Jana Hrubá: Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy

pátek 26. února 2010 · 0 komentářů

Výzkum Factum Invenio se na objednávku MŠMT v roce 2009 zaměřil na názory učitelů a studentů učitelství. Podívejme se nyní, jak vnímají školu učitelé ve srovnání s názory žáků a rodičů, jak jsme je sledovali na základě výzkumu STEM/MARK (2009) v článku „Vztahy a výuka ve školách”.

Ve výzkumu Factum Invenio odpovídalo na tisíc učitelů základních a středních škol vybraných kvótním způsobem ze všech krajů republiky. K danému tématu můžeme vztáhnout celou řadu jejich odpovědí.


Základní postoj

Většina respondentů se pro učitelské povolání rozhodla relativně brzo, někdy už v dětském věku. Důvodem pro rozhodnutí byl u 80 % z nich zájem o práci s dětmi, dále potřeba svobody a tvořivosti, možnost žít mezi mladými lidmi a zůstat duševně mladý, často také radost, že žáky něco naučí a mohou jim pomoci. 73 % pedagogů uvedlo, že jsou ve svém povolání spokojeni.

38 % by si ale po zkušenostech vybralo jiné povolání. Nejvýznamnějším důvodem k úvahám o ukončení profese učitele je psychická a fyzická náročnost povolání (73 %). Dalším důležitým důvodem jsou žáci, kteří nemají zájem o výuku a nerespektují učitele (68 %). Významné je i špatné finanční ohodnocení a malý rozdíl v ohodnocení špatné a dobré práce, dále nízká společenská prestiž a nechuť jednat s rodiči, kteří nerespektují učitele. To všechno jsou podle mínění současných kantorů také důvody, proč mladí lidé nechtějí učit. Nízká prestiž povolání je podle nich způsobena i tím, že učí i lidé bez kvalifikačních a osobnostních předpokladů.


Jaká je příprava na povolání?

Podle respondentů je na fakultách teoretická příprava kvalitní, ale studuje tam vysoké procento lidí, kteří vůbec učit nechtějí. Fakulty nenaučí absolventy předcházet problémům (podle 73 %) a zvládat neukázněné žáky (70 %). Nenaučí je odhadnout rozsah a náročnost látky, která je vhodná pro různé skupiny žáků, ani jak látku efektivně podat (50 %). Významným nedostatkem přípravy je nedostatečná a nekvalitní praxe ve školách. Zajímavé je, že fakulty připravující učitele hodnotí lépe studenti než jejich absolventi.

Čerství absolventi mají podle respondentů největší nedostatky při zvládání kázeňských problémů (71 %), v jednání a v práci s rodiči a při práci ve třídě s žáky s různými vzdělávacími potřebami. Podle 73 % rodičů (viz minulý článek) není kázeň ve školách jejich dětí na dostatečné úrovni. Zřejmě to tedy nebude jen vlivem čerstvých absolventů, kteří se ve školách objevují spíše sporadicky.


Podmínky a vztahy

Budovu školy a její základní vybavení (interiéry, topení, WC) hodnotí většina respondentů pozitivně (83 %), rovněž i vybavenost výpočetní technikou (78 %). Na druhé straně 30 % učitelů si stěžuje na špatné vybavení pomůckami (70 % je ale spokojeno) a na prostory a vybavení pro pohyb a sport. Přibližně na polovinu je rozdělen názor učitelů na vybavenost škol prostory pro odpočinek žáků a pro studium žáků mimo vyučování.

Učitelé se vyjadřovali pouze ke vztahům v pedagogickém kolektivu. 46 % je považuje za kolegiální a korektní, 35 % za přátelské, 16 % za čistě formální a neosobní a 3 % za nekolegiální a nekorektní. Je otázka, jak se v této poslední pětině škol žije dětem a studentům.


Výuka a její individualizace

K výuce se respondenti vyjadřovali v souvislosti s kurikulární reformou. Učitelé hodnotí, že v souvislosti se zavedením RVP v praxi se daří uplatňovat větší svobodu při přípravě a realizaci výuky, že se daří rozvíjení nejen vědomostí, ale i dovedností. 54 % z nich si myslí, že se jim daří modernizace obsahu vzdělávání v souladu s potřebami moderní společnosti. Individuální přístup k žákům se daří podle 54 % učitelů (v praktických školách 71 %, na 1. stupni ZŠ 67 %), nedaří se podle 41 % (v maturitních oborech SŠ podle 51 %, podle učitelů gymnázií v 46 %). Zlepšování klimatu školy se daří podle 48 % respondentů, podle 43 % nikoli. 63 % učitelů se domnívá, že zavádění reformy probíhá ve většině škol jen formálně, že se vytvoří dokumenty, ale učí se pořád stejně. Zdá se, že to koresponduje s voláním žáků po zajímavější a rozmanitější výuce.

Co se nedaří, je partnerský vztah mezi všemi účastníky školního života a zintenzivnit výchovné působení školy (56 %). Dopad toho pociťují zřetelně podle výzkumu STEM/MARK i žáci a studenti.

Naprostá většina (83 %) učitelů souhlasí, že je potřeba přístup k žákům individualizovat, zohledňovat odlišné schopnosti, styl a tempo učení. Tři čtvrtiny si myslí, že je vhodnější hodnotit žáky podle pokroku, který ve výuce dosáhli, a ne na základě jejich vzájemného srovnávání. Ovšem 54 % konstatuje, že za současných podmínek není individuální přístup realizovatelný.

Velká většina (68 %) respondentů je pro vytváření tříd pro nadané žáky a zároveň speciálních tříd pro méně nadané.


Kam patříte vy?

Na základě svých odpovědí ve výzkumu byli učitelé rozděleni do šesti skupin:

Smíření (8 %): Středního věku se spíše nižším vzděláním, povolání učitele vnímají spíše jako zdroj příjmů, se současným systémem finančního hodnocení souhlasí, odměny podle kvality a množství práce nepodporují, necítí se být diskriminováni díky nižšímu platu, většinu změn se jim převádět do praxe spíše nedaří, nemají pocit, že by jim nová reforma přidělávala administrativní nebo nějakou jinou činnost, ani si nemyslí, že by byla nedostatečně osvětlena, další vzdělávání nepovažují za příliš důležité, z dalších změn podporují zejména individuální přístup k žákům a podporují nárůst výběrových tříd.

Vnímaví k žákům (16 %): S povoláním učitele spokojení, daří se jim realizovat individuální přístup k žákům a cítí větší svobodu učitele při přípravě výuky, nemají pocit, že by pro ně nebo pro žáky byla reforma nějak výrazně prospěšná, mají dojem, že se jen opisují programy od jiných škol, přesto se domnívají, že změny je možné realizovat, možnosti učitelů dále se vzdělávat považují za dobré, podporují individuální přístup k žákům, zejména podporu těch lepších formou výběrových tříd a domnívají se, že žáci by měli být hodnoceni na základě dosaženého pokroku.

Zatvrzelí (21 %): Nejčastěji ve věku 45–59, s povoláním učitele nespokojeni, systém finančního hodnocení učitelů považují za zastaralý, nízké finanční ohodnocení podle nich snižuje prestiž a autoritu u žáků, reforma jim nepřinesla žádné změny, změny zaváděné reformou se jim do praxe převádět nedaří, souhlasí se všemi kritickými výroky cílenými na novou reformu školství, nepodporují hodnocení žáků na základě jejich pokroku a nejsou ani zastánci individuálního přístupu k žákům (nemyslí si, že by byl realizovatelný), jediné, co podporují, je nárůst počtu specializovaných tříd.

„Spravedliví” – všem měřit stejně (13 %): Mladí, zavedení reforem jim přineslo průměrné (očekávané) změny, vnímají zlepšující se spolupráci mezi učiteli, naproti tomu mají problémy s propojením mezi školou a mimoškolním životem dětí, myslí si, že reforma nebyla dostatečně osvětlena, přesto jí osobně dobře rozumí, nicméně většina věcí, které reforma propaguje, už se na jejich škole děje. Nepodporují ani individuální přístup k žákům ani hodnocení založené na dosaženém pokroku, jsou jak proti výběrovým, tak proti speciálním třídám.

Nadšenci (21 %): S povoláním učitele spokojení, je to pro ně životní mise, finanční hodnocení by mělo být určováno kvalitou a množstvím odvedené práce, s nižším finančním ohodnocením nemají problém ve smyslu, že by snižovalo jejich prestiž či autoritu, ale mají pocit, že plně neodpovídá jejich vynaloženému úsilí, změny podložené reformou vnímají ze všech skupin nejvíce, změny, které byly výzkumem dotazovány, se jim daří realizovat, považují za důležité se neustále dále vzdělávat a domnívají se, že podmínky k tomu mají vcelku dobré, podporují individuální přístup k žákům a podporu lepších studentů formou výběrových tříd, také jsou pro to založit hodnocení studentů na základě jejich pokroku, nikoli na vzájemném srovnávání.

V praxi pasivní (21 %): Věkově rozmanití, princip finančního hodnocení učitelů považují za zastaralý, finanční hodnocení by mělo být určováno kvalitou a množstvím odvedené práce, v zavádění konkrétních cílů reforem nejsou příliš úspěšní, zejména u výchovného působení na žáky a u spolupráce s rodiči mají pocit, že se jim spíše nedaří, jejich názor na reformu je takový, že se jedná spíše o formální postup, při kterém školy od sebe opisují programy a vlastní realizace změn prakticky není možná, podporují jak individuální přístup k žákům, tak jejich hodnocení na základě dosaženého pokroku, nikoli na základě vzájemného srovnání.

Zajímavé jsou také indexy, které výzkumníci navrhli, aby mohli posoudit vztah učitelů k probíhající reformě: index ochoty ke změně, index hodnocení reforem a index zavádění reforem do praxe.

Z hodnoty indexu ochoty ke změně lze soudit, že učitelé jsou relativně ochotni realizovat různé změny, i když se nedá očekávat, že budou ze všech nadšeni. Překvapující je, že změnám výrazně nakloněni jsou hned po nadšencích i učitelé označení jako „v praxi pasivní”. Možná jen teoreticky.

Celý text výzkumu Factum Invenio „Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich práce” (2009) najdete ZDE.


______________

Související články

Jana Hrubá: Rodiče, zkuste srovnávat!

Jana Hrubá: Jak by měla vypadat ideální škola a učitel?

Jana Hrubá: Vztahy a výuka ve školách

Jana Straková: Výběrové školy? Ano, nebo ne?






Jiří Trunda: Jaká forma podpory škol a učitelů by byla nejúčinnější?

čtvrtek 25. února 2010 · 1 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK „Podpora školy a učitele – ale jak?“ 21. 1. 2010.


Autor jako východiska uvádí:
– Hledání funkčního způsobu realizace vzdělávání, ne alternativa za každou cenu.
– Implementace ověřených řešení, která jsou přizpůsobena specifikům školy.
– Hledání nových řešení tam, kde je to potřeba.
– Opouštění starých řešení tam, kde je to potřeba.
– Liberální pedagogika.
– Vzdělávání v souvislostech.
– Poskytnutí maximálního prostoru kreativitě pedagogů i žáků.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Etický kodex pedagogického pracovníka ZŠ Londýnská, Praha 2 ZDE.
Osobní list pedagoga ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Stanislav Michek, Jana Ostrýtová: Autoevaluace – vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení

středa 24. února 2010 · 0 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK „Podpora školy a učitele – ale jak?“ 21. 1. 2010.


Formy podpory učitele a školy v projektu Cesta ke kvalitě:
– Další vzdělávání
– Poradenství ve formě terénní i statické
– Sdílení zkušeností a síťování (workshopy, návštěvy škol, Peer Review, konference, příklady dobré praxe)
– Nabídka ověřených evaluačních nástrojů včetně metodik
– Předávání informací prostřednictvím webových stránek, publikací apod.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Mirka Škardová: Zkušenosti mentorů a učitelů v projektu Step by Step

úterý 23. února 2010 · 0 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK „Podpora školy a učitele – ale jak?“ 21. 1. 2010.


