Jiří Varhaník: Strojařina dávno není jen o montérkách, poznávat to budou i dospělí klienti škol

středa 31. března 2010 · 0 komentářů

I velmi úspěšné školy se začínají při očekávaném úbytku počtu žáků rozhlížet po výrazně větším zapojení výuky dospělých. Nový trend tímto směrem zachytila i Střední průmyslová škola Klatovy. A s ní dalších 26 středních odborných škol Plzeňska.


Projekty SPŠ Klatovy propojí děti, studenty i dospělé

Budova Živnostenské školy Dr. Aloise Rašína (dnešní hlavní budova SPŠ) byla v Klatovech slavnostně otevřena 28. října 1934. Strojnická SPŠ tu pak začala svoje působení v roce 1960, výuka odborných předmětů ale musela probíhat na několika místech. Až v letech 1973–1976 vyrostla nová budova s dílnami a laboratořemi, postupně přibyla přístavba s rýsovnou a knihovnou, později jazykové učebny, tělocvična a moderní učebna CADu. V poslední době propojila starou a novou budovu spojovací chodba se studovnou vybavenou počítači.

Současnost však přináší závažný fenomén k řešení: „Klesá totiž populační křivka. Pokud se školy chtějí uživit, musí hledat nové cesty,“ potvrzuje Ing. Jiří Dio, ředitel SPŠ Klatovy. Právě snaha moci využívat i v budoucnu vybudované moderní zázemí a personální kapacity přiměla řadu škol reagovat. Celkem 325 se jich v ČR loni v srpnu zapojilo do projektu ministerstva školství UNIV 2 KRAJE. Cílem je proměnit školy s využitím 300 milionů Kč z evropské a státní dotace v centra celoživotního učení a mnohem více se přeorientovat na výuku dospělých. K tomu budou využity v rámci projektu postavené vzdělávací programy.

„Cítíme potřebu reagovat i na současné problémy trhu práce, kde mnozí lidé těžko hledají uplatnění,“ ukazuje J. Dio na druhý očekávaný efekt projektu. Na SPŠ Klatovy už v jeho rámci sestavili jedenáctičlenný tým kantorů, kteří budou projekt řešit. V sérii seminářů, které organizuje krajská metodička Mgr. Pavla Ježková, se začali učit potřebným znalostem ve stavbě programů, lektorským dovednostem pro vzdělávání dospělých atd.


Vybrat vhodné obory

Obtížným úkolem pro současnou etapu je ale především vybrat vhodné obory, v nichž budou první nové výukové programy pro dospělé na SPŠ Klatovy postaveny a pilotně ověřovány. Projekt UNIV začal totiž v ČR nové principy učení dospělých uplatňovat už v roce 2006, zatím se ale zaměřuje především na obory učňovské. SPŠ Klatovy patří k těm školám, kde se pokusí využít jeho možnosti v oblasti studijních oborů.

To ale přináší nová specifika, která je nutná při výběru oborů posuzovat. Na SPŠ Klatovy je to např. možnost využít k výuce licencovaný odborný software, kterým škola disponuje. Hlavními učebními obory byly na škole ve 2. polovině 80. let minulého století konstrukce a technologie. Později se přešlo na obor strojírenství, k němuž v roce 1990 přibyl obor administrativa. Dnes studenti volí mezi obory strojírenství, ekonomika a podnikání, respektive elektrotechnika. A speciální software hraje v jejich výuce zásadní roli.

„V rámci UNIV 2 KRAJE uvažujeme zatím o stavbě výukového programu pro dospělé v oblasti modelování na počítači a následného obrábění výrobků na CNC strojích. Druhou možností je oblast ekonomicky zaměřené výuky managementu ve strojírenství. Je ale nutné zvolit takový obor, u něhož nám podmínky umožní náš software využít. Tyto možnosti aktuálně prověřujeme,“ vysvětluje Ing. Dio s tím, že software nelze v některých případech užívat ke komerčním účelům.

Při výuce všech svých oborů totiž škola disponuje celosvětově platným statutem Autodesk Academia, který potvrzuje nadstandardní výuku CAD programů. Splnění těchto podmínek umožňuje SPŠ Klatovy vyučovat nejen na nejnovějších verzích softwaru, ale zejména podstatně zjednodušuje přístup žáků ke studentským verzím softwaru této firmy.

Získané vzdělání pak umožňuje např. absolventům strojírenství kvalifikovaně seřizovat či obsluhovat CNC stroje, pracovat v oblasti konstrukce, technologie, kontroly apod. Naučí se navrhovat součásti a funkční celky a respektovat přitom pevnostní, ekonomická i bezpečnostní hlediska. Samozřejmostí je práce v CAD/CAM systémech orientovaných na práci s 2D výkresy a 3D modely. Značná pozornost je věnována právě programování a obsluze CNC strojů.

Absolventi ekonomiky a podnikání zase získávají širší ekonomické vědomosti, naučí se administrativě, účetnictví, managementu, marketingu, zpracování mezd s daňovou problematikou, cizím jazykům atd. „Uplatňují se pak velmi dobře jako obchodní zástupci, ale získávají i širokou průpravu k tomu, aby mohli sami začít podnikat v jakémkoli oboru, anebo najít práci ve státní sféře,“ argumentuje ředitel Dio.

SPŠ Klatovy, která má vysokou úspěšnost i ve studiu svých absolventů na vysokých školách, se tak nyní zařadila k těm, které se přizpůsobují změněné situaci a začínají myslet na dospělou klientelu. Možnost využít software podle ředitele zatím směřuje spíše ke stavbě programu pro dospělé žáky v ekonomickém oboru.


Propojování generací ve vzdělávání ukážou i výstava „veteránů“ a CNCéčka do základek

Školy zapojené do UNIV 2 KRAJE se mají stát místy, kde bude běžné setkávání studentů různého věku. Toto propojení generací i témat je už dnes patrné i na SPŠ Klatovy.

