá například i pečlivost nebo opatrnost. Jenže přemýšlet o vzdělávání tímto způsobem je složitější než podívat se na to, jak si děti vedou v testech…“

Celý text najdete ZDE.


Bořivoj Brdička: To, co Facebook prodává, jste vy!

úterý 17. dubna 2018 · 0 komentářů

Předpokládám, že nikomu z našich čtenářů neuniklo, že se již od brexitu a amerických prezidentských voleb v roce 2016 mluví o ovlivňování voličů prostřednictvím dezinformací na sociálních sítích. Děje se to všude, to znamená, že i u nás.

V USA je dnes tato snaha většinou spojována se zájmy přicházejícími z Ruska. Je však těžké to prokázat, podobně jako se asi nikdy nezjistí, kdo vraždí bývalé ruské špiony v Anglii. Síly, které za podobnými aktivitami jsou, se většinou skrývají, a na špinavou práci si najímají „bílé koně“. Bude zajímavé sledovat, co se americkému soudu podaří prokázat v případě hackera Nikulina.

Přece jen však jsou případy, kdy se k podstatě věci dostáváme docela blízko. Jedním z nich je nedávná hodně medializovaná aféra Facebooku s agenturou Cambridge Analytica, která se chlubí tím, že prostřednictvím analýzy dat dokáže měnit chování zákazníků (kromě komerční má též politickou sekci). Připomeňme si základní fakta.

Facebook umožňuje uživatelům používat různé aplikace. Můžete si též vyrobit vlastní. Taková aplikace případně umí stáhnout všechna data o uživatelích, kteří ji používají. Dnes, pravda, jen s jejich souhlasem, dříve však byla situace jiná. Tyto aplikace mohly stahovat též všechna data týkající se přátel uživatelů, kteří o tom vůbec nevěděli. To s oblibou využívaly firmy, které se k takovým datům potřebovaly dostat. Problémem vždy bylo, jak zajistit, aby jich bylo co nejvíce.

Jedním z autorů podobných aplikací je psycholog a datový vědec pocházející z Ruska (od 7 let žijící v USA) Aleksandr Kogan, který v roce 2014 pracoval na Cambridžské univerzitě, kde se věnoval výzkumu chování uživatelů sociálních sítí (na což zároveň získal též grant od ruské vlády). Jeho aplikace nabízela uživatelům (s jejich souhlasem), že jim na základě vložených dat udělá osobnostní test. Takto získaná data měla být využita výhradně k výzkumným akademickým účelům.

Skutečnost byla ale jiná. Kogan prodal aplikaci Cambridge Analytice, a ta za její spuštění začala uživatelům Facebooku dokonce platit. Získala tak docela legálně data od 270 tisíc lidí, poněkud méně eticky (dnes nelegálně) navíc stáhla profily dalších nejméně 50 milionů jejich přátel. Poslední zprávy z Facebooku ale toto množství ještě výrazně navyšují (Cambridge Analytica se nakonec netýká 50, ale 87 milionů účtů).

Dál už má příběh jasné známky nelegální činnosti. Cambridge Analytica takto získaná velká data věrna svému jménu s pomocí špičkových „inteligentních“ algoritmů analyzovala a určila preference každého uživatele z pohledu voliče. Prostřednictvím Facebooku mu pak začala vnucovat zprávy (politickou reklamu), které jeho myšlení vhodným způsobem ovlivňují. Jakým směrem, není těžké uhodnout, dozvíme-li se, že činnost agentury financují významní republikáni. Bývalý viceprezident Cambridge Analytica Steve Bannon se navíc stal šéfem Trumpovy prezidentské kampaně a po vítězství ve volbách jeho hlavním poradcem. Již jím pochopitelně (alespoň oficiálně) není.

Za informace, které dnes máme, vděčíme nejen novinářům, ale též whistleblowerům. Jeden z nich (Christopher Wylie) se jako zaměstnanec Cambridge Analytica na aktivitách zde popisovaných přímo podílel.
.
V důsledku aféry došlo k významnému poklesu ceny akcií Facebooku na burze. Zuckerberg byl nucen přiznat, že musí nedostatky v ochraně dat uživatelů odstranit. Přeloženo do řeči byznysu, dochází ke ztrátám. Již nebude možné tak snadno přijít ke kvalitním aktuálním velkým datům popisujícím preference zákazníků (voličů).

Ta nejdůležitější věc nám ale pořád uniká. I kdyby nikdo jiný, ta data má k dispozici samotný Facebook. Aplikuje na ně sofistikované algoritmy s jasným cílem maximalizovat zisk. Přitom nikdo neví, jak a co přesně jeho algoritmy dělají. Nepodléhají žádné demokratické kontrole.

Řekl bych, že je třeba si dát velký pozor. Podle mě není možné soukromým majitelům velkých sociálních platforem věřit, že se při řízení chování svých uživatelů spokojí s ovlivňováním jejich spotřebitelských preferencí.

K základům mediální gramotnosti nutně patří uvědomit si, že my sami jsme tím hlavním artiklem, který Facebook prodává. Snaží se nás přimět k tomu, abychom na síti (myšleno Facebooku) trávili co nejvíc času. A je pro něj výhodné, nebude-li i nadále většina rozumět principům v pozadí stojícím. Hypoteticky je pořád v naší moci svým chováním fungování těchto platforem ovlivnit.