Učitelé se při hodnocení jednoznačně shodli, že „je pro ně externí metoring příjemnější, nedokázali by si představit podobný vztah s některým z učitelů-kolegů v jejich škole, externí mentoři podle nich nejsou podle nich svázáni vztahy ve školním sboru.“

„Za důležitou je považována odbornost mentora, jeho zaměření a praktická zkušenost. Očekávají od mentora podporu a pozitiva, ne kritiku.“

„Učitelům by mentoring doporučili a vzkázali by jim, aby se takové spolupráce nebáli, ale je třeba do rozvoje vlastní práce něco investovat (rozhodnout se, že chci).“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.




Vzdělání 21: České školy potřebují kvalitní vzdělávací obsah v propojení s moderními technologiemi

pondělí 22. února 2010 · 0 komentářů

Lehké mobilní počítače, interaktivní učebnice v přenosném počítači a propojení žáků a učitelů ve společném digitálním prostoru. I tak může vypadat výuka na základních školách, o kterou usiluje pilotní projekt Vzdělání 21. Sešity a učebnice ze škol nevymizí, ale nejsou pro žáky jediným zdrojem informací.

Žáci a učitelé vybaveni osobními notebooky pracují s interaktivním učebnicovým obsahem a jsou propojeni ve společném digitálním prostoru. Názorná výuka, která žákům umožní lepší pochopení učiva a vazeb mezi jednotlivými předměty a zvýší tím jejich schopnost pracovat s informacemi. Toto není jen vize budoucnosti, ale reálný projekt Vzdělání 21. „Naší snahou je smysluplné propojení nových technologií s běžnými formami výuky při využití kvalitního vzdělávacího obsahu, který poskytujeme,“ řekl Jiří Havlík, koordinátor projektu Vzdělání 21. Projekt zahájilo Nakladatelství Fraus v partnerství s firmami AV Media, Intel, HP a Microsoft.

V září nynějšího školního roku se tři základní školy z různých částí České republiky zapojily do pilotní fáze projektu Vzdělání 21. „Školy jsou součástí partnerské sítě Fraus a disponují různou vybaveností i úrovní využívání digitálních a interaktivních technologií při výuce. Realizaci projektu podpořily partnerské firmy, ale i rodiče žáků. Ti spolufinancují osobní notebooky,“ dodal Pavel Brejcha, obchodní ředitel Nakladatelství Fraus. Vzdělání 21 bude po dobu čtyř školních roků sledovat a ověřovat možnosti propojení nových technologií s klasickými metodami výuky ve snaze zefektivnit výuku na základních a středních školách v České republice.


Kombinace tradičních metod výuky s novými technologiemi připravuje úspěšné žáky digitálního věku

V projektu Vzdělání 21 se kombinují tradiční vyučovací metody s novými. Zároveň se sledují přínosy tohoto propojení po stránce výuky a motivace žáků. „Vzdělávací obsah je možné přizpůsobit potřebám učitelů i jednotlivých žáků a zajistit tak skutečně interaktivní zapojení dětí do výuky a maximální rozvíjení jejich schopností,“ uvedl Jiří Havlík. První průběžné hodnocení bude k dispozici v březnu 2010, nicméně již nyní se ukazuje, že nová forma výuky přispívá k lepšímu pochopení probírané látky, a to díky větší názornosti vyučování a využití multimediálních prvků, které hodiny zpestří.

„Společnost prochází nutnou proměnou a požadavky budoucího pracovního trhu stále stoupají. Potřebujeme na tuto skutečnost děti připravovat a vést je k tomu, aby se z nich stali úspěšní a samostatní jedinci,“ řekl Vít Beran, ředitel Základní školy v Praze – Kunraticích. „Naši žáci udělali za tři měsíce práce s interaktivní formou vyučování viditelný pokrok, a to především v tom, jakým způsobem technologie používají. Děti přestávají vnímat počítač jen jako herní konzoli a učí se ho využívat jako pracovní nástroj,“ dodává Vít Beran. Daniel Preisler, ředitel Základní školy T. G. Masaryka v České Kamenici, zdůrazňuje, že „úkolem školy je naučit žáky třídit a vybírat nabízené informace tak, aby je dokázali samostatně používat v každodenním životě. Pomocí moderních technologií a nových vyučovacích metod ve škole můžeme u žáků vzbudit zájem o toto jejich samostatné bádání.“

Každá ze zúčastněných škol zapojila do projektu Vzdělání 21 paralelně dvě třídy 6. ročníku, v nichž se sleduje efektivita výuky. „Obě třídy používají shodné didaktické materiály, přičemž třída ,A‘ používá běžnou formu výuky a testování pomocí klasických učebnic a standardních výukových materiálů. Třída ,B‘ kombinuje klasické učebnice a vzdělávací obsah s testováním v elektronické formě pomocí digitálních technologií – interaktivní učebnice a tabule, notebooky,“ vysvětlil Jiří Havlík. Po dobu čtyř školních roků bude projekt sledovat a průběžně hodnotit odborný garant, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.


Žáci jsou nadšení, učitelé motivovaní a rodiče rádi spolupracují

Ředitelé zúčastněných škol se shodují na tom, že se jejich učitelé i žáci s nadšením chopili příležitosti seznamovat se s novými metodami výuky a studia. „Učitelé oceňují zejména rychlost a názornost informací a možnosti interaktivních cvičení. Pomocí učitelského PC nebo notebooku je také učitel schopen průběžně kontrolovat, zda všichni žáci pracují a zvládají zadané úkoly,“ říká Jiří Havlík. „Získávají tak okamžitou zpětnou vazbu a v případě nutnosti mohou znovu procvičit problematické jevy.“

„Naši učitelé se v podstatě učí plnohodnotně využívat získané technologie a obohatit vyučovací hodiny o nové multimediální a interaktivní prvky,“ dodal Miroslav Kůs, ředitel Základní školy L. Kuby z Českých Budějovic. „Naše první zkušenosti s novou formou výuky jsou velmi pozitivní. I podle slov rodičů je vyučování nyní mnohem zábavnější, děti se na hodiny vyloženě těší a jsou lépe motivovány k domácí přípravě. Zaznamenali jsme také větší zájem rodičů o to, co a jak se jejich děti ve škole učí, což je pro vzájemnou spolupráci velice důležité,“ shrnul Miroslav Kůs své dosavadní zkušenosti s projektem.


Vzdělávání učitelů, jak moderně vyučovat, je klíčové

Při spuštění projektu Vzdělání 21 bylo nutné zohlednit rozdílné zkušenosti a schopnosti učitelů používat digitální a interaktivní technologie. Všichni učitelé absolvovali vstupní proškolení na práci s nástroji používanými v projektu a mají možnost se dále zapojovat do seminářů a workshopů pořádaných v rámci Akademie moderního vzdělávání a dalších podobných iniciativ. „Učitelé i ředitelé škol zmiňují počáteční rozpaky při postupném zapojování nových prvků do své výuky. Již během několika týdnů po zahájení projektu se učitelům nicméně podařilo využívat dostupné technologie při výuce a osvojit si přípravu na jednotlivé hodiny,“ uzavřel Jiří Havlík. Časová náročnost přípravy na výuku je pro učitele sice vyšší, avšak odměnou pro ně jsou nadšení žáci s aktivním přístupem k získávání nových dovedností.


Časové schéma projektu

září 2009 – zahájení pilotní fáze projektu ve třech školách: ZŠ Praha – Kunratice, ZŠ L. Kuby České Budějovice a ZŠ T. G. Masaryka z České Kamenice
březen 2010
první hodnotící zpráva odborného garanta (Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy)
duben až červen 2010
oslovení dalších škol s cílem rozšíření projektu (ideálně alespoň jedna škola v každém kraji)
červenec a srpen 2010
zpracování kompletní zprávy za první školní rok
září 2010 zveřejnění výsledků projektu v prvním školním roce
2010–2013
postupné pokračování až do 9. ročníků základních škol nebo odpovídajících ročníků víceletých gymnázií; příprava rozšíření projektu na I. stupeň ZŠ a střední školy



Eva Lukavská: Zkušenosti s mentoringem v programu Začít spolu v ČR

pátek 19. února 2010 · 0 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK „Podpora školy a učitele – ale jak?“ 21. 1. 2010.


Autorka v závěru uvádí: „Mentoring, standard a ucelený systém výchovně vzdělávacích strategií tvoří systém, který by měl být oficiálně deklarován.“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Jan Kovařovic: Cesty k systému podpory učitele a školy ve světě i u nás

čtvrtek 18. února 2010 · 3 komentářů

Úvodní příspěvek z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK 21. ledna 2010 „Podpora učitele a školy – ale jak?“.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.



Cílem tohoto kulatého stolu je přinést nové zkušenosti s podporou školy a učitelů. Úvodní příspěvek nejprve zdůrazní nezbytnost systémového řešení, a poté uvede dosavadní záměry MSMT. (Je velmi užitečné si je dnes připomenout, i když nebyly realizovány, a možná, že za daných poměrů ani realizovatelné nebyly.) Na závěr je porovná se situací v zahraničí a s dalšími získanými zkušenostmi.


Nezbytnost systémového řešení

Nezbytnost systému podpory školy a učitelů je myslím zcela evidentní. Je dána jak klíčovým významem učitele pro kvalitu vzdělávání, tak změnami ve vzdělávání i ve společnosti. Asi před dvěma lety vzbudila velkou pozornost médií i odborné veřejnosti studie poradenské firmy McKinsey a spol. Analyzovala příčiny úspěchu těch zemí, jejichž žáci dosahují nejlepších výsledků v mezinárodních komparativních výzkumech (jako je především PISA). Zjistila, že rozhodující jsou tři kroky. První dva se přímo týkají učitelů, třetí na nich závisí: získat pro učitelství ty nejvhodnější, zajistit co nejlépe jejich přípravu a rozvoj, a zajistit, aby se každému dítěti dostalo nejlepší možné výuky.

Požadavky kladené na školy i učitele jsou stále náročnější a složitější. Jsou důsledkem změn, které probíhají na více úrovních současně: mění se sama společnost a její cíle, mění se i pojetí vzdělávání a vzdělávací systém, mění se role školy jako instituce i její fungování, a konečně se mění pozice i práce učitele, rostou jeho úkoly i zátěž. I když tyto změny pociťuje snad každý učitel, pokusíme se o jejich rekapitulaci. Vyplyne z ní jasně složitost úkolu a vzájemná provázanost jeho jednotlivých prvků.

Podstatně se v posledních padesáti letech rozšířil přístup k vzdělávání, především vzrostla účast na vyšších stupních vzdělávání z elitní na univerzální. Škole se připisuje důležitá úloha pro zachování soudržnosti společnosti a tolerance, rovnost příležitostí (či lépe spravedlivost, equity) se stala jedním z nejdůležitějších principů, postupně se odstraňují se formy selekce a časného rozdělování do různých typů škol, složení žáků je dnes tedy mnohem heterogennější. Na druhé straně se rozšiřuje sociální funkce školy, přesouvá se na ni odpovědnost za vývoj dětí, jak narůstají neúplné a nefunkční rodiny a péče rodiny se zmenšuje. Počet ohrožených dětí stoupá a objevují se změny v postojích žáků, postrádají soustředění a motivaci k učení, některé změny chování se již vymykají kontrole školy (šikana, drogy).

Škola ztratila své výsadní postavení jako zdroj informací, je naopak vystavena ostré a atraktivnější konkurenci médií a elektronických zdrojů. Zaměření školy se rozšiřuje z tradičního předávání znalostí i na osvojování klíčových kompetencí, mezi nimi především na osvojování metod, jak informace zpracovávat, třídit a aplikovat. Úlohou školy ovšem zůstává poskytnout systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat nové informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe. (Je totiž podstatný rozdíl mezi informacemi a znalostmi, a škola hraje pro jeho uvědomění podstatnou úlohu.) Musí však reagovat na nová rizika – zahlcení informacemi, povrchnost, nevyváženost a nesystematičnost poznání, neschopnost orientovat se a hodnotit, nebezpečí manipulace až indoktrinace.