Žáci, kteří tu mají přístup k výpočetní technice i ve svém volném čase (včetně připojení k internetu), se zároveň zájmově věnují činnostem volně souvisejícím jak s jejich oborem, tak s tématy blízkými různým generacím. Příkladem může být akce, kterou připravil na 31. březen 2010 kroužek studentů se zájmem o automobilní techniku.

Kroužek vede Ing. Vratislav Černý, který je zároveň metodikem celoživotního učení v rámci UNIV 2 KRAJE na klatovské škole. „Kroužek má kontakty i na veterány nebo soutěžní jezdce,“ vysvětluje ředitel školy Jiří Dio. Na prezentaci kroužku 31. března, spojenou s výstavou atraktivních automobilů, jsou do areálu SPŠ Klatovy zváni i žáci základních škol, kteří tak poznají prostředí SPŠ a starší studenty i absolventy se zájmem o techniku. Akce nazvaná Škola a motorismus se bude konat od 9 do 15 hodin. V jejím programu budou výstava soutěžních a historických vozidel, ukázky diagnoastiky a prezentace strojních měření.

Na stále se měnící potřeby trhu práce a na trend celoživotního učení se snaží SPŠ i Okresní hospodářská komora Klatovy společně reagovat i dalším projektem zaměřeným na základní školy: Už do podzimu se má rozjet zavádění speciálních CNC strojů do jejich pracovního vyučování.
Půjde o malé CNC stroje, které lze umístit na školní lavici. „Programují a obrábějí se na nich výrobky řezané z polystyrenu. Nejen naši studenti a výhledově dospělí klienti ve výukovém programu UNIV 2 KRAJE, ale i děti tak budou moci poznávat, že strojařina dávno není jen o montérkách, ale také o atraktivních počítačích,“ vysvětluje ředitel SPŠ Klatovy.


Zapojil se celý kraj

Aktivita škol směrem k výuce dospělé populace se podle informací z ministerstva školství i ze školské komise Asociace krajů kladně promítne i do jejich budoucího hodnocení. Celoživotní učení bude totiž podle nich v budoucnu zcela nezbytné.

Konkrétně v Klatovech se do UNIV 2 KRAJE zapojila i místní zdravotnická škola a škola zemědělská a potravinářská. Na Plzeňsku jsou to pak další školy z Horšovského Týna, Staňkova, Domažlic, Sušice, Spáleného Poříčí, Oselce, Stodu, Plzně, Plas, Horní Břízy, Rokycan, Boru, Stříbra a Tachova.

Na SPŠ Klatovy už mají určité zkušenosti s výukou dospělých, v minulosti tu školili řadu pedagogů při projektu Internet do škol. „Od projektu UNIV 2 KRAJE si teď ale především slibujeme, že nás naučí kvalitně zpracovávat projekty do dalšího vzdělávání. Velice mě ale zajímá, co bude po projektu, tedy udržitelnost celé ideje,“ uvažuje ing. Dio.

Principy celoživotního učení bude prezentovat na Plzeňsku výstava k tomuto tématu, která se bude konat 27. dubna v Sokolovně v Rokycanech. Představí se tu i některé ze škol zapojených do projektu UNIV 2 KRAJE – např. SŠ Rokycany Jeřabinova nebo soukromá Střední sportovně podnikatelská škola.


Bližší informace o projektu UNIV 2 Kraje poskytnou:
PhDr. Jana Bydžovská, hlavní manažerka projektu UNIV 2 Kraje, NÚOV Praha, tel: 724 652 223
PhDr. Helena Marinková, PhD., obsahový manažer projektu UNIV 2 Kraje, NÚOV Praha, tel: 724 652 224

Národní ústav odborného vzdělávání
Weilova 1271/6
102 00 Praha 10
Tel.: 274 022 111
www.nuov.cz/univ





Lucie Štěpánková: Využití nástroje INDI pro hodnocení kvality práce učitelky MŠ

úterý 30. března 2010 · 0 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV 25. 1. 2010 na téma „České školy školní standardy učitelské práce“.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.



Martin Ševčík a Václav Nádvorník: Evaluace práce učitele v ZŠ Londýnská

pondělí 29. března 2010 · 0 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV 25. 1. 2010 na téma „České školy školní standardy učitelské práce“. Najdete v ní mnoho inspirujících zkušeností.


V úvodu čteme: „I nedokonalý systém je lepší než dokonalý chaos. Nově zaváděné prvky musí být funkčně začleněny do stávající struktury. Začlenění nesourodých prvků ohrožuje život školy!“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst
ZDE.


Jana Hrubá: Jak udržovat kurikulum aktuální?

pátek 26. března 2010 · 0 komentářů

Výzkumný ústav pedagogický ve spolupráci s Ústavem pro informace ve vzdělávání a mezinárodním Konsorciem institucí pro výzkum a rozvoj vzdělávání (CIDREE) uspořádaly 11. 3. 2010 velmi zajímavý mezinárodní seminář na téma „Kurikulární reformy v Evropě: jak udržovat kurikulum aktuální?“.

Vystoupili na něm Alan Armstrong, ředitel sekce rozvoje vzdělávací soustavy Learning and Teaching Scotland, Bart Maes, výzkumný pracovník Ministerstva školství Vlámské komunity Belgie, Jan van den Akker, prezident CIDREE a generální ředitel Institutu pro rozvoj kurikula Holandska, a Stanislava Krčková, ředitelka Výzkumného ústavu pedagogického v Praze. V úvodu hovořili panelisté o zkušenostech z revize kurikula v jednotlivých zemích, poté následovala živá diskuse.