Další informace najdete ZDE.


Jana Hrubá: DOKUMENTY 192. Otevřené dveře boleslavského okresu. Celostátní setkání PAU 17.–18.4. 1999

pondělí 16. dubna 2018 · 0 komentářů

Jarní celostátní setkání se konalo pro změnu v Čechách – v Mladé Boleslavi. Společně ho pořádaly 9. ZŠ, Služba škole a Školský úřad Mladá Boleslav. V programu se nabízel pestrý výběr zajímavých dílen i dva diskusní kulaté stoly.


Program dílen

Markéta Elblová – Jak předcházíme nežádoucímu chování žáků
Petr Musil, ZŠ Dalovice: Škola je, když jsou všechny dveře otevřené…
Milan Caha: Hra s hrami – tvorba a úpravy her jako nástrojů učení
Marie Matoušková: Na cestě od tradičního k integrovanému, kooperativnímu a otevřenému vyučování
Junior Achievemenet ČR: Tři dílny pro ZŠ – Základy podnikatelství a Výhody prodlouženého studia, Abeceda podnikání a Základy české ekonomiky, Učíme se hospodařit a Volba povolání
Krista Bláhová: Školní divadlo na principech tvořivé dramatiky
Květa Ječná: Nuda při češtině? Ani nápad!
Jana Hanušová: Teorie více inteligencí ve vyučování matematiky
Jana Hanušová a Jana Zelenková: Teče voda, teče – projekt integrující učivo matematiky a přírodopisu
Věra Volprechtová: Občanská výchova není nauka, natož věda
Radek Kotlaba: Předmětem výuky žák – osobnostně sociální výchova
Jan Šilhán, Marcela Nováková, Petr Kasal: Drobné pohybové aktivity nejen pro hodiny TV
Ivan Pokorný, Karel Vlček: Sportovní hry a TV na 1. stupni
Miroslava Koubková: Hlínování – práce s keramickou hlínou
Tomáš Kolafa: Učím hudební výchovu – možnosti hudebních aktivit nejenom pro aprobované učitele
Josef Zahrádka: Astronomie na ZŠ a SŠ – večer s pozorováním přímo na hvězdárně školy

Kulatý stůl „Škola a rodiče“ – řídí Karel Hochmal
Kulatý stůl „Školy a školský úřad“ – za účasti zástupců ŠÚ Mladá Boleslav řídí Petr Musil


Otevřené dveře boleslavského okresu

Své pomyslné dveře otevřela letošnímu „českému" setkání PAU Mladá Boleslav – okres, který je ve vzdělávání učitelů díky dlouholeté systematické podpoře školského úřadu výrazně vpředu. Celá akce byla výrazně v režii boleslavských. Největší zásluhy o její úspěch patří hostitelské 9. ZŠ VEGA a jejímu řediteli Karlu Hochmalovi, na kterých ležela tíha organizace. Krásné prostředí architektonicky mimořádné moderní školy, přátelské chování a ochota všech pracovníků, skvělá kuchyně – to vše vytvořilo příjemný rámec celému setkání. Na realizaci se podílelo i město Mladá Boleslav, Školský úřad a Služba škole, což nebývá u akcí PAU vždy obvyklé.

Mezi lektory se objevila řada nových jmen – učitelé z Boleslavska, kteří byli ochotni ukázat výsledky proměny své práce. Účastníci si mohli vybrat z dvacítky dílen delších i kratších, proběhly i dva kulaté stoly za účasti poradce ministra školství doc. Jana Sokola, náměstka Mgr. Petra Roupce, ředitele ŠÚ Mladá Boleslav ing. Jana Kavana a zástupců Unie rodičů.

Novou a velmi působivou formou byla návštěva ZŠ Dalovice zorganizovaná ve třech půldenních blocích pod názvem „Škola je, když jsou dveře otevřené". Vystřídalo se zde 127 účastníků. Možnost vidět autentické prostředí školy, která dokáže nenásilně integrovat děti s různými hendikepy, kam na sto čtyřicet dětí dovážejí rodiče ze široka daleka právě pro její „lidský" přístup, kterou obec podporuje přesto, že místních dětí do ní chodí necelá desítka, kterou doslova vlastníma rukama buduje jako prostředí pro rozvoj dětské osobnosti její ředitel Petr (Josef) Musil za silné podpory celého učitelského sboru – to byl neopakovatelný zážitek. Výsledky celoškolních i třídních projektů byly vidět ve všech učebnách i na chodbách, bylo jasné, kolik úžasných věcí děti dostávají, vytvářejí a prožívají nad rámec povinných osnov. Všem se líbil podkrovní ateliér, který vznikl na místě půdy kdysi plné krámů. Nyní je v něm jeviště, prostor pro hudební i dramatické produkce a výtvarná dílna s keramickou pecí. Na cokoli z toho všeho se mohli účastníci ptát přímo učitelů v jejich třídách. Možná právě toto je jedna z forem prezentace, která pomáhá pochopit, že změna vnitřního klimatu školy nemůže spočívat na vůli jednotlivce, ale na spolupráci a společném směřování všech partnerů uvnitř i vně školy.