Práce učitele se tak stala mnohem náročnější – časově, složitostí i psychickým vypětím. Vzrostly jeho povinnosti i odpovědnost, rozšířily se požadavky na jeho kompetence, postoje i charakterové rysy. Je to opět důsledek řady změn ve společnosti, ve škole i mezi žáky. Vysoký stupeň autonomie školy rozšiřuje její úkoly především ve vypracování školního kurikula a v provádění vlastní evaluace, vede tak k těsnější spolupráci učitelů a vůbec k týmové práci, vyžaduje od učitelů více iniciativy, tvořivosti a aktivity. Na druhé straně je vyvažován zvýšenou odpovědností vůči všem partnerům (accountability), úsilím o kvalitu a efektivitu a stálou evaluací. Nástup nových technologií (jako jsou počítače) má důsledky pro výuku již dnes, a v blízké budoucnosti bude mít patrně důsledky ještě mnohem větší (např. internet). Mění se charakter vztahu učitele a žáků, zvyšuje se individualizace výuky, která se zaměřuje na každého žáka včetně těch odlišných, jako je integrace postižených dětí a dětí imigrantů. Učitel si proto musí poradit s žáky s rozdílným rodinným zázemím, s odlišnou kulturou i jiným jazykem, reagovat i na specifické potřeby žáků znevýhodněných i s poruchami učení a chování, všechny musí motivovat a naučit, jak se učit sami a po celý život.

Učitelství je přitom v ostré konkurenci jiných profesí, dalších a méně náročných cest k uplatnění. Jak se zvyšovala úroveň vzdělání a rozšiřovaly možnosti zaměstnání, klesá přitažlivost učitelství jako zajištěné kariéry a cesty k sociálnímu vzestupu, nejen u nás, ale i jinde učitelství neláká kvalitní uchazeče. Již dnes se s nedostatkem učitelů potýká většina zemi, všechny země pak s nedostatkem učitelů kvalitních a učitelů některých žádaných specializací.

Velikost, různý charakter, náročnost a provázanost změn ve vzdělávání vyžadují řešit celou řadu problémů na všech hlavních úrovních – vzdělávacího systému, celé školy i jednotlivých učitelů. Nejde však o řešení izolovaná, ta nemají šanci na efektivitu. Vše tvoří propojený systém, kde jednotlivá dílčí řešení na sebe navazují, většinou se dokonce navzájem podmiňují.


Návrhy systému podpory v programových dokumentech MŠMT

Pokusím se zrekapitulovat, jak se potřeba podpory učitelů odrážela v programových dokumentech MŠMT, které transformační kroky propojovaly s odpovídající podporou učitelů a školy. Již Kvalita a odpovědnost (z října 1994), která další vývoj vzdělávací soustavy zakládala na vnitřní transformaci, tj. proměně práce a postoje každé školy a každého učitele, uváděla mezi bezprostředními úkoly tyto tři kroky: vyrovnání průměrných platů alespoň na úroveň průměrné mzdy v ekonomice spojené s vytvářením prostoru pro diferenciaci platu podle kvality práce; vypracování ucelené koncepce přípravného a dalšího vzdělávání se zvláštním ohledem na specifické požadavky klíčových funkcí (zejména ředitelů škol, metodiků a inspektorů); a přípravu komplexního návrhu organizačního, materiálního a personálního zajištění podpůrných služeb (výzkum a vývoj, další vzdělávání, servis školám a šíření inovací), při čemž zvláštní pozornost se věnuje podpoře přímých kontaktů mezi školami a získávání zahraničních zkušeností.

V návaznosti na tento programový dokument byl připravován Program Učitel (výchozí materiál, který měl sloužit k širšímu projednávání a výběru konkrétních řešení, byl publikován v roce 1996). Tento program se zaměřoval na komplexní řešení otázek spojených s postavením i odměňováním učitelů, s jejich pregraduálním i dalším vzděláváním a s návrhem na vytvoření nezbytných podpůrných systémů, propojoval tři hlavní oblasti.

První z nich, Příprava učitelů a získání učitelské způsobilosti, zahrnovala několik prvků: stanovení „profilu vzdělání učitele“, tj. odpovídajícího typu studijního programu, základního obsahu znalostí a dovedností, i definování základních modulů (odborně-předmětový, pedagogicko-psychologický, všeobecný a praktický), možnost diverzifikace učitelského vzdělávání (na různých typech škol) a získání učitelské způsobilosti (jako konečné ověření profesních a osobnostních předpokladů) po absolvování a vyhodnocení nástupní, alespoň jednoroční praxe (v průběhu praxe je učitel-čekatel podporován a veden uvádějícím učitelem).

Druhou oblastí byla Gradace profesní dráhy učitele, jejímž cílem bylo vytvořit dostatečné možnosti postupu, a to dvěma způsoby, v rovině kvalifikační a v rovině funkční. V té první uvažuje o zavedení atestačního řízení, které by vedlo – po předepsané praxi a na základě komplexního posouzení celkové dosavadní práce – k získání atestace (řízení by nebylo povinné, ale vytvářelo by nárok na zvýšení platu učitele a současně by bylo předpokladem k výkonu 1. příp. i 2. stupně). Také druhý způsob, funkční gradace, by vedl k nárokovému zvýšení platu. Program uvažoval funkce uvádějícího učitele, vedoucího učitele–vedoucího školní oborové komise, výchovného poradce, metodika, zástupce ředitele a ředitele školy, případně také třídního učitele.

Třetí oblastí je Systém DVVP, jehož cílem je pomoci školám vyrovnat se s nároky svého autonomního postavení i prosazovat záměry státní vzdělávací politiky. Byl proto koncipován velmi široce: aby umožnil nejen profesní a osobnostní růst učitelů, ale aby také podpořil jejich iniciativu, zajistil služby podporující práci školy (tj. kromě dalšího vzdělávání i metodický a poradenský servis, a zavádění inovací ve vybraných směrech), podpořil kontakty mezi školami a nejlepšími učiteli i uplatňování jejich vlivu napříč systémem. Systém byl navržen jako pluralitní, využívající tvůrčího potenciálu učitelů, se stabilním jádrem center zřizovaných orgány státní správy, otevřený i nestátním organizacím. Volba ze vzdělávací nabídky byla věcí škol a učitelů, plán DVPP by byl částí plánu činnosti školy. Z celkového objemu finančních prostředků měla jít školám asi polovina jako účelová dotace na DVPP a asi čtvrtina jako účelová dotace na suplování.

Také poslední strategický dokument, Národní program rozvoje vzdělávání (Bílá kniha) z r. 2000, propojuje jednotlivé kroky transformace s návrhy na podporu škol a učitelů. Ty dokonce tvoří dvě z šesti hlavních strategických linií Bílé knihy – jako Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků a jako Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí.

V kapitole Pedagogičtí pracovníci jako nositelé změny (II.A.4) Bílá kniha ještě rozšiřuje návrhy Programu Učitel, především v tom, že kromě zavedení standardu učitelské kvalifikace jako kriteria pro akreditaci studijních programů a obnovení praxe uvádění nastupujících učitelů navrhuje také vypracovat a zavést nástroje pro výběr uchazečů vhodných pro učitelské povolání, a dále vymezit postavení a roli fakultních (klinických a laboratorních) škol. Přejímá diferenciaci pedagogických činností a zavedení odpovídajících kvalifikačních kategorií a stupňů, na jejichž získání by byl založen kariérový postup a na něm vázán převážně i platový postup. Rozšiřuje ji však i o založení systému předběžného výběru a dlouholeté přípravy pro náročné řídící a metodické funkce, tedy systému rezortní personální politiky s doplňujícím systémem monitorování vybraných informací o učitelích.

Kapitola Vnitřní proměna školy (II.A.3) je z našeho hlediska klíčová. Nejprve definuje, za jakých podmínek k ní lze dojít. Podle Bílé knihy ji nelze nařídit, je však nutné realizovat promyšlený systém pobídek, otevírání příležitostí, přenášení zkušeností. Základem je dobrovolná iniciativa školy, která však vyžaduje systematickou a cílevědomou podporu a jasné vedení centrem. Nezbytným prvkem jsou i těsné vzájemné kontakty škol navzájem, které vedou k postupnému šíření a zapojování stále dalších škol podle jejich zájmu a stupně připravenosti. Kapitola navrhuje tři formy nezbytné podpory. Za prvé to je vytvořit systém nástrojů, které realizují autonomii školy. Tři z nich – ŠVP, Vlastní evaluace školy a Výroční zpráva – jsou dnes již podle nového školského zákona povinné, patří tedy mezi nové úkoly, které musí školy plnit. (Čtvrtý nástroj – Dlouhodobý plán rozvoje školy – není sice zákonem požadován výslovně, ale implicitně, jako jejich nezbytný podklad.) Za druhé to je vybudování společné podpůrné infrastruktury, která je v podstatě koncipována stejně jako v Programu Učitel. Zcela novým prvkem podpory školy a učitelů však je třetí návrh na zřízení Programu rozvoje škol jako formy inovačního financování.

Tento návrh vycházel z námětu pedagogické iniciativy NEMES (uveden jako příloha hned za textem tohoto úvodního příspěvku), který byl pak v roce 2000 na vyzvání ministerstva zpracován jako projektový záměr na zřízení fondu rozvoje škol pod názvem Program 21. Východiskem byly zkušenosti získané během 90. let, kdy se sice otevřel prostor pro iniciativu škol, bez jasně deklarované vzdělávací politiky a odpovídající podpory shora však školy k ní nebyly motivovány, naopak byly vystaveny mnoha rizikům (nikoli nejmenší bylo riziko vyhoření). Návrh byl koncipován tak, aby je vyloučil. Byl založen na podpoře dobrovolné iniciativy škol při zvyšování kvality vzdělávání, rozšiřování vzdělávací nabídky a zavádění inovací, a současně ji orientoval na záměry dlouhodobé strategie. Školy se měly na základě projektu a splnění určitých kritérií ucházet o finanční podporu ministerstva, spojenou se zaručením dalších podmínek pro jejich tvůrčí práci a s podporou pro šíření dosažených výsledků. Předpokládalo se více úrovní zapojení do programu podle náročnosti cílů – od zvyšování vlastní kvality přes šíření inovací a metodické vedení v jiných školách až po zapojení do přípravného vzdělávání učitelů jako klinické nebo laboratorní školy. Program byl dostatečně flexibilní, aby umožňoval další činnosti, jako ověřování a realizaci cílených programů státní vzdělávací politiky, různé formy spolupráce mezi školami navzájem, síťování a „nabalování“ dalších škol kolem těch nejpokročilejších. Mohl se stát základem nového vztahu mezi centrem a školami, dalším nástrojem nepřímého řízení naší hodně decentralizované vzdělávací soustavy. Jeho dlouhodobým cílem bylo, aby síť velmi kvalitních škol motivovala ty ostatní dostat se na jejich úroveň.

Uvedené programové dokumenty tedy současně s návrhem transformačních kroků předpokládaly i realizaci systému podpory. Ten však realizován nebyl, jen jeho legislativní předpoklad, zákon o pedagogických pracovnících, ani finanční ani věcné podmínky pro podporu kvality práce učitele vytvořeny nebyly. Jistě z důvodů finančních (vlastně až dnes by to prostředky evropských fondů umožňovaly), ale nepochybně i dalších: Mezi ně patří nároky na administrativu, především na mechanismy vyhodnocování a posuzování (ty již dříve přispěly k ukončení programu ExTra), velká složitost řešení, které zasahuje současně do řady oblastí, ale také – a možná, že především – celkový stav společnosti, která je v podstatě s dnešní podobou vzdělávání spokojena. K tomu, aby se překonaly i tyto překážky, by bylo zapotřebí dlouhodobé politické vůle vědomé toho, že věci se samy bez cílevědomé podpory nezmění..


Některé zahraniční projekty

Jak však vypadají návrhy obsažené programových dokumentech MŠMT ve srovnání se zahraničními programy a projekty? Pro celkové srovnání využijeme nejprve jednoho z posledních velkých výzkumů OECD, uzavřeného v roce 2005 publikováním výsledné zprávy Jak získat, rozvíjet a udržet kvalitní učitele.

Zpráva tedy pokrývá tři hlavní oblasti, do nichž se dnes koncentrují problémy učitelské profese. Stejně jako uváděné dokumenty MŠMT, i ona zdůrazňuje vzájemnou provázanost priorit a hlavních prvků, tedy i nezbytnost celkové strategie, na níž jsou založena dílčí řešení. Následující schéma Komplexní přístup k učitelům shrnuje celkové pojetí i strukturu výsledků výzkumu. Centrální pozici má definování úlohy a úkolů učitele, potřebných znalostí a kompetencí, tzv. profil učitele, závazný standard. Východiskem pro jeho stanovení jsou změny role učitelů, procesů ve škole i charakteristiky školy a žáků. Na něm jsou pak založena nejen obě doplňující se stádia přípravy a rozvoje učitelů, tj. přípravné a další vzdělávání, ale i celá koncepce kariérového řádu, která umožňuje kariérový postup pro všechny kvalitní učitele. To je nezbytné pro zvýšení statusu učitele i atraktivity profese, a tedy i pro získání širšího spektra kvalitních uchazečů včetně těch s pracovní zkušeností a z jiných oborů.