Z vystoupení panelistů i z jejich odpovědí na dotazy vyplynuly některé obecnější závěry:

– Změna kurikula je největší změna ve vzdělávání této generace. Potřebným východiskem je Národní kurikulum a Národní program hodnocení žáků (př. Belgie). Kurikulum by mělo být dostatečně obecné, jasné, stručné a realizovatelné.
– Důležitý je časový prostor pro vývoj a začlenění kurikula (10–15 let).
– Změny by neměly být politizovány, ale měly by vycházet z urgentně pociťovaných potřeb společnosti.
– Revize kurikula by měla vycházet z důkazů (mezinárodní výzkumy, kritické analýzy, inspekční šetření, národní testy, testy na vzorku…).
– Revize kurikula je proces, v některých zemích cyklický. Měla by sloužit kvalitě a měla by mít jasný koncepční rámec. Cílem by měla být efektivní doporučení změn.
– Postup revize by měl být strukturovaný, transparentní, dokumentovaný a kontinuální.
– Práce musí probíhat souběžně na více úrovních. „Kurikulum je zranitelný fenomén – selže, když se napřete jen jedním směrem“, varoval Jan van den Akker.
– Měl by být umožněn co nejširší přístup do diskuse v jednotlivých fázích vzniku návrhu – zapojení všech partnerů (učitelů, ředitelů škol, odborníků, studentů, vydavatelů…). Veřejná i profesní debata by měla být jasně strukturovaná.
– Na základě doporučení musí dojít k politickému rozhodnutí o změně a o jejím finančním zajištění.
– Důležitá při zavádění změn je zpětná vazba (dotazníky, návštěvy škol, pilotáže, sbírání dobrých zkušeností, on-line konzultace…).

Panelisté upozornili i na některé problémy, které revize kurikula mohou provázet. K nim zejména patří:

– Politické vlivy, lobbying zájmových skupin podle předmětů.
– Kurikulum by se nemělo rozrůstat – hlavním problémem je, co z něho vyřadit, aby byl prostor pro nové prvky.
– Nedostatečné reakce aktérů – někteří učitelé jsou demotivováni, očekávají od centra nařizování a vodítka.
– Obtížně se zjišťuje skutečný názor učitelů a nakolik se doporučeními řídí v hodinách.
– Nejobtížněji se zjišťují rozdíly mezi záměry a realitou ve třídě – co se žáci skutečně naučili (některé aspekty se v testech neprojeví), co žáci prožívají, co je motivuje k vlastnímu rozvoji.
– Při nedostatečné diagnostice toho, co se opravdu děje v praxi, může dojít k mylným závěrům!


Bude revize kurikula i u nás?

O stavu kurikula v Česku hovořila na semináři ředitelka Výzkumného ústavu pedagogického v Praze Stanislava Krčková. Zdůraznila, že naše země je ve fázi, kdy se teprve kurikulum začíná realizovat v praxi. Proto se může zdát, že otázka jeho úprav není namístě. „Každé vyhodnocení kurikula ještě nutně nemusí znamenat jeho změnu,“ vysvětlila a dodala, že jakákoli nová verze rámcového vzdělávacího programu má dopad na školní vzdělávací programy. Pokud by se změny uskutečňovaly příliš rychle, docházelo by pouze k formálním změnám kurikula. Školy by neměly možnost se včas adaptovat.

Podněty na změny kurikula ale přicházejí už nyní. Proto byly VÚP a NÚOV ministerstvem školství pověřeny navrhnout model cyklických revizí kurikula.

Základním principem tohoto modelu je vytvoření rovnováhy mezi pružným reagováním na potřebné změny a zajištěním stabilního prostředí pro výuku na školách. Stejně důležité je i zajištění dostatečného časového prostoru pro zhodnocení realizace kurikula na školách a zasazení do cyklu změna – realizace – vyhodnocení – změna…

Pravidelné cyklické revize všech částí RVP by měly probíhat v rozmezí 12 let. Počítá se i s dílčími revizemi, které by ověřovaly dílčí obsahové podněty nebo reagovaly na zjištěné výsledky vzdělávání. Je nutné stanovit jasná pravidla, co musí obsahovat návrh na změnu RVP, a vymezit způsob ověřování námětu. V posuzování námětů na revize a změny a jejich koordinaci by měla ministerstvu pomáhat Rada pro rozvoj kurikula složená ze zástupců kurikulárních ústavů, MŠMT a expertů na vzdělávání. O všech revizích by pak měla být vždy podávána výsledná zpráva s návrhy na opatření.

Kurikulární reforma je výzva. Snadno se navrhuje, ale obtížně se realizuje,“ konstatoval Jan van den Akker. To by nás ale nemělo odradit.



Ivo Mikulášek: Zkušenosti průměrné venkovské školy

čtvrtek 25. března 2010 · 0 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV 25. 1. 2010 na téma „České školy školní standardy učitelské práce“.


Autor v prezentaci uvádí: „V našich myslích velmi silně přetrvávají vžité stereotypy a vyřčené se brzo vytrácí. Učitelé potřebují psané vodítko – všichni by měli vědět, kam směřují, jak má jejich práce vypadat. Nakonec – všichni učitelé (současní i budoucí) mají právo vědět podrobně a strukturovaně, co se od nich očekává.“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.



Milada Maščuchová a Vlasta Hýžová: Kdo jsme? Škola – cesta k poznání

středa 24. března 2010 · 0 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV 25. 1. 2010 na téma „České školy školní standardy učitelské práce“. Můžete v ní najít řadu konkrétních příkladů, jak v ZŠ Jičínská v Příboru realizují efektivní výuku.

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Jana Nováčková: Možné osudy standardu z hlediska teorie motivace

úterý 23. března 2010 · 0 komentářů

Prezentace z kulatého stolu SKAV 25. 1. 2010 na téma „České školy školní standardy učitelské práce“.