Závěrečné hodnocení ve skupině lektorů ukázalo, že jejich počáteční obavy byly liché. Převládal dobrý pocit a radost ze zájmu kolegů, který přesáhl i rámec setkání. Mnozí si uvědomili, že za jedno setkání se nemohou všechno naučit, a chtějí pokračovat víkendovými akcemi. Ukázala se i různá připravenost a zkušenost účastníků. Proto by bylo dobré v anotacích dílen více zdůraznit, zda jsou vhodné pro „začátečníky či pokročilé", zda jde o nové metody nebo o dílny pro vlastní osobnostně sociální rozvoj učitele (vyjádřit třeba grafickým symbolem v programu). Mimochodem právě o posledně uvedený typ dílen byl velký zájem – spolupráce s kolegy–psychology je velmi potřebná a obohacující!

Boleslavské setkání PAU ukázalo, že „v terénu" na okresech je mnoho dobrých učitelů, kteří se mohou stát inspirátory pro své kolegy a rozšířit tak tematickým záběrem i vlastní osobností řady lektorů PAU. Doufejme, že se brzy najde další okres, který otevře své dveře a obohatí nabídku akcí PAU. (Možná i pozváním do podobné školy, jako je dalovická.)

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: Otevřené dveře boleslavského okresu. Celostátní setkání PAU 17.–18. 4. 1999. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 10. ISSN 1210-6313


O rodičích a školských úřadech Co zaznělo u kulatých stolů PAU?

Na celostátním setkání PAU v Mladé Boleslavi se diskutovalo o dvou tématech – první z nich bylo „Škola a rodiče". Bylo vysloveno mnoho protichůdných názorů k záměru školského zákona, který navrhuje, aby rada školy byla povinná ze zákona. Někteří ředitelé hovořili o malém zájmu rodičů o práci v radě školy (leda jsou-li problémy), jak mnohde nahlásili jako radu školy pár jmen bez voleb, o tom, že zájem o školu bývá spíše u rodičů malých dětí a postupně opadá, že rodiče přicházejí do školy, pokud slyší chválu – jakmile nastanou problémy, už se neobjevují.

Zástupci Unie rodičů mluvili o alarmujících signálech, které zazněly právě ten den na valné hromadě Unie: rodiče i děti se školy bojí, převládají autoritativní způsoby výuky, škola nakládá úkoly, kterým dítě nerozumí a čeká na příchod rodičů – rodič tak supluje učitele. Uvádělo se, že rodič na své stísněné pocity reaguje agresí – a učitel pak reaguje stejně. Učitelé vedou na třídních schůzkách monolog, neumí komunikovat. Měli by si uvědomit, že mluví s dospělými. Mluvilo se o tom, že celá společnost je zaměřena na odhalování chyb, nikoli na pozitiva…

To by nebylo nic nového – argumenty obou stran barikády jsou dávno známé.
Ale není to právě v té antipozici? Proč nejsme na jedné straně barikády?

Mgr. Petr Roupec, náměstek ministra: Rodič by neměl být pro nás oponent. Měli bychom být my – děti, učitelé, rodiče – a nějaký společný cíl…

Doc. Jan Sokol, poradce ministra: Vztah škola – rodiče má dvě stránky. Jedna je, že škola potřebuje pomoc. To je vždy otázkou velmi malé části rodičů, kteří mají čas, energii a chuť to dělat. Druhou stránkou jsou tzv. „reklamace" ze strany rodičů – stydlivě bych je nazval komunikací. Jde o delikátní situaci říci panu řediteli, že je něco špatně, a očekávat, že to vezme věcně a ne že se načuří. V tom je ten základní problém. Tady nepomohou ani otevřené dveře školy.

Zdeněk Brož: Jestliže chápu školu jako službu dětem a rodičům, pak jsem tam jako ředitel od toho, aby ta služba byla co nejlepší, aby fungovala, abych eliminoval problémy. Když rodič bude chtít pomoci škole – dobře, ale my bychom měli vytvářet ve škole takové podmínky, aby problémy nenastávaly.

Hana Vaverková: Nemůžeme chtít měnit rodiče, ale musíme chtít měnit sami sebe. Jestliže se naučíme chválit rodiče skrze jejich děti, možná se dočkáme, že někdo pochválí i nás… Jako učitelé bychom měli stát o zpětnou vazbu. To, co nám rodič řekne, by pro nás mělo být výzvou. Je-li to pochvala, pak nás potěší, ale nad kritikou bychom se měli zamyslet. Tato zpětná vazba je jedním z důvodů, proč bychom měli s rodiči komunikovat.

Hanka Košťálová: Dnes sledujeme jiné cíle – rozvoj osobnosti dítěte. Ještě než dítě přijde do první třídy, měl by rodič vědět, jakým směrem bude škola jeho dítě rozvíjet. Ne že ho naučí násobilku, ale jaký člověk z něj poroste. Na to nestačí ani sama škola, ani sama rodina. Je potřeba najít s rodiči individuální spolupráci ve prospěch dítěte.