Graf ke stažení ZDE.

Druhým podkladem pro porovnání, jak daleko či blízko jsou návrhy od zahraničního pojetí, je jiný, o deset let starší projekt OECD Učitelé a jejich profesionální rozvoj. Byly v něm také formulovány některé zásady profesionálního rozvoje v dnešní době, kdy učitelé jen nepřenášejí teoretické vědomosti, ale musí hledat specifická řešení složitých situací a umět nejprve definovat, o jaký problém se jedná. Domnívám se, že pojetí návrhu Bílé knihy není od nich daleko:

– Dnešní problémy nelze řešit centrálními předpisy, ale jen na místní úrovni. Čím je řešení bližší skutečné situaci v učebně, tím je účinnější.

– Inovace se šíří sociálními sítěmi osobních kontaktů, mezi školami i uvnitř školy. Nepřímý kontakt dostačuje pro jednoduché rutinní informace, ale přímý kontakt je mnohem efektivnější, když výsledky nejsou předvídatelné. Úkolem vedení školy není dávat odpovědi na problémy, ale umožňovat osobní komunikaci pro šíření nápadů; to znamená mít dlouhé přestávky, odpovídající prostory a vzájemná setkávání učitelů strukturovaná podle zájmu či odpovědnosti.

– Inovaci nelze klonovat. Stejně jako její kvalita je důležitá i vazba na osobní vlastnosti učitele. Učitel se musí s inovací identifikovat a modifikovat ji, až si ji přivlastní.

– Potřebné znalosti pro řešení složitých situací (často s dvojznačnými a částečně i protichůdnými cíli) se musí generovat na místě, důležitou kompetencí je schopnost reflexe a modifikace postupu.

– Spolupráce je důsledkem skutečné potřeby.

– Inovace vyžadují systémový přístup. Nové iniciativy se neudrží, pokud zůstanou na individuální úrovni práce jednoho učitele. Profesionální rozvoj nevyrůstá jen z individuálních zájmů, ale je pevně zakořeněn ve sdíleném úsilí.


Potřebné složky podpory

I když návrhy na systém podpory nebyly realizovány, vývoj jde dál. Opírá se o dlouhodobé úsilí pedagogických iniciativ a některých škol, které již získaly cenné zkušeností s transformací školy a potřebnou podporou školy a učitelů. (Je ovšem paradoxní, že tyto iniciativy i jednotlivé školy zůstávají odkázány samy na sebe a izolované, bez pozornosti a péče vzdělávacího systému, místo aby záměrně fungovaly jako ohniska transformace, na která by se postupně napojovaly, nabalovaly i ostatní školy, a aby tak mohly výrazně přispět k proměně celého systému.)

Získané zkušenosti podstatně posouvají představy o nejúčinnějších formách podpory. Další vzdělávaní učitelů, i když systematické a zaměřené na rozvoj celé školy, má jen omezený přínos, pokud na ně nenavazují další fáze, které by pomohly učitelům si skutečně osvojit dovedností a plně je uplatnit ve výuce, vedly tedy ke zlepšení práce učitele ve třídě. Zdůrazňuje se důležitost individuálního vedení (mentoring, koučování, využití videotréninku), názorného příkladu (hospitace, návštěvy škol) a spolupráce učitelů i celých škol (síťování). Vzrůstá vzájemná spolupráce a týmová práce (například příprava plánů, pravidelná reflexe práce a autoevaluace), je však pro ni nutné vytvořit určité prostorové podmínky a najít nezbytný čas, především omezením až odstraněním práce, která nevyžaduje plnou učitelskou kvalifikaci. Proto jsou zapotřebí asistenti pedagogů, další odborní pracovníci (jako knihovník, počítačový odborník a také manažer uvolňující zatížení ředitele) a pomocný personál (například pro dozory, přípravu pomůcek a materiálů). Také ředitel musí mít dostatečný prostor pro pedagogické vedení, pro společné formulování vize školy a její postupnou realizaci. Nezbytná je i odborná pomoc psychologa (příp. speciálního pedagoga) pro problémy s žáky i pro učitele samotné (jako je podpora mentální hygieny a prevence vyhoření).


Závěr

Nejprve zopakujeme nejprve hlavní myšlenky úvodního příspěvku:
– nutnost systémového řešení, provázání dílčích prvků
– nutnost využívat získané zkušenosti iniciativ i jednotlivých škol
– je nutné uplatnit všechny tři směry – zdola nahoru, shora dolů, a vodorovně spolupráce škol
– podpora se měla zaměřit především na osvojování kompetencí a to přímou osobní zkušeností

Z nich také vyplývají hlavní otázky, na které budou odpovídat vystoupení panelistů:
– k čemu vedou získané zkušenosti (především s mentoringem a spoluprací škol)?
– co by se muselo změnit, jaké vytvořit podmínky, aby se získané zkušenosti/tyto formy podpory dostaly do vzdělávacího systému?

A na úplný závěr uveďme, že na základě širokého výzkumu citovaná zpráva OECD výstižně definovala hlavní dimenze práce kvalitních učitelů:
– vystihnout a předat to podstatné ve svém předmětu;
– vytvořit optimální prostředí pro učení žáků;
– poskytovat jim zpětnou vazbu;
– působit na ně tím, jak s nimi jednají a jak jsou sami zapáleni pro věc; a
– motivovat je náročnými úkoly a cíli i důrazem na hluboké porozumění.

Ovšem již před dvěma a půl tisíci lety Hérakleitos z Efesu napsal: „Úkolem učitele není plnit nádoby, ale zapalovat oheň“.


Příloha úvodního příspěvku: Dokumenty NEMES

Jako přílohu úvodního příspěvku uvádíme především výchozí Návrh systému podpory tvůrčí práce škol, který v roce 1999 zpracovala pedagogická iniciativa NEMES (Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání).

Tento námět byl využit při zpracování Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy). Na počátku roku 2000 byl pak na vyzvání MŠMT zpracován podrobnější dokument na úrovni projektového záměru Program 21 (fond rozvoje škol) a předán ministerstvu, bohužel bez odezvy.

V následujících letech byla realizována řada návrhů Národního programu v oblasti legislativy při přípravě nového školského zákona. Změněná situace jen zvýšila naléhavost původního námětu a zdálo se také, že vytvořila i příznivější podmínky pro jeho realizaci. Konstatoval to nový dokument NEMES z roku 2004, Komentář k Návrhu systému podpory, který je rovněž v příloze uveden.


Návrh systému podpory tvůrčí práce škol (2. 9. 1999)

1. Dokument NEMES 97 „Je naše škola připravena na 21. století?“ (publikován v Učitelských listech v říjnu 1997 a znovu otištěn v Pedagogice 4/98) analyzoval současnou situaci transformace českého vzdělávání. Na závěr formuloval několik doporučení adresovaných školské správě: na zavedení systému „dvou rychlostí“, který by rozšířil prostor pro činnost inovativních škol, na vytváření vzorů systematickou podporou inovačních center a na vytváření konsensu zejména rozšiřováním jejich zkušeností. Výbor NEMES proto na jaře 1998 připravil výchozí představu, jak tato doporučení realizovat. Využil přitom zejména iniciativy a bohatých zkušeností doc. Jaroslava Kozlíka. Potřebnost takového návrhu se ukázala být ještě naléhavější, když od září 1998 začal platit nový metodický pokyn MŠMT, který rozšířil rámec změn ve školách, z omezení na jednu třídu a jednoho učitele až na celou školu. Pro konkretizaci návrhu byly uspořádány dvě dílny, první v říjnu 1998 a druhá v květnu 1999, které přinesly řadu doplňujících námětů. Předkládaný text shrnuje již dosažené výsledky.

2. Situace se zásadně změnila, když ministerstvo na jaře 1999 vypracovalo novou koncepci, na jejímž základě zahájilo širokou diskusi vedoucí k vypracování Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice. Jedním z nosných témat národního programu je Škola jako místo změny. Výbor NEMES proto doporučuje, aby další etapa rozpracování našeho návrhu se děla v rámci prací na tomto tématu. Vedou nás k tomu dva důvody. Za prvé, je nutné detailně poznat všechny zkušenosti škol, které již usilují o změnu, tedy co nejpřesněji poznat jejich potřeby a možná rizika. Připravovaná národní diskuse to umožní. Za druhé, náš návrh bude zasazen do rámce celkové koncepce, ve kterém se bude moci realizovat patrně jako jedna z hlavních cest další transformace dnešní školy.


Dosavadní situace

3. Při postupné transformaci centralizovaného a direktivního vzdělávacího systému byly zrušeny existující mechanismy a struktury dalšího vzdělávání a šíření inovací. Na druhé straně však uvolnění přísné vázanosti osnov a přiznání určité míry autonomie umožnilo, aby školy mohly vyvíjet vlastní iniciativu nad rámec závazných předpisů. Této možnosti využili někteří ředitelé, učitelé a pedagogické iniciativy, v řadě škol realizovali nové metody a formy práce a snažili se o změnu celkového klimatu a prostředí školy. Tento postup byl ovšem omezen téměř výhradně na iniciativu zdola. Určité pokusy o systematickou podporu shora (např. program ExTra) brzy selhaly, zejména pro to, že nevycházely z ucelené koncepce ministerstva a z vymezení rolí a pravomocí obou úrovní – ministerstva a škol. Nemohl být proto ani založen komplexní mechanismus podpory a šíření inovací, neexistovaly rovněž nezbytné mechanismy zpětné vazby a evaluace.

4. Značná omezení dosavadního přístupu se brzy ukázala:

– V prvé řadě není postavení tvůrčích, inovativních škol vůbec právně zajištěno. Doposud totiž nebyl vymezen rozsah pedagogické autonomie, případně toho, zda a v jakých hranicích se mohou takové školy odchylovat od existujících předpisů. Jejich činnost tedy do značné míry závisí na rozhodnutí nadřízených orgánů (ŠÚ, ČŠI), které někdy inovativní úsilí podporují nebo naopak trvají na přísném zachovávání předpisů.

– Dále nejsou stanoveny žádné podmínky pro inovativní a tvůrčí činnost škol: nejsou definovány povinnosti a závazky, které z ní vyplývají, ani neexistuje možnost cílené podpory.

– Především však vůbec neexistuje mechanismus systematického využívání a šíření pozitivních výsledků, jejich šíření a přenášení na ostatní školy, využívání pro přípravu a další vzdělávání učitelů.

Výsledkem tohoto stavu je, že inovativní školy pracují do značné míry izolovaně, bez odezvy a podpory, a jejich tvůrčí potenciál není plně využíván, případně je za méně příznivé situace výrazně omezen snahou se vůbec udržet.


Cíle a pojetí

5. Pokládáme proto za nutné navrhnout a postupně realizovat ucelený systém podpory tvůrčí práce
škol, který:
– vymezí postavení škol, jejich práva a povinnosti, a stanoví rámcové podmínky pro poskytování podpory ,
– vytvoří mechanismus přenášení pozitivních výsledků na ostatní školy,
– podpoří využití dosažených zkušeností pro přípravu, další vzdělávání, osobní i odborný růst pedagogických pracovníků.

Navrhovaný systém je otevřen každé škole a zaručuje rovné, smluvní partnerství mezi školou a ministerstvem. Je dostatečně flexibilní, aby umožňoval poskytování různých doplňkových služeb, realizaci cílených programů státní vzdělávací politiky, různé formy spolupráce mezi školami navzájem a s pedagogickými fakultami, dostupnost metodického vedení i účast na dalším vzdělávání. Umožní realizovat skutečnou autonomii školy, jeho konečným cílem je stát se hnací silou i zárukou transformace.