Autorka uvádí ve svém příspěvku: „Podstatou vnější motivace je, že je tady někdo mocný, kdo má nástroje, jak svou vůli prosadit. V mezilidské komunikaci nejde jen o to, co chceme, ale také, jak, jakou formou to sdělujeme. Pokud poselství zní: já vím lépe, co je pro tebe dobré a také tě to donutím dělat, pak je to autoritativní vztah, který vede k povrchnímu plnění zadání nebo k otevřené či skryté rezistenci. Nikoliv ke kvalitě!!“

Prezentaci najdete ZDE. Podrobnější příspěvek najdete ZDE.

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Jitka Gobyová: České školy a školní standardy učitelské práce

pondělí 22. března 2010 · 0 komentářů

Únorový kulatý Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) stůl řešil otázku, zda české školy potřebují standard učitelské práce a pokud ano, k čemu a za jakých podmínek plní standard učitelské práce pozitivní roli.

Setkání bylo pojato jako sdílení praktických zkušeností škol, kde je vnímána důležitost zavedení standardu práce učitele a kde s hodnocením práce učitelů již mají zkušenosti. Mezi účastníky byli zastoupeni především pracovníci odborných institucí, některých médií, téměř však chyběli učitelé, jimž by právě toto pojetí mohlo přinést impulsy k jejich vlastní práci.

První příspěvek PhDr. Jany Nováčkové, CSc. ze Společnosti pro mozkově kompatibilní vzdělávání, teoreticky zarámoval dané téma a zabýval se standardem učitelské práce z hlediska teorie motivace.

Panelistka zdůraznila důležitost způsobu vzniku standardu učitele v souvislosti s teorií motivace. Upozornila na nebezpečí, které sebou nese vytvoření takového dokumentu nadeklarováním shora bez široké diskuse s pedagogy.

Teorie motivace rozlišuje motivaci vnitřní a vnější, přičemž vnitřní představuje vše to, co člověka baví, co dělá z vnitřní potřeby, co má smysl. Naproti tomu z vnější motivace děláme činnosti pro odměnu nebo z obavy před trestem, které bychom jinak nedělali. I odměna, která je často považována za pozitivní motivační stimul, má svá rizika. Snižuje hodnotu realizovaných činností a pokud byla činnost realizována z vnitřní motivace, může dojít k její vymizení.

Za nástroje vnitřní motivace jsou považovány:
– smysluplnost,
– spolupráce,
– svobodná volba.

A právě tyto principy by měly být uplatňovány při tvorbě standardu učitelské práce a při jeho zavádění do praxe.

Více informací naleznete v prezentaci ZDE.


Dále následovaly příspěvky zástupců škol, které seznamovaly účastníky s procesem vytváření kritérií a nástrojů zjišťování kvality práce pedagogů ve svých školách a získanými zkušenostmi s jejich zaváděním a uplatňováním.


Mgr. Jana Libichová, ředitelka ZŠ Horáčkova v Praze.

Potřebu vytvoření kritérií pro hodnocení kvality práce učitelů pocítili pracovníci vedení školy při tvorbě ŠVP. V souvislosti s tímto úkolem si kladli otázky, zda všichni učitelé budou zvládat to, co si škola stanovila v ŠVP, a zda bude jejich práce v souladu s cíli školy. Druhým faktorem byla snaha vzbudit a udržet zájem rodičů, aby škola přilákala dostatečný počet žáků. Podle anket si rodiče cení především individuálního přístupu, alternativních metod ve výuce a otevřeného vztahu učitel-žák.

První verze se zaměřila na následující okruhy:
– Vedení výchovně vzdělávacího procesu (jak jsou realizovány vyučovací hodiny z hlediska odborné a didaktické úrovně, jaká je zpětná vazba a hodnocení a zda
učitelé naplňují individuální přístup k žákům);
– Profesní růst;
– Komunikace s rodiči;
– Spolupráce s kolegy.

V současné době je podle kritérií vedení výchovně vzdělávacího procesu vytvářen hospitační arch a obdobně i osnova pohospitačního rozhovoru. Pedagogové jsou seznamováni s obsahem učitelského portfolia a připravováni na to, že v příštím školním roce budou zahájeny práce na tvorbě kritérií a indikátorů kvality práce učitelů.

V další etapě chce vedení školy rozpracovat návrh kritérií a indikátorů standardu učitele, upřesnit práci s portfoliem (stanovování osobních cílů v souladu s cíli školy) a věnovat se práci s pedagogickým sborem (vysvětlovat, proč je standard důležitý, stanovit, co má být obsahem, domluvit se na náročnosti přijatých kritéria).


Mgr. Milada Maščuchová, ředitelka, a Mgr. Vlasta Hýžová, ZŠ Příbor, Jičínská ul.

ZŠ Příbor má 19 tříd se 413 žáky a 28 pedagogy a současně je konzultačně metodickým centrem KVIC Nový Jičín pro implementaci kurikulární reformy školství v Moravskoslezském kraji. Vize školy zní: chceme školu, ve které mají všichni co dělat a chtějí dělat, školu tvořivou, zdravou, nestresující, respektující osobnost žáka i učitele.

Škola byla jednou ze 7 partnerských škol projektu ESF „Šance“, jehož cílem byla podpora procesu tvorby a realizace školních vzdělávacích programů i vzděláváním učitelů. Jedním z výstupů bylo vytvoření charakteristiky „Mistrovské práce učitele“, k níž chtějí zúčastněné školy směřovat. Tento dokument byl ve škole aplikován na vlastní podmínky, kdy tento proces byl výsledkem společné práce základního týmu a některých pedagogů školy.

Mistrovská práce učitele zahrnuje následující činnosti:
– Plánování výuky pro maximální učení a porozumění;
– Realizaci efektivní výuky;
– Vytváření podnětného bezpečného (a zároveň náročného) prostředí při výuce;
– Hodnocení žáka jako prostředek k učení porozumění;
– Zapojení se do školního týmu;
– Zapojení se do aktivit na škole.