Jaroslav Kotal: Komunikace a spolupráce není jen předávat informace o prospěchu a chování. U nás většina školních budov odpoledne zeje prázdnotou. Jsou země, kde do školy chodí lidé od šesti do osmdesáti let jako do informačního, kulturního a vzdělávacího centra. Rodiče, prarodiče, občané jsou obrovský potenciál.

Mgr. Petr Roupec: Položme si otázku, jestli chceme samosprávný orgán pro spolupráci se školou, jestli má být podle zákona povinně a co od něj můžeme očekávat. Já se osobně domnívám, že samosprávný orgán má být, má mít ze zákona jisté vymezené rozhodovací kompetence. Vnutím-li něco takového ze zákona povinně, hrozí formálnost. Bude-li však mít rada ze zákona kompetence, pak nebude formální…

Petr Musil: To, že bude zákonná norma pro existenci rady školy, umožní těm, kteří ji potřebují jako aktivní orgán, aby ji měli s vymezenými právy rozhodovat o této škole. Je-li občanské seskupení pasivní, je to bohužel jejich problém. Tam, kde je aktivní prostředí a chce, musí mít šanci z hlediska zákona plně využívat obhajobu svého programu a práv dítěte.

Druhé téma „Škola a školský úřad" bylo neméně rušné:

Ing. Jan Kavan, ředitel ŠÚ: Když jsem začínal v 90. roce jako vedoucí odboru školství okresního úřadu, cítil jsem, že okresu o školství vůbec nejde. Proto jsem byl přešťasten, když jsme se osamostatnili jako školský úřad, a to včetně financí. Konečně jsme mohli finanční prostředky vkládat skutečně do škol a do školství. To, že se školy pohnuly, bylo jednoznačně dáno tím, že školství o finančních prostředcích rozhodovalo konečně samo. Normativní politika financování byla přínosem, pokud školský úřad chtěl tady být pro děti, pro školy a pro kantory – a ne jako prostředek moci k ovládání. Prostor, který byl dán, jsme se snažili využít pro transformaci, abychom hledali cesty, kterak pomoci, prospět, kterak umožnit – a ne kterak zakázat. Bohužel tento prostor se nám stále více a více zužuje.

Marie Albrechtová, ekonomka ŠÚ: Peníze by měly sloužit především dětem. Metodika je jen způsob, jak dostat peníze na školy a k dětem. Ředitel hlavně potřebuje informace, aby věděl, jak využít peníze ve prospěch dětí. Bohužel po deseti letech jsou stále ještě ředitelé, kteří nevědí, nemají ty správné nástroje, a nás strašně mrzí, že jsou okresy, které ničí to dobré, co bylo umožněno.

Petr Musil: Já jsem celých sedm let jako ředitel školy vždycky věděl, že se mohu podívat do přehledů na peníze kteréhokoli ze svých kolegů, kolik má dětí, tříd, učitelů, kolik má na provoz, na mzdy, na odvody a tak dále. Pro někoho z jiného okresu je to asi šok.

Jan Kavan: Jestliže chceme být okresem, který se bude transformovat na moderní pojetí školství, musíme se pro to vzdělat – musíme sami na sobě pracovat. Proto jsme prioritně věnovali péči dalšímu vzdělávání učitelů. Každý rok jsme na tuto svou vlastní prioritu věnovali kolem milionu korun. Jak jsme to mohli dělat? Jiné okresy říkaly: Kde ty peníze berete? Na poradách se všemi řediteli jsme odsouhlasili, že se z jejich normativů vyčlení tato částka a věnuje na vzdělávání všech. I v nynější krizové situaci, kdy je tak málo na učebnice a pomůcky, se dohodneme, že věnujeme na vzdělávání, co je dáno, a navíc – dohromady tři miliony korun. To je to nejdůležitější a poslední, co můžeme ještě udělat pro transformaci školství. Nikdo jiný neztransformuje školství, než změněný a ztransformovaný učitel.

Zdeněk Brož: Nechápu celých těch skoro devět let, proč situace musela dojít tak daleko, že chování některých školských úřadů je tak strašně rozdílné, že někteří lidé ze zoufalství říkají: než takovéhle školské úřady, raději žádné. Chování některých školských úřadů podřezává pod nimi větev, protože nepochopily, že jsou služba, a jenom dokazují svou moc. Nechápu, proč za celé ty roky nebylo možno stanovit jasná pravidla, co školské úřady mají dělat, a proč je takový problém pro ministerstvo kontrolovat 86 školských úřadů.

XY: Školské úřady mají na okresech velkou moc. Přál bych vám slyšet, jak některé interpretují pokyn pana náměstka Roupce. Neumím si představit, že bych znal finanční prostředky ředitele vedlejší školy. Když jsem se začal zajímat o prostředky na další vzdělávání učitelů, přišly kontroly.

ZŽ: Někteří ředitelé mají strach komunikovat se svým školským úřadem, aby náhodou nedošlo ke konfliktu a oni pak nedostali ani to, na co mají zákonný nárok.