6. Navrhovaný systém je založen na propojení všech tří rozměrů činnosti, jimiž jsou:
– spontánní iniciativa škol (vertikální rozměr zdola nahoru),
– systematická činnost státu (zejména pro zajišťování prostoru a odpovídajících podmínek pro iniciativní a tvořivé školy, které se snaží o něco více než jen splnění předpisů, a pro vytvoření mechanismu systematického šíření dosažených výsledků v celém vzdělávacím systému – vertikální rozměr shora dolů),
– podpora a určitá formalizace vzájemné spolupráce mezi takovými školami (horizontální rozměr – networking).

Dobrovolná iniciativa školy je základem. Musí však být doprovázena stálou a systematickou podporou shora. Nezbytným prvkem jsou těsné vzájemné kontakty mezi inovativními školami, které vedou k postupnému šíření a zapojování stále dalších škol podle jejich zájmu a stupně připravenosti.


Základní myšlenky

7. MŠMT vytvoří systém podpory tvůrčí práce škol, usilujících ze své iniciativy a na základě své vize o humanizaci a demokratizaci vzdělávání, o zvýšení jeho kvality, o rozšíření prostoru pro individuální rozvoj jednotlivých žáků i učitelů a o zavádění a šíření inovací. Takové školy se budou moci na základě předloženého projektu – a také při splnění určitých vstupních kritérií – ucházet o finanční podporu spojenou se zaručením dalších podmínek pro jejich tvůrčí práci. V projektu budou uvedeny cíle a obsah iniciativy školy, výstupy a termíny, způsob využití výsledků, finanční i jiné podmínky nezbytné pro realizaci projektu. Po přijetí projektu bude uzavřena smlouva definující práva i povinnosti obou stran. Ministerstvo a jeho orgány zajistí dohodnuté podmínky podpory (finanční, metodické, organizační), budou práci školy systematicky monitorovat a hodnotit především z hlediska dosažení cílů projektu, a budou systematicky podporovat šíření dosažených výsledků.

8. Předpokládá se více úrovní resp. kategorií zapojení do systému, a to podle náročnosti cílů, které si škola v projektu stanoví:
– může být zaměřena jen na zvýšení kvality prostředí školy a úrovně vzdělávání, na prohloubení vzájemného vztahu mezi učiteli a žáky,
– může se zaměřit i na ověřování a zavádění inovací, na vyvíjení nových přístupů a témat z vlastní nebo cizí iniciativy (např. na základě tématického grantu ministerstva), na účast na výzkumných pracích,
– může se nadto zaměřit na systematické šíření inovací a jejich přenášení do širšího okruhu, na konsultování a metodické vedení jiných škol a na uplatnění v systému dalšího vzdělávání učitelů,
– konečně se může zaměřit na přípravné vzdělávání učitelů v těsné spolupráci s pedagogickými fakultami jako škola fakultní či laboratorní.
Podle toho se budou lišit detailní formy zapojení, podmínky a rozsah podpory.

9. Systém je zaměřen na podporu jak škol, které již mají vysokou kvalitu a/anebo již dosáhly změny, tak i těch škol, které se teprve chtějí na tuto cestu vydat. Především však chce obě skupiny škol propojit, využít zkušeností těch prvních, aby podle místních podmínek pomáhaly těm druhým a tak zvětšovaly svůj okruh. Na tato vyzařující ohniska transformace se budou ostatní školy postupně a přirozeně nabalovat.


Jednotlivé prvky

10. Úspěšná realizace systému závisí na vyvážení vzájemných práv a povinností obou hlavních partnerů, ministerstva a škol, a na detailním řešení řady problémů. Jsou to především
– způsob řízení systému, zejména přijímání projektů,
– náležitosti projektu včetně kritérií pro jejich posuzování,
– způsoby evidence projektů, monitorování realizace, vyhodnocování výsledků, jejich využití a šíření,
– poskytování různých forem podpory podle druhu projektu,
– vztah mezi navrhovaným systémem podpory tvůrčí práce škol, jinými programy ministerstva (především programem Učitel) a platnou legislativou.

Zejména je nezbytné v detailním návrhu systém zabezpečit proti nesprávnému fungování (např. proti zavádění shora na rozkaz, jednorázovým akcím, vnějšímu napodobování ojedinělých nesystémových prvků apod.) a proti zneužití (např. k získání určitých výhod, k pouhému dovybavení školy apod.). Jeho účelem není – a nesmí ani tak být chápán – zvýhodnění, ale poskytování všestranné podpory pro dosažení náročných cílů.

11. Mechanismus řízení je založen na partnerství jednotlivých účastníků. Zejména na začátku – při budování systému, získávání kompetentních odborníků a zavádění kritérií – je žádoucí, aby řízení bylo centralizováno. Projekty přijímá a různé formy podpory zajišťuje MŠMT, které pro tyto účely zřizuje výběrovou komisi a koordinační pracoviště. Oba útvary těsně spolupracují navzájem i s ministerstvem a dalšími orgány (ŠÚ, ČŠI). Projekty posuzuje a doporučuje k přijetí výběrová komise. Je zřízena při ministerstvu (alternativně při koordinačním pracovišti), ale ve svém jednání je nezávislá. Tomu odpovídá její složení z kompetentních a uznávaných odborníků, s vyváženým zastoupením státní správy, iniciativ, inovativních škol a teoretických a vzdělávacích pracovišť. Koordinační pracoviště zajišťuje především evidenci, monitorování a vyhodnocování projektů, vede databázi participujících škol a podporuje jejich vzájemnou spolupráci, zpracovává (nebo zadává) případové studie, analytické a syntetizující práce, koordinuje využívání získaných zkušeností. Jeho případné zřízení při vysoké škole – vzhledem k propojení s přípravou diskuse je jednou z možností Pedagogická fakulta Karlovy university – umožní využít jeho činnost i pro přípravu budoucích učitelů.

12. Při posuzování projektu pro poskytnutí podpory ministerstva rozhodují tato kritéria:
– vlastní kvalita projektu,
– provázanost s cíli rozvoje školy,
– využitelnost i pro jiné školy,
– splnění dalších vstupních kritérií, jako jsou především osobnost ředitele podporovaného dostatečnou části učitelů, zájem a podpora rady školy (není-li ještě ustavena, obecních představitelů a zástupců rodičů) a konečně obdobné předchozí zkušenosti.

Tyto požadavky nemají za cíl omezovat účast škol, ale jen zajistit, aby měly reálnou šanci v projektu uspět a aby nedošlo k diskreditaci celé myšlenky její realizací bez nezbytných předpokladů. Projekt musí proto obsahovat nezbytné informace, např. musí být uvedeno, jak předkládaný projekt přispívá k realizaci rozvojového plánu školy a školního kurikula, jaké bude mít požadavky na další vzdělávání učitelů i jak může být pro ně využit (např. rozšířením nabídky) a jak bude posuzován v rámci vlastního hodnocení školy. K projektu je vhodné přiložit dokumentaci již dosažených výsledků (portfolia školy i učitelů). Školy musí mít možnost si při přípravě projektu vyžádat metodickou pomoc.

13. Mechanismus evidence, monitorování realizace, poskytování zpětné vazby a evaluace výsledků má několik cílů:
– získat vyčerpávající přehled o existujících aktivitách a vzájemně je maximálně propojovat,
– usnadňovat kontakty a spolupráci mezi jednotlivými školami,
– sledovat činnost jednotlivých škol tak, aby bylo možné předcházet potížím při realizaci projektů,
– zajišťovat metodickou pomoc a konsultace nejen vlastními silami, ale zejména vzájemnou pomocí škol,
– zajišťovat systematickou evaluaci, využívat přitom vlastní hodnocení a hodnocení jinými školami (peer-review),
– vytvářet informační, osvětovou a publikační základnu pro spontánní šíření získaných zkušeností,
– přispět k postupnému vytvoření sítě těsně a dlouhodobě spolupracujících škol.

14. Poskytovaná podpora má více forem:
– finanční grant na realizaci schváleného projektu,
– zajištění podpory orgánů státní správy, tj. příslušných školských úřadů a orgánů státní inspekce, pro realizaci projektu a pro vytvoření ostatních odpovídajících podmínek – organizačních, personálních, pracovních, právních – a to v rozsahu definovaném ve schváleném projektu,
– metodická pomoc a konsultace během realizace projektu,
– vyhodnocení výsledků projektu a zajištění jejich širšího využití.

15. Navrhovaný systém je orientován především na vytvoření optimálních podmínek pro rozvoj jak celých škol, tak i jednotlivých učitelů, na zvýšení jejich tvořivosti, iniciativy a odpovědnosti. Těsně tedy souvisí či spíše se přímo překrývá s cíli a úkoly připravovanými programy kariérového růstu a dalšího vzdělávání učitelů. Považujeme proto za účelné, aby tyto činnosti byly na MŠMT řízeny z jednoho místa, resp. aby byly spojeny do společného programu podpory práce škol a učitelů kryjícího obě dimense, týmovou i individuální. Navrhovaný systém rovněž předpokládá poměrně vysoký stupeň autonomie školy a operuje s klíčovými pojmy jako jsou rozvojový plán školy, školní kurikulum a vlastní evaluace. Pokud platný stav legislativy již nezajišťuje tyto podmínky obecně, je zapotřebí, aby byly zajištěny alespoň v rámci podpory projektů. Konečně rozhodující podmínkou pro navrhovaný systém je, že bude realizován nový způsob financování, financování rozvojových a inovačních programů, které již bylo schváleno vládou jako jeden z hlavních cílů koncepce rozvoje vzdělávání v České republice.


Postup při realizaci systému

16. Navrhovaný systém se může stát základem nového vztahu ministerstva ke školám a může se postupně rozšiřovat o další cíle a činnosti. Jeho zakládání se však bude muset omezit na realizovatelné kroky – na vytvoření jádra inovativních škol z těch, které již přinesly prokazatelné výsledky, na podchycení existujících aktivit a na vytvoření nabídky pro ostatní školy. Při dalším rozšiřování systému, při růstu počtu projektů a při zavedení regionální správy a samosprávy ve školství může být nutné vybudovat i odpovídající regionální úroveň řízení.

(Zpracoval výbor NEMES.)


Komentář k Návrhu systému podpory tvůrčí práce škol z 2. 9. 1999 (24. 8. 2004)

Vracíme se k materiálu připravenému před pěti lety nejenom proto, že nebyl doposud realizován. Dnes je jeho realizace ještě mnohem naléhavější a také podmínky pro ni by již měly být podstatně příznivější.

V uplynulých letech byly publikovány koncepční a strategické podklady MŠMT (Národní program 2000 a Dlouhodobý záměr ČR 2002) a připraven druhý návrh nového školského zákona pro předložení Parlamentu letos na podzim. Řada skutečností, které v roce 1999 náš návrh „center kvality“ jen předpokládal či požadoval, jsou nejen akceptovány, ale stanoveny jako výslovná povinnost škol.

Za prvé, školní vzdělávací programy a vlastní evaluace (autoevaluace) škol jsou obsaženy ve všech uvedených dokumentech; dlouhodobý záměr rozvoje školy (či rozvojový plán školy) sice pouze v prvých dvou, protože nakonec do návrhu školského zákona zahrnut nebyl, ale stejně si jej každá škola při realizaci ostatních dvou úkolů bude muset nějak, tou či onou formou, zpracovat.

Za druhé, nový způsob financování pomocí rozvojových a inovačních programů se po reformě veřejné správy stává z pouhého námětu jedním z nejdůležitějších nástrojů, kterým může v budoucnu resort ovlivňovat chování ostatních partnerů – krajů, obcí a především škol – a tím i další rozvoj vzdělávací soustavy. V DZ-ČR/2002 již také byla vypsána řada rozvojových programů s dílčími tématy.

Nové nástroje tedy již existují, tím spíše je však nutné je využít pro splnění nových úkolů. Ty se nebudou týkat jen těch škol, které se k nim samy, dobrovolně přihlásí, ale postupně všech. Jak náš návrh zdůrazňoval již před pěti léty, ty budou nezbytně potřebovat jak podporu shora, tak spolupráci či dokonce pomoc škol, které jsou již trochu dále.

A zde došlo ke třetí velké změně proti roku 1999. Po celou tu dobu se totiž rozvíjely některé sítě škol, networky, které sice v omezeném rozsahu, ale komplexně a systémově prováděly ne-li všechny, tak podstatnou část těch úkolů, které nyní stojí přede všemi. (Jsou to především školy účastnící se projektu Zdravá škola, dále projektu Začít spolu, případně i některé další.)