Učitel dokladuje svoji práci následujícími prostředky:
– Pracovní portfoliem;
– Sebehodnotícím dotazníkem;
– V rámci hodnotících rozhovorů (ředitel a učitel);
– Individuálním plánem rozvoje.

K přínosům aktivit souvisejících s vytvářením charakteristik mistrovské práce učitele patří snaha o systematické zvyšování kvality vzdělávacího procesu, zajištění kvalitního plnění cílů a vize školy jako cesty k poznání, získávání podkladů pro evaluaci školy, cílená podpora DVPP – další rozvoj zaměstnanců prostřednictvím DVPP, získání podkladů pro oceňování zaměstnanců a v neposlední řadě zkvalitnění komunikace vedení školy s pedagogickým sborem.

Více informací naleznete v prezentaci ZDE.


Ing. Ivo Mikulášek, ředitel ZŠ Dobronín.

ZŠ v Dobroníně je malá venkovská škola s 267 žáky a 20 učiteli. Učitelský sbor se vzdělává průběžně, od roku 2003 prošli všichni pedagogové školy společně několika vzdělávacími aktivitami v celkovém rozsahu 176 hodin a kromě toho se zájemci zúčastnili dalších vzdělávacích aktivit podle vlastní potřeby.

V souvislosti se účastí na vzdělávání dospělo vedení školy i řada pedagogů k názoru, že část učitelů potřebuje mít vše, co má dělat, v písemné podobě. Vznikl materiál nazvaný Hodnocení učitele, který obsahuje následující části:
– Učitel a výukové strategie;
– Učitel a realizace výukových strategií;
– Dokladování práce učitele;
– Hodnocení žáků učitelem.

Přínosem vytvoření tohoto materiálu je, že pokročilí učitelé jsou motivování k tvorbě a aktualizaci portfolia, při obměně sboru jsou nováčci jasně směrováni, byly vytýčeny jasné mantinely pro ty, kteří nechtějí, a zformulována zřetelná pobídka pro ty, kteří váhají uvěřit, že je třeba změnit styl výuky.

Zdá se, že učitelé na systém, který je vede a možná i nutí ke zvyšování profesních dovedností (výkonu) často nadávají, ale ve skutečnosti je jim jasné, že jim pomáhá v jejich práci, že je měřítkem jejich výkonu a začínají si uvědomovat, že bez jasných kritérií kvality se těžko dočkají úcty, která řadě z nich již dávno právem náleží.

Více informací naleznete v prezentaci ZDE.


Mgr. et. Bc. Martin Ševčík, ředitel, a Ing. Václav Nádvorník, zástupce ředitele ZŠ Londýnská, Praha.

Evaluační systém této školy zahrnuje:
– Profesní portfolio učitele (je jakýmsi know how učitele a současně i motivátorem, je jeho majetkem, záznamy slouží jako podklad pro řízený rozhovor);
– Profesní standard pedagogického pracovníka školy;
– Etický kodex;
– Vzájemné hospitace;
– Pedagogické dílny.

Zavedení portfolia bylo relativně násilné, byla to novinka, po roce otevřena diskuse k jeho podobě. Nemá vazbu na finanční ocenění. Slouží jako podklad pro řízený rozhovor mezi pedagogem a ředitelem, který se netradičně odehrává v listopadu a prosinci a obsahuje následující otázky:
– Co se mi povedlo v uplynulém období?
– Co mne zaujalo na práci mých kolegů?
– U koho jsem byl na hospitaci?
– Co mne zaujalo na dění v pedagogické oblasti?
– Čím bych rád přispěl ke zkvalitnění práce školy?
– Co jsem četl v odborném tisku?
– Co bych rád studoval?
– Co mne nejvíce tíží v mé práci?

Jednotlivé součásti evaluačního systému školy pomáhají rozvoji kompetencí učitele ve vazbě na kurikulární reformu, dochází k pochopení významu kompetencí, umožňují poznání potřeb jednotlivce, také sestavení plánu DVPP apod.

Vedení školy považuje za velmi přínosné, že velká část portfolia je převedena do elektronické podoby prostřednictvím webového rozhraní, kdy byla využita webová stránka školy. Pro zaměstnance je již běžné pracovat on line, výhodou je snadná doplnitelnost, přístupnost z domova, trvalost informací a snad i značná míra bezpečnosti.

Více informací naleznete v prezentaci ZDE.


Mgr. Lucie Štěpánková, ředitelka MŠ Pod Špilberkem, Brno (ŠPZ).

Autorka příspěvku seznámila přítomné s nástrojem pro hodnocení práce učitelek MŠ, nazvaným INDI. Tento nástroj byl vytvořen pro potřeby škol, které pracují podle modelového programu „Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole“. V roce 1999 ho sestavil tým autorek prvního manuálu Zdravá MŠ a nejzkušenějších ředitelek MŠ podporujících zdraví (MŠPZ). Nástroj se na základě podnětů a zkušenosti škol, které jej využívají, stále vyvíjí, je upravován a aktualizován, poslední verze je z roku 2006.

Nástroj INDI je soubor evaluačních dotazníků, podle 2 principů a 12 zásad modelového programu podpory zdraví v MŠ. Jeho součástí je i dotazník pro hodnocení formálního kurikula. Jednotlivé dotazníky obsahují různé množství specifických, konkrétně vyjádřených položek, které jsou členěny do okruhů podle toho, koho se týkají – dětí, učitelek, ředitelky, MŠ, ZŠ, případně rodičů, školní kuchyně a dalších. Položky jsou formulovány převážně z hlediska pozitivního, předjímají, jak by naplňování příslušného indikátoru mělo vypadat.

Odpovědi na jednotlivé položky zaznamenává posuzovatel kvantitativně vyhodnotitelným způsobem na pětistupňové škále podle frekvence výskytu popsaného jevu. Školy mají k dispozici jednoduchý program, který umožňuje rychlé statistické vyhodnocení. Zkušenosti MŠ, které s ním pracují, dokazují, že dobře slouží k průběžnému sledování změn ve škole i v kratších úsecích.