XY: Já jsem se o to snažil – taky už nejsem ředitelem! Kolega, který to vzal po mně, uslyšel při svém nástupu: Nezapomeňte, že jste náš zaměstnanec – já chci po vás loajalitu.

Mgr. Petr Roupec: Zrušení odvětvového řízení nehrozí, nikdo to nechce a ministerstvo má silné argumenty, proč má být stav zachován. Druhá věc je, zda školské úřady fungují dobře. Nefungují proto, že na počátku nebylo jasně vymezeno, proč tu jsou. Teprve loni proběhla systemizace školských úřadů. Všechno nelze změnit naráz, ale přece jen už se jejich práce mění… Školské úřady musí projít transformací – funkční, organizační, personální. Musí vypadat v budoucnu úplně jinak než dnes, zejména na úrovni okresu. Musíme dopředu počítat s tím, že správa má být organizována krajsky, a hledat smysluplnou funkci krajského článku. To není nic proti ničemu. Nelze dělat revoluční změny každé čtyři roky, ale přistupovat k tomu pragmaticky.

Jana Hrubá: Z debaty vyplynulo, že školské úřady jsou různé a dost je jich špatných. Ptám se po přečtení dokumentů (záměru zákona a koncepce), ve kterých je napsáno, že odvětvové řízení bude zachováno, jaký bude systém kontroly školských úřadů, aby byly všechny aspoň dobré.

Petr Musil: Chtěli jsme tu naznačit, že model odvětvového řízení má smysl. Je však třeba najít nástroj, jak dostat do školských úřadů lidi, kteří dokáží vytvářet kvalitní vzdělávací klima jak z hlediska financování, tak organizace. Za nekvalitní práci musí přece být někdo postižen.

Zdeněk Brož: Podstatné je, jak ministerstvo dokáže kontrolovat jejich práci. Například prostředky na vzdělávání se u vás realizovaly a jinde se zneužívaly. Když na to někdo poukázal, dopadl jako tamhle kolega.

Mgr. Petr Roupec: Kontrola školských úřadů není jednoduchá. Teprve na základě konkrétních informací může MŠMT reagovat postihem. Nelze neadresně říkat: Oni jsou špatní.

Ze zvukového záznamu vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá Jana: O rodičích a školských úřadech. Co zaznělo u kulatých stolů PAU? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 10–11. ISSN 1210-6313

Odvětvové řízení přesto za pár měsíců zmizelo. Školské úřady byly v souvislosti s vytvořením krajů a zánikem okresů zrušeny a ministerstvo školství tím ztratilo nástroje přímého vlivu. Zřizovateli škol se staly převážně obce (u středních škol kraje), školy včetně mateřských získaly autonomii a právní subjektivitu a staly se zaměstnavateli učitelů, ředitelé dostali velké pravomoci, ale také odpovědnost. Zmizela snadno dostupná síť vzdělávání pro učitele, šikovní učitelé–lektoři už neměli tolik příležitostí své zkušenosti předávat. Dopady reformy vyšších územně správních celků pociťuje školství dodnes – v dobrém i špatném. Čeho je víc, bůh suď! Jak kde. Krajské úřady jsou daleko, ministerstvo vysoko… A ředitel je „sám voják v poli“ a byrokracie narůstá a narůstá… (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za březen 2018

sobota 14. dubna 2018 · 0 komentářů

V březnu se čtenářské zdroje v Pedagogické knihovně J. A. Komenského opravdu rozhojnily. Určitě tam najdete pro sebe něco zajímavého.


Novinky za březen 2018


Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky

Asistent pedagoga / Jitka Kendíková
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2017] – 106 stran
ISBN 978-80-7496-349-0 Sign.: III 39118V1
Asistent pedagoga: ve světle legislativy, jako integrální součást vzdělávacího procesu, pracovní podmínky, profesní rozvoj a metodické i odborné vedení.

Hodnocení učitelů: náměty pro práci ředitelů škol a školských zařízení / Irena Trojanová – vydání první
Praha: Wolters Kluwer, 2017 – 132 stran
ISBN 978-80-7552-869-8 Sign.: II 115521V1
Hodnocení pedagogických pracovníků jako personální činnost. Kontrola pracovního výkonu. Obsah práce učitele. Sebehodnocení. Nástroje hodnocení. Hodnotitel. Plán profesního rozvoje pedagoga.

Nadané dítě: jak mu pomoci ke štěstí a úspěchu / Monika Stehlíková – První vydání
Praha: Grada, 2018 – 158 stran
ISBN 978-80-271-0512-0 Sign.: II 115475V1
Praktická doporučení pro výchovu i konkrétní cvičení, techniky a metody vzdělávání mající jediný cíl: aby byly nadané děti šťastné, aby mohly plně rozvíjet svůj mimořádný potenciál a nadání, pracovat na svých slabých stránkách a v životě uspět.

Pedagogická diagnostika v MŠ: práce s portfoliem dítěte / Zora Syslová, Jana Kratochvílová, Táňa Fikarová – Vydání první
Praha: Portál, 2018 – 125 stran
ISBN 978-80-262-1324-6 Sign.: II 115498V1
Diagnostická role učitelky mateřské školy. Portfolio dítěte jako efektivní prostředek diagnostické činnosti učitelky v mateřské škole. Proces diagnostikování. Přechod do základní školy.