V čem mohou nyní pomoci? Především tím, že nové přístupy mají již vypracovány, že mají i zažité zkušenosti, jak je postupně zavádět, že mohou formulovat k tomu nezbytné podmínky a předpoklady, vhodný sled dílčích kroků. Bylo by neodpustitelné, kdybychom jejich potenciálu nevyužili a nesnažili se je využít.

Vybudování navrhovaného systému je sice především odpovědností centra, ministerstva, ale svůj podíl mají i ostatní partneři. Co mohou udělat školy, a jedině školy? Musí chtít překročit úzké hranice, ve kterých se doposud pohybují, musí se otevřít vzájemné spolupráci. Jedině tak se podaří zajistit, aby postupně narůstala připravenost všech škol na nové úkoly.

Předkládáme proto znovu náš projekt na realizaci systému podpory práce škol, který může podstatně urychlit proces transformace školství.

(Zpracoval výbor NEMES.)



Jitka Gobyová: Podpora školy a učitele – ale jak?

středa 17. února 2010 · 2 komentářů

Lednový kulatý stůl SKAV a SVP PedF UK vycházel z teze, že kvalita vzdělávání i rozvoj školy závisí především na kvalitě učitele a hledal odpovědi na otázky, na co by se měla zaměřit jeho podpora, jaké formy jsou nejúčinnější a jak nejlépe využít získaných zkušeností. Účast nebyla veliká, mezi účastníky byli především zástupci odborných institucí, téměř chyběli představitelé škol.


Úvodní příspěvek na téma Cesty k systému podpory učitele i školy ve světě i u nás přednesl Ing. Jan Kovařovic, CSc., z Pedagogické fakulty UK Praha.

Zdůraznil nezbytnost systémového řešení podpory učitelů, která je dána jak klíčovým významem učitele pro kvalitu vzdělávání, tak změnami ve vzdělávání i ve společnosti. Požadavky kladené na školy i učitele jsou stále náročnější a složitější. Jsou důsledkem změn, které probíhají na více úrovních současně – mění se sama společnost a její cíle, mění se i pojetí vzdělávání a vzdělávací systém, mění se role školy jako instituce i její fungování a konečně se mění pozice i práce učitele, rostou jeho úkoly i zátěž.

Podpora učitelů zahrnuje i využití získaných zkušeností pedagogických iniciativ i jednotlivých škol, uplatnění vzájemné spolupráce škol, zaměření podpory především na pomoc při osvojování si kompetencí, zejména prostřednictvím přímé osobní zkušenosti.

Panelista dále zrekapituloval minulé pokusy o řešení podpory učitelů v programových dokumentech MŠMT:
– Kvalita a odpovědnost (1994);
– Program Učitel (1996);
– Národní program rozvoje vzdělávání (2000);
– Program 21 – fond rozvoje škol (2000).

Autor příspěvku také provedl srovnání se zahraničními projekty, mezinárodními výzkumy učitelů Jak získat, rozvíjet a udržet kvalitní učitele (OECD 2005) a Učitelé a jejich profesionální rozvoj (OECD 1995), na jehož základě vytipoval potřebné složky podpory učitelů, a shrnul některé další zkušenosti z praxe.

Více v prezentaci ZDE. Celý příspěvek ZDE.

PhDr. Eva Lukavská, Ph.D., z Pedagogické fakulty ZČU Plzeň, hovořila o zkušenostech s mentoringem v programu Začít spolu, který probíhá od roku 1996. Program vychází z aktivního a tvořivého pojetí procesu vyučování, z chápání podpory učitelů jako instituce nebo institutu a z orientace konečného cíle na žáka. Prezentaci najdete ZDE.

Programu Začít spolu má tři pilíře:
– Ucelený systém výchovně vzdělávacích strategií
– Standard učitele
– Mentoring

Od roku 1996 do roku 2003 probíhaly práce na přípravě metodických materiálů, které zahrnovaly systém školení učitelů, zpracování publikací o obsahu programu a vznik modelových škol s tímto programem. V období 2002–2005 byl přijat a využíván standard kvality pedagogické práce (ISSA mezinárodní standard), jehož výsledkem byla možnost certifikace vynikajících učitelů, a ověření potřeby individuální podpory učitelů – mentoring. V letech 2006–2007 na předchozí aktivity navázala realizace kurzů pro mentory v ČR v podobě 3 třídenních setkání (14 účastníků, dokončilo 9). Absolventi mohli při splnění stanovených podmínek (práce s učiteli, závěrečné představení a obhájení práce) získat certifikát.

Závěrem autorka příspěvku definovala mentoring ve dvou rovinách – jako pomoc a podporu nikoli kontrolu a jako formu individuálního vzdělávání učitelů. Jeho kvalita a efekty jsou závislé na dobře postaveném výcviku a supervizi mentorů. Konstatovala také, že mentoring, standard a systém výchovně vzdělávacích strategií tvoří systém, který by měl být oficiálně deklarován.

Mirka Škardová, představitelka iniciativy Step by Step ČR hovořila o zkušenostech mentorů a učitelů v projektu „Diferenciace – zavádění nových metod a forem práce na II. stupni ZŠ s využitím mentorské podpory“. Prezentaci najdete ZDE.

Projekt realizovalo Step by Step ČR, o. s., od ledna do prosince 2009.
Zúčastnilo se jej 22 učitelů II. stupně ze dvou škol (v Plzni a Praze) a 7 mentorů. Projekt byl financován z prostředků Nadace Open Society Fund Praha a International Step by Step Association. Projekt měl dvě části – první bylo vzdělávání učitelů, druhou jejich podpora prostřednictvím mentoringu.

Cíli projektu byla podpora kompetencí učitelů základních škol v zavádění nových metod a forem práce na II. stupni prostřednictvím uceleného systému vzdělávání a následné mentorské podpory a ověření efektivity této podpory při zvyšování kvality pedagogické práce.

Autorka příspěvku prezentovala odpovědi na otázky, které byly po skončení projektu položeny oběma stranám – jednak mentorům, jednak pedagogům, kterým mentoři pomáhali.

Pozitivní byla zjištění získaná od zúčastněných učitelů, kteří by přivítali dlouhodobější spolupráci, požadovali, aby bylo možné některé věci dopracovat a ještě více vyzkoušet. Projekt a zejména mentorská podpora jim přinesla např. jiný pohled na sebe sama, lepší sebeřízení, lepší plánování hodiny apod. Mentoring by ostatním učitelům doporučili a vzkázali by jim, aby se takové spolupráce nebáli, musí ale počítat s tím, že do rozvoje vlastní práce něco investovat.

Ing. Stanislav Michek, Bc. a Mgr. Jana Ostrýtová, pracovníci Národního ústavu odborného vzdělávání Praha, seznámili přítomné s projektem Cesta ke kvalitě, který jejich pracoviště řeší za finanční podpory z ESF v období od května 2009 do dubna 2012. Prezentaci najdete ZDE.

Hlavními cíli projektu jsou:
– Podpora vlastní sebereflexe škol jako efektivního prostředku řízení v decentralizovaném systému.
– Vhodné provázání autoevaluace a externí evaluace, a sice v diskusi se školami, zřizovateli a ČŠI.

Od června do září 2009 bylo realizováno úvodní dotazníkové šetření, jehož cílem bylo zjistit, jaké zkušenosti, potřeby a názory mají ředitelé škol v oblasti autoevaluace, informovat školy o aktivitách projektu, do kterých se mohou aktivně zapojit, a umožnit školám se na tyto aktivity přihlásit.

Dotazník vyplnilo 531 škol, 507 vyplnilo kontakt na školu s ochotou zapojit se do aktivit projektu, což představuje pouze 9 % škol.

V období 14. 10.–3. 12. 2009 proběhly v každém kraji konference, jejichž cílem byla výměna zkušeností mezi školami daného kraje, seznámení se s pohledy zřizovatelů a ČŠI na vlastní hodnocení škol a informace škol o aktivitách projektu Cesta ke kvalitě.

Na základě uvedeného projektu byly navrženy následující formy podpory učitele a školy:
– další vzdělávání,
– přímá poradenská podpora v terénu,
– sdílení zkušeností a síťování (workshopy, návštěvy škol, Peer Review, konference, příklady dobré praxe),
– nabídka ověřených evaluačních nástrojů včetně metodik,
– předávání informací prostřednictvím webových stránek, publikací apod.

Mgr. Jiří Trunda, zástupce ředitele ZŠ Londýnská v Praze 2, zdůraznil nutnost vytvoření systému podpory učitelů, shrnul účinné a reálné formy podpory škol a učitelů v dnešní situaci i možnosti využití a uplatnění získaných zkušeností v celém vzdělávacím systému a seznámil účastníky s tím, jak jejich škola usiluje o kvalitu. Prezentaci najdete ZDE.

Za reálné a účinné formy podpory škol považuje:
– Nechat školy a učitele dělat jejich práci.
– Přenést tvorbu podoby rozvoje školství na pedagogické fakulty.
– Vytvořit systém klinických škol PF.
– Upřednostňovat kontinuální vývoj před pravidelným reformováním.
– Ctít rozumnou šíři autonomie škol.
– Provést seriózní a hluboký výzkum českého školství metodologií srovnávací pedagogiky, tedy se všemi souvislostmi s kulturním, politickým, ekonomickým a společenským zázemím sledovaných jevů.
– Vytvořit dlouhodobou a závaznou strategii rozvoje českého školství přesahující rámec minimálně tří volebních období.

K využití a uplatnění získaných pozitivních zkušeností v celém vzdělávacím systému by bylo třeba jednak vytvoření středního článku v kurikulu, jakési vzdělávací centrum a také systému odměňování, oceňování a publikování dobrých příkladů.

Na závěr shrnul zkušenosti vlastní školy, která realizuje řadu cílů:
– integrované předměty,
– slovní a grafické hodnocení,
– inkluzivitu,
– aktivní strategie učení,
– ročníkové vedení.

Evaluace učitele tvoří systém založený na více prvcích:
– profesní standard (východiskem byl návrh doc. Vašutové z PedF UK Praha přizpůsobený podmínkám školy),
– profesní portfolio učitele,
– etický kodex,
– vzájemné hospitace,
– pedagogické dílny.


Diskusi moderoval Ing. Jan Kovařovic, CSc.

Mgr. Nováková, ředitelka ZŠ Satalice, vyslovila názor, že i v případě, kdy prostřednictvím autoevaluace zjistíme, co zlepšit, lze to udělat pouze v oblastech, kde jsou vhodné podmínky. Není možné přetvořit vnější prostředí. Pak se může obsah autoevaluace stát pouhou frází.

PhDr. Novotná z PedF UK seznámila účastníky se svojí zkušeností s názory pedagogů na jejich podporu. Externí podmínky, celkové společenské klima, považují učitelé většinou za neovlivnitelné. Interní podmínky, materiální a odborné (např. chybí pomoc učitelům v krizi při syndromu vyhoření), by měly být lepší. Podle jejích zkušeností učitelé svoji podporu mnohdy vnímají jako odstranění překážek, vyloučení činností, které nespadají do jejich kompetencí, ve smyslu požadavku „nechte nás učit“.

RNDr. Dvořák z PedF UK na základě rešerše k tématu efektivita strategií podpory učitelů, vyslovil názor, že základním východiskem by měly být potřeby žáků (cílem jsou určité parametry žáků a nikoliv učitelů). Je ale těžké zjistit, jak se projeví faktory působící na pedagogy na kvalitě žáků. Zjišťování efektů na straně žáků je snazší, jestliže se zabýváme jednou, relativně úzkou, vzdělávací oblastí – např. kritické myšlení, matematika apod.

Mgr. Trunda – konstatoval, že při hodnocení práce učitelů se nezjišťuje úroveň vstupů (různé školy mají různé podmínky např. v sociálním složení žáků).

Mgr. Procházka z ČŠI se na základě své zkušenosti domnívá, že 90% škol provádí autoevaluaci pouze formálně – škola, v kontextu snahy obstát v konkurenčním prostředí, „vychválí svoji činnost“ a na závěr se kriticky vysloví k materiálnímu zabezpečení výchovně vzdělávacího procesu. Autoevaluci mnoha škol chybí systémový přístup – dokladem toho je, že často neobsahuje plán, jak nedostatky odstranit.