Přínosem tohoto nástroje pro sebehodnocení učitele spočívá v tom, že:
– Poskytuje podklady pro sebehodnocení učitele.
– Jasně pojmenovává cílový stav.
– Je součástí kritérií pro hodnocení kvality práce při rozdělování nenárokových složek platu.
– Pomáhá všem zúčastněným vidět jednotlivé jevy objektivně.
– Pomáhá posouvat kvalitu v celé MŠ.

Více informací naleznete v prezentaci ZDE.


Diskuse, kterou moderoval Mgr. Vladimír Srb, koordinátor celonárodní diskuse k standardu učitele, se týkala 5 hlavních okruhů otázek:

1) Má být školská reforma a s ní související tvorba standardu práce učitele iniciována tzv. „shora“ (z podnětu MŠMT) či „zdola“ (na základě aktivit jednotlivých škol, pedagogických fakult, sdružení a uskupení pedagogů).

Zastánci reformy shora (Ing. Brdička z PF UK) argumentovali „nedostatkem času“ v tom smyslu, že pokud se brzy nezlepší kvalita vzdělání v našich školách, která se odvíjí od kvality pedagogů bude naše školství produkovat především absolventy nižší kvalifikační úrovně a staneme se zásobárnou pomocných pracovníků Evropy.

Přednost reformy vnikající zdola (PhDr. Hausenblas) souvisí s vnitřní motivací, která je u zrodu těchto aktivit. U pedagogů, kteří se podílejí na tvorbě standardu, lze předpokládat, že lépe pochopí jeho smysl a přijmou požadavky z něho plynoucí za své.

Mgr. Srb informoval o zapojení všech pedagogických fakult v diskusi a jejich podpoře vzniku standardu. Seznámil posluchače také se situací v zahraničí (např. Velká Británie, Nizozemí), kde se, na rozdíl od našich škol, se standardy pracuje již od vstupu studenta na pedagogickou fakultu.

Podle jeho informací se zdá, že v současné době existuje konsensus mezi odbornou pedagogickou veřejností a některými vedoucími představiteli MŠMT v názoru na nutnost pokračovat v diskusi o standardu.


2) Zkušenosti s hospitací pedagogů navzájem, jak to učitelé přijímají, jaká je zpětná vazba (paní Kratochvílová – Sdružení Tereza).

Všichni představitelé škol konstatovali pozitivní zkušenosti, je však nutno zajistit bezpečnost pedagoga, aby překonal obavy z ohrožení. Je to dovednost jako každá jiná, která se musí rozvíjet (Mgr. Ševčík).


3) Role a využití snímání práce učitele v hodině na videokameru.

Byly vysloveny názory, že s touto metodou nemají pedagogové zkušenosti, neumějí pracovat za situace, kdy je jejich práce snímána kamerou (Ing. Nádvorník). Snímání videokamerou může být náhrada za hospitaci, ale tato metoda je časově náročné, dobře využitelná v případě, že učitel se chce sám na sebe podívat (pan Wagner – Česká škola).


4) Přínos hodnocení práce pedagogů u těch, kteří byli na začátku procesu pasivní nebo měli negativní postoje (Jana Hrubá – Učitelské listy).

Ve všech školách hodnocení pedagogů přineslo pozitivní výsledky, posun nastal i u těch učitelů, kteří se neměli zpočátku chuť zapojit. Všude se ale našli takoví, kteří se neztotožnili s novými postupy, nechtějí podporovat nový přístup a dokonce někteří učitelé ze škol odešli.


5) Význam vytvoření obecného standardu na celostátní úrovni pro malé školy zdůraznila PaedDr. Sedláčková z ČSI Severomoravského kraje. Učitelé v malých školách si často nevědí rady s novými požadavky a zaváděnými postupy a metodami. Nemají představu, co se od nich očekává a bylo by pro ně velkým přínosem, kdyby byly vytvořeny standardy na celostátní úrovni a v jejich rámci stanoveno, co vše je náplní práce pedagoga a jak by jejich práce měla vypadat.


Puberťáci a adolescenti

pátek 19. března 2010 · 0 komentářů

Nová publikace nakladatelství Portál sice vyšla v edici Rádci pro rodiče, ale leccos zajímavého v ní mohou najít i učitelé.


Michael Carr-Gregg, Erin Shale: Puberťáci a adolescenti, Portál 2010

Průvodce výchovou dospívajících. Puberta i adolescence jsou krásnými a důležitými úseky života. Často s sebou ale nesou i bolest, rozčarování a zmatek; dospívající vidí své rodiče kritickýma očima a rodiče se podobně dívají na své děti. Dnešní děti navíc do puberty vstupují dříve, kolem desátého a jedenáctého roku života, přitom však domov opouštějí mnohem později než v minulosti.Kniha provází rodiče jednotlivými oblastmi výchovy teenagerů a je postavena na praktických radách, svědectví rodičů i mladých lidí. Publikace osloví rodiče, učitele a vychovatele dospívající mládeže.

Michael Carr-Gregg pracuje jako psycholog. Věnuje se zejména práci s dospívající mládeží a radí i jejich rodičům.

Erin Shale pracovala jako poradkyně v oblasti volby povolání. V současnosti vyučuje výchovu ke zdraví a vede kurzy osobního rozvoje. Oba autoři působí v Austrálii.

Knihu si můžete prolistovat a ukázky přečíst ZDE.