Techniky osobnostního rozvoje a duševní hygieny učitele / Markéta Švamberk Šauerová – Vydání 1.
Praha: Grada, 2018 – 276 stran
ISBN 978-80-271-0470-3 Sign.: II 115477V1
Syndrom vyhoření a různé psychosomatické obtíže se nevyhýbají ani učitelům. Autorka radí, jak nejlépe pečovat o své zdraví a jak na psychohygienu.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Markéta Popelářová: Neurověda a učení: Jak úspěšně implementovat vědecké poznatky do výuky?

pátek 13. dubna 2018 · 0 komentářů

V Evropě, podobně jako v dalších částech světa, se poznatky z neurovědy stále častěji aplikují i do oblasti vzdělávání. Cílem je vytvořit společný metodologický rámec, který by školám pomáhal se začleněním nových objevů přímo do vyučování. Práce neurovědců totiž může významně pozměnit pedagogickou praxi.

Zdroj: magazín Perpetuum 27. 3. 2018

Vizualizace mozku prostřednictvím magnetické rezonance nám ukazuje mozek přímo během učícího procesu, a my proto dokážeme snadněji pochopit, na jakých principech je naše učení založeno. Vyplývá z toho, že mezi vědci a učiteli by měla být ukotvena spolehlivá spolupráce, jež by nám umožnila pedagogické a didaktické schopnosti neustále posouvat vpřed.

Je také důležité, abychom si byli vědomi rizik, které s tím souvisí. Naše vzdělávání nemůže být zdaleka založeno jen na výsledcích výzkumů odborníků z oblasti neurovědy. Vzdělávání je velmi komplexní záležitost, proto nesmíme opomenout ani další oblasti, které se mu věnují, ať už se jedná o obory psychologie, sociologie nebo filozofie.

Dalším rizikem je také případná nedostatečná komunikace mezi těmito dvěma oblastmi: mezi neurovědci a školními institucemi. V minulosti se například po vědcích požadovalo doložení fixní inteligence, byl vyjádřen zájem o objasnění problémů s učením, pamětí nebo pozorností. Fixní inteligence ale žádnými dostatečnými důkazy podložena nebyla. A dnes je již známo a vědecky ověřeno, že náš mozek se mění a že v něm vznikají nové neurony a také že učení je celoživotní proces. Takovým nedorozuměním bychom se díky lepší spolupráci a komunikaci mezi vědci a školními institucemi mohli v budoucnu vyhnout.

Původní zdroj.

Michaela Bůnová: Alternativní školy děti mění. Opravdu se učí a nesnaží se jen zavděčit

čtvrtek 12. dubna 2018 · 0 komentářů

Zajímalo je vzdělávání a přemýšleli o tom, kam dát děti do školy. A tak se rozhodli prozkoumat alternativní školy v České republice a napsat o tom knihu. „Vzdělávání dětem často znesnadňujeme. Děti se nejlépe naučí to, co zrovna cítí, že se učit mají,“ říká autorské duo Lucie Kramperová a Jan Kršňák. Kniha rozhovorů „Jak se učí živě“ vyšla 5. února.

Alternativní školy často říkají, že kladou důraz na přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, školu hrou, propojování předmětů, radost z poznávání. Je tomu tak i ve skutečnosti?

Kršňák: Tohle všechno se tam skutečně děje. Stejně důležitý jako dobrý vztah mezi dítětem a učitelem je také přátelský vztah mezi učitelem a rodiči. Alternativní školy jsou malé a často nejsou schopny fungovat bez pomoci rodičů. Zároveň si nenárokují monopol na výchovu dítěte, uznávají, že rodiče jsou pro dítě to nejdůležitější. A aby tohle všechno mohlo fungovat, tak k sobě musí mít rodiče a učitelé blízko.

Kramperová: Nejde ani tak o to budovat přátelství, ale o to, že zakladatelé škol k dětem přistupují s důvěrou, řeší jejich emoce, uvědomují si, že se na dětech odráží i jejich vztah s rodiči. Uvědomují si, že škola, dítě a rodina je propojená nádoba a že jedno bez druhého nefunguje.

Na co dalšího jste při psaní knihy přišli?

Kršňák: Na to, že alternativní školy nejsou odděleny od života. Říkají, že nepřipravují děti na život, protože už životem jsou. Hranice mezi školou a realitou se v nich stírá.

Kramperová: Rodiče, kteří dávají děti do alternativních škol, se sami často zapojují do výuky, protože chtějí být s dítětem v kontaktu, i když už chodí do školy, chtějí se zapojit do jeho procesu vzdělávání.

Jakým způsobem se mohou zapojit?

Kramperová: Mohou v rámci projektových dní ukázat dětem svoji práci. Mohou pomoci škole získat peníze, dodavatele služeb. Třeba matky, které jsou na rodičovské s druhým dítětem, vypomáhají ve školní družině, nebo si vymyslí svůj program na odpoledne. Školy pořádají řadu aktivit a akcí, na nichž se rodiče podílejí nebo se jich účastní, např. společná tvorba rodokmenu dítěte nebo divadelní představení. Může jít také o společný úklid školy po malování, kdy člověk má pocit, že něčím sám přispěl k samotnému prostředí školy. Vše má v tomto ohledu svůj význam. Spojuje to.