Ing. Michek na otázku PhDr. Nováčkové po důvodech malého zájmu o tzv. síťování odpověděl, že je patrně souvisí s nutností vyvinout určité úsilí, tzv. nést kůži na trh“. Zamýšlel se nad určující důležitostí úhlu pohledu – vysoký podíl škol, které neměly zájem zapojit se do projektu, by bylo možno také interpretovat tak, že tyto školy podporu nepotřebují.

Mgr. Křížová z AISIS, položila otázku, zda školy o podporu vůbec stojí. K tomu ji vedly zkušenosti z projektu Škola v pohybu, jehož se účastnilo oproti očekávání málo škol a bylo těžké je k účasti na projektu získat. Školy měly zájem o dílčí aktivity, ale jakmile byl vysloven požadavek zapojení celé školy, všech pedagogů, jejich zájem opadl. Patrně existuje malý tlak veřejnosti na změnu, ta nevyžaduje a ani neočekává od škol nové přístupy, plnění nových funkcí, používání alternativních postupů.

Mgr. Slejška z VÚP upozornil na význam metodického portálu VÚP, který je důležitou platformou pro názory i vzdělávání pedagogů. Jeho efektivitu by bylo možno zvýšit prostřednictvím sociálních sítí.

PhDr. Šlajchová Pg.D., z NIDV, upozornila na rozdílné chápání pojmu podpora pedagogů a vyslovila názor, že bez jednotného výkladu tohoto pojmu lze jen těžko budovat systém podpory.

Ing. Kovařovic uzavřel jednání konstatováním, že podpora učitelů má mnoho složek a dimenzí, které jsou navzájem těsně propojeny.

Příští kulatý stůl se uskuteční mimořádně až čtvrtý čtvrtek v měsíci, tedy 25. února 2010.




Jana Hrubá: Co se dovídáme o vztazích učitelů a ředitelů škol?

úterý 16. února 2010 · 0 komentářů

Každý pedagog má s nadřízenými svou vlastní zkušenost – dobrou a někdy i špatnou. Zajímavé ale je, zda existuje nějaké výzkumem podložené zobecnění. Na výsledky odpovídajících výzkumů se ve své stati v časopisu FF MU Brno Studia paedagogica 1/09 (téma čísla „Lidé ve škole a jejich vztahy“) zaměřil Josef Lukas. Podívejme se nyní na některé závěry.


Zdroj: Josef Lukas: Vztahy mezi učiteli a řediteli na základních školách – přehled relevantních výzkumů,
Studia paedagogica, časopis Ústavu pedagogických věd FF MU Brno, ročník 14, č. 1/2009, str. 127–145. Celý text najdete ZDE.


Hned v úvodu autor konstatuje, že výzkumů přímo zaměřených na psychologický rozměr vztahů ředitel-učitel není mnoho. Hledal tedy tento pohled i ve výzkumech s jiným zaměřením. Následující vybraná tvrzení jsou citacemi z některých nálezů těchto výzkumů, které jsou samozřejmě v textu studie přesně označeny a v závěru je uvedena podrobná bibliografie.

Ředitelé se často soustřeďují na žáky, na administrativu a další problémy své školy a občas poněkud zapomínají věnovat se intenzivněji také svému sboru. Právě nedostatečná podpora učitelů ze strany vedení školy je jedním z hlavních faktorů opouštění učitelského povolání, zvláště u učitelů do 5 let praxe. Ředitel může ovlivnit celkový profesní vývoj učitele a tím i kvalitu výuky a má také podstatný vliv na celkovou podobu klimatu školy v měnících se podmínkách.


Co vyplývá ze zahraničních pramenů

Podle zahraničních výzkumů má zásadní význam ředitelův způsob vedení lidí a komunikace s nimi. Pro učitele je důležité, aby ředitel respektoval a oceňoval učitele jako profesionála, podporoval učitele v otázkách kázně žáků, byl vstřícný, vždy k zastižení a ochotný naslouchat, byl spravedlivý, čestný a důvěryhodný a stál za svými učiteli i v případných sporech s rodiči.

Morálka učitelů, jejich spokojenost s prací a jejich motivace je do značné míry závislá na tom, jakého ředitele mají. Učitelé jsou spokojenější a lépe vyučují, když ředitel předkládá vize a cíle vývoje školy, individuálně podporuje učitele při nalézání jejich vlastní cesty k dosažení těchto cílů a nebojí se jim přenechat část rozhodování.

Pro úspěšnost žáků je důležité, aby učitel věřil v sebe a v to, že každý žák je vzdělavatelný (1). Tento přístup většinou opravdu přináší výsledky i u těch žáků, které jiný učitel „odepíše“. I tuto učitelovu sebedůvěru ovlivňuje a posiluje chování ředitele, jeho schopnost jít učitelům příkladem, očekávat od nich vysoký výkon, odměňovat je a poskytovat jim podporu.

Výzkumy potvrdily, že existuje pozitivní vztah mezi ředitelovým chováním zaměřeným na spolupráci a spokojeností učitelů. Nespokojenost naopak vyvolává nejistý ředitel, který nejistotu v prosazování své autority nahrazuje agresivitou v komunikaci s podřízenými, a také ředitel „dříč“, který nemá příliš blízko k učitelům a veškerou svou snahu zaměřuje na řízení školy a udržení své autority.


Jak vypadá stav zkoumání v ČR

V naší literatuře bylo bohužel doposud věnováno této problematice málo pozornosti, i když styl řízení a podoba vztahů mezi učiteli a ředitelem jsou pro klima školy stěžejní. Pokud na škole existují dva protikladné tábory, dělení na „my“ a „oni“ se stává brzdou rozvoje školy.

Podle některých zjištění může být učitelovo subjektivní vnímání vztahů ovlivněno také pohlavím učitele a ředitele. Ředitelky jsou i přes nepatrně vyšší míru direktivity vnímány jako vstřícnější a učitelé s nimi ochotněji spolupracují. Vztahy mezi ředitelkami a učitelským sborem se zdají být otevřenější a funkčnější.

V jedné z mála u nás publikovaných psychologických statí zaměřených na vztahy učitelů a ředitelů (Mlčák, 2002) vychází autor z konceptu ředitele jako „manažera mezilidských vztahů“, který by měl dokázat poskytovat učitelům přiměřenou sociální oporu. Mimo jiné vyslovuje také domněnku, že řediteli občas avizovaná „zahlcenost“ administrativní a organizační činností a jejich soustřeďování na tuto (byť bezesporu důležitou) oblast práce může odrážet nedostatečné schopnosti některých ředitelů v oblasti „řízení“ mezilidských vztahů ve škole. Autor studie k tomu dodává, že zřejmě zkušenosti ani vzdělávání ředitelů (i učitelů) v dané oblasti nejsou zatím dostatečné.

Uchopení tématu vztahů mezi učiteli a řediteli výzkumem je důležité, ale není snadné. Doposud není u nás rozpracována „psychologická“ metodologie zkoumání těchto vztahů, neexistuje centrální evidence výzkumů a tím klesá jejich využitelnost. Výzkumníci se také setkávají s odmítavými reakcemi či neochotou vedení škol i učitelů k nějakému zkoumání klimatu škol, které pochopitelně může rozkrývat také povahu mezilidských vztahů ve škole. Ředitelé se mohou obávat odhalení skrytých problémů, učitelé zase mohou mít obavy ze zneužití informací, nebo se bojí otevřeněji hodnotit vedení školy.

Přitom mezi vedením školy a učiteli existuje vzájemné zpětnovazebné ovlivňování. Právě dobří, iniciativní učitelé vytvářejí vhodné prostředí pro dobré vedení školy, pro růst dobrého ředitele. Podpora učitelů ze strany ředitele vede k podpoře ředitele ze strany učitelského sboru, a tím ke zlepšování práce celého vedení školy.

Možná by výzkumníkům i ředitelům pro jejich sebereflexi pomohla nějaká česká obdoba australského dotazníku PIQ (Creswell, Fisher 1998), nějaký vhodný a dostupný výzkumný nástroj, který by umožnil ředitelům sledovat problematiku mezilidských vztahů ve své škole a více se jí věnovat.

Zpracovala Jana Hrubá

_________________

(1) Autor pracuje v projektu Centra podpory inkluzívního vzdělávání (www.cpiv.cz) spolufinancovaném ESF a státním rozpočtem ČR. Tento projekt mimo jiné vychází právě z předpokladu, že téměř každý žák je vzdělavatelný v hlavním vzdělávacím proudu.

Zdeněk Bělecký: SERIÁL – Vzdělávací strategie 10

pondělí 15. února 2010 · 0 komentářů

Poslední desátý díl našeho seriálu se týká integrace a rekapituluje všechny uvedené vzdělávací strategie.


Integrace

Integrace znamená sjednocování, spojování, slučování. Může jít o scelování toho, co bylo (dříve) rozděleno, může jít o vytváření nových celků z prvků, které (zatím) nikoho nenapadlo spojit. Integrace je opakem selekce, oddělování, vyčleňování, které je v naší vzdělávací soustavě mnohem starší, propracovanější a zažitější. Projevuje se v rozdělování dětí do skupin podle věku, schopností, pohlaví, ve strukturování vzdělávacího obsahu do předmětů a jejich složek, v oborové přípravě učitelů. V systému založeném na principu selekce není snadné uplatňovat princip opačný, navíc v situaci, kdy jsou systému stanovovány rozporné cíle a jsou v něm vytvářeny protichůdně působící mechanizmy (1). Přesto je možné integraci alespoň v omezené míře využívat, což zdaleka neznamená jen začleňování zdravotně postižených žáků do běžných tříd (2). Integrací je rovněž (i dočasné) vytváření věkově smíšených skupin dětí nebo vznik tříd se širším věkovým rozpětím (3).

Vedle toho a společně s tím může docházet k integraci kurikula na úrovni spojování teorie a praxe, uplatňování mezipředmětových vztahů a nebo seskupování témat jednotlivých předmětů do funkčních celků. Aby integrace nebyla samoúčelná, musí realizovat cíle, kterých není možné dosáhnout v (tradičním) selektivním modelu nebo je to možné jen s mimořádnými obtížemi. Takovým cílem je získání nějaké zkušenosti, prožitku, porozumění, vytvoření postoje nebo hodnotové orientace. Někteří autoři (4) přesvědčivě dokládají, že učení se podle předmětů nevyhovuje přirozeným způsobům fungování mozku, který je zařízen na řešení životních situací, které mají celostní, komplexní povahu, a navrhují vytvářet kurikulum zásadně na principu témat a podtémat s aplikačními úkoly.

Výchozím bodem integrace kurikula může být aktuální zážitek žáka (např. jeho dočasné ohromení světem dinosaurů, četba napínavého příběhu, pokus) stejně jako promyšlená volba učitele, který zaujme děti nosným tématem. Integrace kurikula je někdy mylně interpretována jako rušení předmětů, což je zjevný nesmysl. Integrace znamená věcné, vnitřně logické propojení jejich obsahu (např. v tématu Francie českého jazyka, francouzštiny, zeměpisu, přírodopisu, dějepisu, hudební a výtvarné výchovy). Náplň předmětů zůstává zachována, mění se jen pořadí jednotlivých témat a často také organizace vyučování. K integraci je pochopitelně vhodnější nelineární učivo, respektive k lineárnímu uspořádání se lépe přiřazují nelineární struktury (zeměpis k matematice) než naopak (matematika k zeměpisu), pokud při integraci nemá jít jen o procvičování, zviditelňování nebo nějakou podobnou módní záležitost.