Tomáš Zahradníček: Pochod certifikovaných produktů

čtvrtek 18. března 2010 · 0 komentářů

Protesty proti komercializaci vysokého školství v Evropě se přenesly přes hranice a začaly také u nás. V pátek se v Praze představila skupina Vzdělání není zboží! manifestací, první vlaštovkou svého druhu. Je dnes velmi neobvyklé, když se na veřejnosti objeví studenti a jdou po ulicích hlásat, že pro ně vzdělání není zboží, ale odpovědnost, jak to předvedl páteční ironicky míněný „Pochod produktů“. Nedá se na to však říct o moc víc, než že to je moc hezký a ušlechtilý závazek a jeden jim bude držet palce, aby ho co nejlépe naplňovali.

Žádná škola nemůže zaručit, že její absolventi budou vzdělaní. Pouze to, že budou vyškoleni a přezkoušeni. Jestli se vedle školení budou také vzdělávat, je odjakživa jejich soukromé rozhodnutí a škola v této věci sama mnoho nezmůže. Pokud splní školní normy, může úporný student získat diplom třeba z dějin filozofie, aniž by se „vzdělal“ v tom náročném a vlastně nikdy zcela naplnitelném smyslu, v jakém pojem vzdělání použili demonstrující studenti.

Celý text ZDE.

APU: Návrh struktury Standardu po 2. kole veřejné diskuse

· 2 komentářů

Z Podkladového materiálu pro tvorbu Standardu kvality profese učitele Asociace profese učitelství (APU) přinášíme dnes druhou část – Návrh struktury Standardu.

Článek o diskusi k těmto otázkám na setkání APU si můžete přečíst ZDE.

První část materiálu Idea Standardu kvality profese učitele: východiska najdete ZDE.


Návrh struktury standardu po 2. kole veřejné diskuse: oblasti a kritéria

Autorský tým: Hana Košťálová, Michaela Píšová, Vladimíra Spilková, Vladimír Srb, Hana Stýblová, Zora Syslová, František Tomášek


1. Výuka

1.1 Plánování

Učitel systematicky plánuje výuku, tj. co, jak a proč se mají žáci učit, vzhledem ke vzdělávacím cílům stanoveným v kurikulárních dokumentech a s ohledem na individuální možnosti a potřeby žáků.

Učitel:
– volí stěžejní přístupy a metody vyučování a učení směřující k naplňování dlouhodobých vzdělávacích cílů;
– stanovuje dílčí vzdělávací cíle z hlediska dlouhodobých vzdělávacích cílů;
– k naplnění dílčích vzdělávacích cílů a podle charakteru učiva volí vhodné metody a organizaci výuky;
– vybírá smysluplný obsah a promýšlí návaznost, komplexnost a provázanost učiva včetně mezipředmětových vazeb;
– při plánování vychází z reflexe průběhu a výsledků předchozí výuky a učení žáků;
– plánuje, jakým způsobem bude stavět na dosavadních zkušenostech a znalostech žáků;
– připravuje pro žáky učební pomůcky a využití různých zdrojů informací včetně moderních informačních technologií;
– volí způsoby diferenciace a individualizace výuky (vzdělávací cíle, obsah, metody a organizaci učení) dle potřeb konkrétních žáků;
– plánuje, z čeho a jak žáci i učitel poznají, že dosáhli stanovených cílů. Rozhoduje se o způsobu reflexe a hodnocení procesu a výsledků učení žáků;
– předvídá situace, které při učení mohou nastat, a promýšlí varianty jejich řešení
– volí postupy, které respektují sociální povahu učení a umožňují interakci mezi žáky.


1.2. Prostředí pro učení

Učitel ve třídě vytváří prostředí, v němž se žáci cítí dobře a mohou pracovat s vysokým nasazením. Ke každému žákovi přistupuje jako k jedinečné lidské bytosti a bez předsudků.
– vytváří prostředí vzájemné úcty a respektu;
– podporuje soudržnost třídy a spolupráci mezi žáky;
– vyjadřuje žákům důvěru a pozitivní očekávání, podporuje jejich sebedůvěru;
– rozpoznává odlišné potřeby a možnosti jednotlivých žáků a reaguje na ně; projevuje porozumění pro potřeby žáků;
– dává žákům prostor pro vyjádření, naslouchá žákům a poskytuje jim zpětnou vazbu; dbá na to, aby si žáci naslouchali navzájem a aby naslouchali učiteli;
– společně se žáky tvoří pravidla soužití třídy a důsledně vyžaduje jejich dodržování;
– zvládá kázeň ve třídě, která je chápána jako dodržování dohodnutého řádu a pravidel chování a soužití ve třídě. Při řešení nekázně a rušivého chování jedná rázně, důsledně, ale současně s důrazem na důstojnost a vzájemný respekt.


1.3 Řízení procesů učení

Učitel používá takové výukové strategie, které umožňují každému žákovi porozumět probírané látce, osvojit si žádoucí kompetence a získat vnitřní motivaci i dovednosti k celoživotnímu učení a poznávání.
– vede výuku podle připraveného plánu, aktuálně reaguje na vývoj situace a na potřeby a možnosti jednotlivých žáků, ale neztrácí zaměření na stanovené cíle učení
– využívá širokého spektra výukových metod s důrazem na aktivní učení žáků;
– individualizuje výuku vzhledem k možnostem a potřebám jednotlivých žáků, snaží se o dosažení osobního maxima u každého žáka;
– vede žáky k porozumění situaci, úkolu a k výběru, interpretaci a porozumění informacím z rozličných zdrojů;
– podporuje učení žáků řízením kroků učení, důležitými otázkami a častou zpětnou vazbou, vede je k poznávání, osvojování a užívání efektivních individuálních strategií učení;
– průběžně udržuje a podněcuje vnitřní motivaci žáků k učení;
– při výuce komunikuje se žáky způsobem, který odpovídá jejich věku, kultivovaně, jasně, srozumitelně; vhodně pracuje s prostředky neverbální komunikace.