Rozhodují samy děti o tom, co se budou učit?

Kramperová: Je to různé, ale často je do výuky zapojena samostatná práce, kdy si dítě může vybrat, jestli bude pracovat na úkolu spolu s ostatními, nebo bude dělat něco jiného. Zkrátka má možnost volby, když se mu v konkrétní den nechce, může pracovat na něčem jiném. Vše v rámci dohodnutých pravidel.

Takže pokud děti nechtějí, nemusí například číst nebo počítat?

Kršňák: Učivo je dané rámcově vzdělávacím programem, nemohou se tomu vyhnout, ale třeba se nemusí učit psát psacím písmem hned v první třídě. Pokud jim psaní nejde, nemusí se v určitý moment učit psát, nikdo je do toho tlačit nebude a do té doby, než k tomu dospějí, mohou psát tiskacím písmem. Takže v alternativních školách se všechny děti v daný okamžik neučí tu samou úroveň předmětu. Místo toho se třeba probírá, jak připravit nějaký projekt, jak si rozvrhnout práci, jak sehnat zdroje, kolik to zabere času.

Vnímáte tuto odlišnost od většinového vzdělávacího systému jako výhodu alternativních škol?

Kramperová: Výhodu vidím spíš v tom, že děti, i když jsou v malém kolektivu, se od sebe učí navzájem. Takže pokud jde jeden do první třídy a umí číst, ostatní to vidí a chtějí to také umět. Je to přirozenější než když se třicet dětí ve třídě učí tu samou věc a musí ji splnit do určité lhůty.

Co vás vedlo k tomu napsat knihu o alternativních školách?

Kramperová: Oba jsme se pohybovali ve vzdělávacím prostředí a uvědomili jsme si, že nic takového na trhu není. Já jsem navíc přemýšlela, kam dát dítě do první třídy a z toho množství škol a jejich přístupů jsem byla zmatená. Knihu jsem viděla jako smysluplnou možnost, jak přinést v podobě konkrétních příběhů škol pohled dovnitř – na to, co se v nich skutečně odehrává. Ve školách i v lidech, kteří je dělají.

A pro jakou školu jste se nakonec rozhodla?

Kramperová: Pro alternativní školu a nelituji toho.

Kršňák: Já mám teprve dvouletého syna, ale také bude navštěvovat alternativní školu.

Na knize jste pracovali osm měsíců. Jak to probíhalo?

Kramperová: V květnu jsme rozeslali e-mail asi padesáti školám s nabídkou, jestli se chtějí projektu zúčastnit. Dvacet jich reagovalo a z toho zůstalo třináct, které vydržely celý proces.

Kršňák: Do některých škol jsme chodili, jiné odpovídaly písemně, chtěli jsme obsáhnout celou republiku. Každý si mohl vybrat, zda-li chce odpovídat písemně nebo při osobním rozhovoru.

Je něco, co všechny alternativní školy spojuje?

Kramperová: Hlubší zájem o člověka a vše kolem, každodenní sebereflexe, to, že do toho dávají hodně a berou jako svoje poslání něco změnit, podílet se na výchově nejmenších. Touha dělat si věci po svém.

Myslíte, že se samy děti chtějí vzdělávat jinak? Není to spíš vzpoura rodičů proti státnímu systému?

Kršňák: Děti se chtějí vzdělávat, jsou přirozeně zvědavé. Problém je, že jim to často znesnadňujeme. Děti se nejlépe naučí to, co zrovna cítí, že se učit mají. Když dítě zařadíte do skupiny dalších třiceti dětí a ani jednoho z nich se nezeptáte, co se zrovna chce naučit nebo jakou má náladu, a naopak mu začnete diktovat, co se má jak rychle naučit, a pokud to nezvládne, dostane pětku, tak v něm postupně zabijete touhu se učit. To, co se naopak naučí, je, jak vám vyhovět, abyste vy byla spokojená. Přestane se učit a začne vyhovovat.

Kramperová: Nemusí to tak být vždy, ale když se člověk zamyslí nad tím, proč se učil, je to často proto, že se chtěl zavděčit. Moje dcera neřešila, do jaké školy půjde, prostě se těšila na učení a důvěřovala mi, že jí vyberu tu nejlepší.

Nepotřebují přeci jenom některé děti spíš pevný řád než alternativu?

Kršňák: Děti potřebují řád, protože se potřebují orientovat ve světě, ale jde o to, jaký ten řád je. Alternativní školy mají společné to, že odmítají autoritativní řád standardní školy, ale zároveň nechtějí chaos. Tedy se starají o to, aby všichni zúčastnění měli možnost podílet se na tvorbě pravidel a hranic, aby měli prostor sdělit, co se jim nelíbí, sdílet své nápady a potřeby, diskutovat. A nechávají dětem prostor, aby samy přišly na to, že něco nejde. Když přijde dítě za nějakou dobu s tím, že mu pravidla nevyhovují, může vyvolat novou diskuzi o jejich úpravě. To ve standardní škole neexistuje.