Příklad integrace obsahu různých předmětů


Téma: Voda

český jazyk: vyhledávání a četba (úryvků) děl různých autorů a žánrů s námětem vody

matematika
: měření a výpočty objemu, převody jednotek, spotřeba vody, námětové úlohy

přírodopis: význam vody pro život, ochrana zdrojů, zdravá výživa

zeměpis: vliv vody na utváření krajiny, významné vodní stavby, přístavy

dějepis
: osidlování krajiny, vznik a rozvoj lodní dopravy a mořeplavby, objevitelské cesty

cizí jazyk: slovní zásoba související s tématem, klimatem, počasím, krajinou

fyzika, chemie: vlastnosti vody, přeměna skupenství, anomálie

hudební výchova
: písně s námětem vody, skladby ztvárňující zvuky vydávané vodou

výtvarná výchova: malba krajiny, výtvarné vyjadřování zvuků, nálad souvisejících s vodou

tělesná výchova
: plavání, vodní nebo zimní sporty

praktické činnosti: pěstitelské práce, příprava pokrmů, chovatelství, provoz domácnosti


Integrace

Učitelé, kteří utvářejí klíčové kompetence žáků, využívají jako vzdělávací strategii integraci, která zahrnuje jak vytváření skupin žáků, blížících se svým složením běžné sociální struktuře, tak propojování obsahu různých předmětů, umožňující celostní pohled na realitu.


Rekapitulace vzdělávacích strategií zmíněných v seriálu

- brainstorming, definování, analogramy, otázky a další techniky mapování prekonceptů žáků a zkoumání nových témat

- zdůvodňování výběru tématu, hledání individuálního vztahu žáků k tématu, kladení a zodpovídání otázek po smyslu učení, po přínosu daného učiva k životu a rozvoji žáků, ukazování, jaké je praktické uplatnění naučených vědomostí a dovedností

- poznávání individuálních dispozic žáků, jejich stylu učení a typu inteligence, vytváření různých příležitostí, situací a úkolů pro sebeuplatnění a pocit úspěchu každého žáka

- vytváření materiálního i sociálního prostředí příznivého pro učení, využívání prostředků psychofyzického nalaďování dětí na učení

- projevování očekávání úspěchu, používání pozitivních motivačních pobídek, zaměřených především na proces poznávání a učení a na reflexi rozvoje žáků

- kooperativní formy vyučování – práce ve dvojicích, v kruhu, v týmech; vytváření dlouhodobě pracujících heterogenních skupin žáků

- používání pozorování, měření, třídění, kvantifikace, usuzování, předvídání a dalších komponent vědecké metody samostatného zkoumání a objevování, formulování a ověřování hypotéz, uplatňování principů kritického myšlení

- aplikace projektové metody – využívání reálných životních situací k samostatnému plánování, rozhodování a jednání žáků, jehož cílem je vytvoření produktu sloužícího k ovlivnění nebo porozumění skutečnosti

- využívání pohybových, orientačních, intelektuálních, jazykových a dalších her; využívání hry v roli jako hlavního prostředku prozkoumávání situací, motivů a jednání lidí, vytváření a projevování postojů a hodnotové orientace

- propojování vzdělávacího obsahu různých předmětů, vytváření funkčních tematických celků učiva umožňujících komplexní, globální vnímání, zkoumání a hodnocení jevů a skutečností


Slovo závěrem

Navržené vzdělávací strategie určitě nejsou jediné možné či správné ani nejsou úplným výčtem existujících postupů. V tomto smyslu není seriál ukončen. Jeho cílem nebylo vytvořit vzorový seznam, ale přispět k hledání odpovědí na otázku, JAK vést vyučování, aby žáci získávali klíčové kompetence. Pokud vám toto hledání usnadnil, splnil svůj účel.


Učitelské listy 2006/2007, č. 10, str. 6


Další díly seriálu: 1. díl – úvod k seriálu ZDE, 2. díl – Smysl učení ZDE, 3. díl – Dispozice žáka k učení ZDE, 4. část – Nalaďování ZDE, 5. díl – Motivace ZDE, 6. díl – Kooperace ZDE, 7. díl – Věda ZDE, 8. díl Projekty ZDE, 9. díl – Hra ZDE.


___________________

(1) Víceletá gymnázia jsou typickým (a historicky podmíněným) produktem principu selekce, zatímco dnešní zrušení tzv. zvláštních škol je zcela jistě uplatněním principu integrace. Vzdělávací soustava řízená dvěma protisměrně působícími principy však nemůže fungovat bez obrovských sociálních a vzdělávacích problémů, které se v současnosti samozřejmě koncentrují na II. stupni základní školy.

Jiným příkladem rozpornosti je na jedné straně deklarovaná pluralita a pedagogická autonomie škol a proti nim postavená sjednocující státní maturita. Školy, které mají různé cíle a obsah vzdělávání, však nemohou mít stejné výsledky, proto jsou úvahy o stejné úrovni maturity z češtiny nebo matematiky zcela absurdní. Stejnou zkoušku by mohli podstupovat jen žáci škol se stejnými vzdělávacími programy, cokoli jiného je nefér především vůči žákům.


(2) Principy inkluze (Rogers, 1993):
– jsme přesvědčeni, že každé dítě sem patří
– připravujeme individualizovanou výuku pro všechny
– jsme přesvědčeni, že všichni mohou mít z integrace užitek
– spolupracují učitelé
– povzbuzujeme zapojení postižených do všech akcí školy
– začleňujeme rodiče do komunity
– měníme kurikulum
– začleňujeme postižené do co největšího počtu evaluačních procedur

(3) Jako je tomu v pedagogickém systému Montessori, který se u nás začíná prosazovat jako jedna z alternativ. Se širší věkovou skupinou pracují vlastně i jednotřídní či málotřídní školy a v jistém smyslu i domácí vzdělávání.

(4) Kovaliková, S.: Integrovaná tematická výuka, Spirála, Kroměříž, 1995

Jana Straková: Výběrové školy? Ano nebo ne?

pátek 12. února 2010 · 0 komentářů

V České republice se těší velké podpoře výběrové vzdělávání. Ve výzkumu agentury STEM/MARK v roce 2009 odpovědělo 76 % rodičů kladně na otázku, zda je správné, že se u nás žáci brzy dělí podle schopností a že máme výběrové třídy, víceletá gymnázia a zvláštní školy. Ve stejném roce se ve výzkumu agentury Factum Invenio pouze 17 % učitelů vyslovilo proti existenci výběrových tříd a škol na úrovni povinného vzdělávání a 10 % učitelů proti existenci škol zvláštních. Podporu výběrovému školství vyjadřovali i představitelé akademických elit a představitelé veřejné správy zodpovědní za oblast školství.


Z pohledu rodičů je podpora výběrovému školství pochopitelná a v různé míře se s ní setkáme ve všech vyspělých zemích: významná část rodičů hájí své právo na volbu školy, neboť věří, že pečlivá volba jim zajistí kvalitní vzdělání pro jejich děti. Tento přístup převládá zejména mezi vzdělanými a dobře zajištěnými rodiči, kterým na vzdělávání jejich dětí záleží a kteří se také k otázkám vzdělávání vyjadřují. Tato část společnosti zpravidla vnímá všechny pokusy o omezení diferenciace a volby jako omezení svobody občana, případně snahu o likvidaci elit. Domnívá se také, že je nesprávné jakkoli potlačovat soutěž mezi školami, neboť vede ke zlepšování kvality jejich práce.

Pohled představitelů veřejné správy a učitelů je však v řadě vyspělých zemí odlišný. V pedagogické komunitě převládá přesvědčení, že společné vzdělávání je důležité pro zprostředkování občanských a společenských hodnot a pro soudržnost společnosti a odbourávání předsudků. Zároveň je zpochybňována teze, že podmínkou kvalitního vzdělávání žáků je intelektově homogenní prostředí. Tomuto postoji dávají za pravdu pedagogické výzkumy, které ukazují, že výběrové školství nezlepšuje celkový průměrný výsledek, ale zvyšuje rozdíly ve výsledcích žáků v různých typech škol. Z výběrového školství profitují žáci ve výběrových školách a třídách. Ti dosahují lepších výsledků, než by dosahovali při společném vzdělávání, zpravidla proto, že ve výběrových školách se koncentrují lepší učitelé a lepší žáci a mají tam lepší vybavení a celkově lepší podmínky ke vzdělávání.. Výzkumy se také shodují v tom, že homogenní uspořádání je zpravidla nevýhodné pro slabší žáky. Koncentrace dětí s nepříznivým zázemím v určitých školách zhoršuje v těchto školách vzdělávací podmínky (špatný vliv vrstevníků, horší učitelé, ale i nižší nároky a následně nižší vzdělávací perspektivy, horší vybavení), tedy tyto děti mají horší podmínky ke vzdělávání než jejich vrstevníci ve výběrových nebo smíšených školách.

Odpůrci časného rozdělování žáků argumentují také tím, že rozdělení žáků podle předpokladů ke studiu zejména v raném věku není možno provést řádně. U malých dětí je výsledek testů nestabilní, vzdělanější rodiče mohou své žáky na jednorázové přijímací testy lépe připravit a v případě neúspěchu zařídit, aby i tak bylo jejich dítě ke studiu přijato. Výzkumy potvrzují, že žáci s horším rodinným zázemím jsou zastoupeni v nevýběrových školách větší měrou, než odpovídá jejich intelektovým předpokladům, a naopak. K rozdělování dětí do škol podle rodinného zázemí může ovšem docházet i v systémech, které nerozdělují děti podle akademických schopností do různých typů škol nebo vzdělávacích proudů, ale kde se jednotlivé školy od sebe výrazněji liší nebo kde se výrazněji liší komunity, kterým jednotlivé školy slouží. Zde opět platí, že vzdělanější rodiče jsou schopni lépe vybrat školu pro své dítě.

Že výběr školy je doménou vzdělaných a dobře situovaných rodičů i v České republice, potvrzují výsledky výzkumu STEM/MARK. Zde uvedlo 69 % rodičů se základním vzděláním, že pro své dítě nevybírali základní školu a poslali je do nejbližší školy, přičemž mezi rodiči s vysokoškolským vzděláním bylo takových rodičů jen 34 %. Podobný poměr mezi těmi, kteří školu pro své dítě vybírali a kteří nikoli, získáme i tehdy, když rodiče třídíme podle finančního zabezpečení. Mezi rodiči, kteří jsou špatně zajištěni, nevybíralo základní školu pro své dítě 85 % rodičů, mezi dobře zajištěnými jen 40 %.

Proto, aby zamezily rozdělování dětí do škol podle jejich rodinného zázemí, se řada vzdělávacích systémů snaží diferenciaci systému omezit nebo posunout do vyšších ročníků. Například Španělsko a severské země zcela zrušily diferenciaci na úrovni 2. stupně ZŠ (i když předtím měly systém podobný našemu, tedy s výběrovými školami podobnými našim víceletým gymnáziím) a zavedly společné vzdělávání všech dětí do 16 let. K omezování rozdělování žáků do „dobrých“ a „špatných“ škol směřují i opatření, která finančně zvýhodňují školy s určitým (nepříliš vysokým) podílem znevýhodněných žáků. Ta cílí na to, aby i školy s „dobrými žáky“ byly motivovány k integraci určitého podílu žáků znevýhodněných, zároveň se snaží zamezit koncentraci znevýhodněných žáků.

Některé systémy omezují výběr školy tím, že nepovolují přijímací zkoušky. Například ve Švédsku musí ve školách, ve kterých je převis poptávky nad nabídkou, přijímat děti na základě náhodného výběru (loterie), nikoli na základě přijímací zkoušky. Severské země také znevýhodňují volbu jiné než „spádové“ školy. Například ve Švédsku musí rodiče, kteří volí pro dítě jinou než spádovou školu, platit náklady na školní autobus, který je jinak zadarmo. Ve Finsku smějí školy přijímat žáky, kteří bydlí mimo jejich spádovou oblast, až když uspokojí poptávku všech dětí ze spádové oblasti: každé dítě má právo navštěvovat školu ve spádové oblasti. Některé systémy se snaží také zamezit vzniku elitních soukromých škol tím, že eliminují na soukromých školách školné a přijímací řízení. Soukromé školy dostávají stejnou podporu od státu jako školy státní, nesmějí si však vybírat děti a inkasovat školné.

Taková opatření jsou v českých podmínkách těžko představitelná, měli bychom si však položit otázku, zda je skutečně rozumné, že stavíme kvalitu systému na diferenciaci a že jsme z volby školy učinili klíčovou strategii k zajištění kvalitního vzdělávání.


Psáno pro Lidové noviny 9. 2. 2010

______________

Související články

Jana Hrubá: Rodiče, zkuste srovnávat!

Jana Hrubá: Jak by měla vypadat ideální škola a učitel?

Jana Hrubá: Vztahy a výuka ve školách

Jana Hrubá: Názor učitelů na povolání, výuku a vztahy