Kramperová: To mi přijde zásadní, že se na vytváření řádu a pravidel podílejí samy děti.

V čem jsou tedy podle vás jiné dovednosti a vědomosti dítěte, které projde alternativní školou?

Kramperová: To nevíme, ale dá se usuzovat, že si bude vědomé toho, že může samo něco změnit. Že není všechno dané, ale je na něm, jak bude žít svůj život.

Kršňák: Bude umět komunikovat, sdělit to, co potřebuje a nechat toho druhého, aby řekl, co potřebuje on. Bude umět spolupracovat. Tím, že kolektiv je smíšených věků, děti se učí od sebe navzájem a průvodci se nad nimi nepovyšují, tak se nebojí dospělých a zároveň získají zkušenost, že se mohou učit také od mladších.

Některé děti ale budou chtít třeba přejít na víceleté gymnázium. Připraví je takové školy na jednotné přijímačky, které vyžaduje stát?

Kramperová: Některé určitě. Pokud děti budou mít pocit, že je škola nepřipravila, tak se látku samy doučí. Podle mě ale není zásadní, jestli jde dítě na osmileté gymnázium, nebo se naučí být skvělým kuchařem a bude se v tomto svém směru dále celoživotně vzdělávat. Naopak si myslím, že čím víc se bude uvažovat o vnitřních motivacích dítěte, tím lépe. Pro mě otázka víceletých gymnázií není vůbec stěžejní.

Mělo by se celé školství ubírat alternativně?

Kramperová: Mělo by se o něm víc přemýšlet a dělat konkrétní kroky, ne o něm jenom mluvit. V tuto chvíli stačí, že takové školy vznikají, celé školství se nezmění ze dne na den. Když bude přibývat lidí, kteří se do toho budou chtít zapojit, tak se systém postupně změní. Změna se neděje ze dne na den, pomalé kroky jsou lepší než zbrklé jednání nebo extrémní řešení. Dokážu si představit fungující rovnováhu v celém systému, tedy podíl státních škol a podíl inovativních škol, a tedy možnost volby pro rodiče. A dokážu si představit, že to celé státní autority podporují, nikoliv komplikují.

Kršňák: To je zásadní myšlenka. Není potřeba přemýšlet o tom, jak a jestli něco změní politici, změna už se děje a za takových 20 let se systém vzdělávání přemění. Začne to na jedné Zatlance (gymnázium Na Zatlance, které v září otevřelo alternativní třídu, pozn. red.) a za chvíli bude takových gymnázií deset a další budou přibývat. Problém je, že v takových školách musí být dospělí lidé, kteří na sobě chtějí pracovat, nemají potřebu projektovat svoje ego do patnáctiletých dětí a zvyšovat si sebevědomí tím, že je nutí přeříkávat to, co říkali minulý týden a dávají jim špatné známky. Drobných změn, které by se daly udělat, je spousta, ale je to o lidech. Mnoho učitelů učí desítky let a nemůžeme od nich čekat, že se v nich najednou probudí důvěra k dětem, když jsou unaveni z neustálého boje s 25 puberťáky. To je těžké.

Říkáte, že si rodiče cestu sami najdou. Znamená to, že alternativní školy zakládají oni pro své děti?

Kršňák: Ano, ale nezakládají je, protože by byli proti systému, není to na truc. Jsou to rodiče, kteří si uvědomují, že se člověk učí celý život. Pro své děti chtějí školu, ve které nezažijí to, co zažili oni, a pokud takovou nenajdou, rozhodnou se založit školu sami a začnou se učit spolu s dětmi, protože v alternativních školách se učí všichni, i rodiče. Pro rodiče, kteří se nechtějí učit, to úplně není, protože alternativní školy rodinu změní. Rodiče se musí začít zapojovat, musí mít chuť dělat věci jinak a být se svými dětmi. Jsou to rodiče, kteří nechtějí odevzdat sedmileté dítě někomu, koho vůbec neznají.

Kramperová: Někdy se spojí třeba celé rodiny a školu založí. Takovým případem je Škola ZeMě, kdy se spojilo osm rodin, které se přestěhovaly a založily školu. Je to hluboký vnitřní krok za tím, jak chtějí žít své životy. Základem byla společná potřeba vědomě tvořit prostor pro své děti a pro děti rodičů s podobnými hodnotami. Má to určitý přesah a zároveň je to promyšlené.

Odborník na vzdělávání organizace EDUin Tomáš Feřtek charakterizoval žáky alternativních škol jako lidi, kteří jsou připraveni se vzdělávat celoživotně, jsou si vědomi svých kvalit i nedostatků – a pokud narazí na to, že něco nevědí, jsou schopni si to rychle doplnit. Souhlasíte s ním?

Kršňák: Ano, a navíc při troše štěstí, protože škola není vše, si takové děti zachovají nějakou radost ze života a radost z objevování a toho, že se mohou setkávat s ostatními lidmi, takže budou radostnější, než jsme my.

Kramperová: Uvidí souvislosti, pochopí, že žijeme v konzumu a budou pro svůj život hledat jiné cesty.

Celý text a fotografie najdete ZDE.