1.4 Hodnocení práce žáků

Učitel hodnotí tak, aby žák získal dostatek informací pro své další učení a aby se učil sebehodnocení.
– hodnotí procesy učení – poskytuje průběžně popisnou zpětnou vazbu (zaměřenou na dosahování cílů) k učebním činnostem a chování žáků, hodnotí postup, míru úsilí, zájem, úroveň spolupráce apod.;
– hodnotí výsledky učení, tj. míru dosahování kompetencí (znalosti, dovednosti, postoje i hodnoty) s ohledem na individuální možnosti žáků a vzhledem k očekávaným výsledkům;
– zprostředkovává žákům kritéria hodnocení, případně jim umožňuje podílet se na jejich vytváření;
– využívá různých forem hodnocení podporujících zejména vnitřní motivaci žáků k učení;
– rozvíjí u žáků dovednost sebehodnocení a vzájemného hodnocení s oporou o předem známá kritéria;
– zvolenými formami hodnocení vede žáky k přebírání zodpovědnosti za vlastní učení.


1.5 Reflexe výuky

Učitel reflektuje procesy i výsledky plánování a realizace výuky s cílem zkvalitnit svoji práci a zvýšit tak efektivitu žákova učení.
– vyhodnocuje zvolené strategie, metody a organizaci vyučování vzhledem k plánovaným cílům výuky, ale i jejich dosažení;
– shromažďuje a využívá zdroje, které mu pomáhají reflektovat efekty výuky;
– vyhodnocuje vliv výuky na pokrok každého žáka;
– výsledná zjištění slouží jako východisko k dalšímu plánování.


2. Kontext výuky


2.1 Rozvoj školy a spolupráce s kolegy

Učitel je aktivním členem školního společenství, který se spolupodílí na rozvoji školy a zkvalitňování vzdělávání. Přispívá k vytváření pozitivního klimatu školy, je si vědom, že je nositelem kultury školy.
– podílí se na rozvoji školy a zkvalitňování jejího vzdělávacího programu, na přípravě a realizaci společných projektů školy;
– přispívá k vytváření pozitivního sociálního klimatu školy založeného na vzájemném respektu, sdílení společných profesních hodnot a spolupráci;
– spolupracuje s kolegy i vedením školy na zkvalitňování výuky.


2.2 Spolupráce s rodiči a širší veřejností

Učitel vyhledává a využívá příležitosti pro spolupráci s rodiči a dalšími partnery školy
s cílem společně podporovat kvalitu učení žáků.
– komunikuje a spolupracuje s rodiči na základě partnerského přístupu, založeného na vzájemné úctě, respektu a sdílené odpovědnosti za rozvoj žáků;
– usiluje o vtažení rodičů do života školy;
– poskytuje rodičům co nejvíc informací o procesu i výsledcích žákova učení;
– získává od rodičů informace o sociálním a kulturním prostředí žáka s cílem společně s nimi hledat cesty k rozvíjení žáka;
– komunikuje a spolupracuje s dalšími partnery školy;
– dokáže prezentovat a zdůvodnit vzdělávací program školy rodičům i širší veřejnosti.


3. Profesní rozvoj učitele

Učitel řeší profesní výzvy a úkoly a přijímá zodpovědnost za možná rizika jejich řešení. Jedná v souladu s etickými principy učitelské profese.

Učitel:
– projevuje zaujetí pro profesi a pro práci se žáky;
– průběžně reflektuje svou práci (nejen výuku), tj. je schopen popsat, analyzovat a zhodnotit ji, vysvětlit důvody svého profesního jednání, případně navrhovat alternativní způsoby práce;
– na základě reflexe plánuje svůj další profesní růst a své profesní kompetence (postoje a hodnoty, znalosti a dovednosti pedagogicko-psychologické, oborově didaktické, oborové, pracovně právní, znalosti a dovednosti z oblasti moderních informačních technologií) průběžně rozvíjí;
– plán svého profesního rozvoje ladí s úkoly a cíli školy, ve které učí;
– k profesnímu rozvoji využívá rozmanité dostupné prostředky, např. literaturu, internet, konzultace s kolegy, kurzy dalšího vzdělávání učitelů;
– svůj profesní růst průběžně vyhodnocuje a své učení a profesní pokroky je schopen prokázat;
– své odborné problémy i pokroky sdílí s kolegy;
– pečuje o své fyzické a psychické zdraví, aktivně čelí stresu a syndromu vyhoření.


Připomínky k navrhovanému materiálu můžete posílat na adresy prezidenta a viceprezidentky Asociace profese učitelství: f.tomasek@email.cz a v.spilkova@email.cz


APU: Idea Standardu kvality profese učitele

středa 17. března 2010 · 0 komentářů

Z Podkladového materiálu pro tvorbu Standardu kvality profese učitele Asociace profese učitelství (APU) přinášíme dnes první část – východiska.

Článek o diskusi k těmto otázkám na setkání APU si můžete přečíst ZDE.

Druhou část – Návrh struktury Standardu – najdete ZDE.



I. Idea standardu kvality profese učitele: východiska

Autorský tým: Hana Košťálová, Michaela Píšová, Vladimíra Spilková, Vladimír Srb, Hana Stýblová, Zora Syslová, František Tomášek


Co patřilo ke klíčovým východiskům práce přípravného týmu?

A. Společenské požadavky v českém i mezinárodním (zejména evropském) kontextu – podpora kvality ve vzdělávání
B. Role Standardu v komplexním systému podpory učitele jako klíčového aktéra při zvyšování kvality ve vzdělávání
C. Pojetí Standardu
D. Funkce Standardu
E. Procesy tvorby Standardu
F. Nezbytné podmínky implementace Standardu


ad A. Společenské požadavky v českém i mezinárodním (zejména evropském) kontextu – podpora kvality ve vzdělávání

Zvyšování kvality ve vzdělávání a s tím související snaha o zvyšování kvality učitelů je jedním z klíčových cílů vzdělávací politiky ve většině vyspělých zemí, o čemž svědčí i pozornost, která je tomuto problému věnována v mezinárodních dokumentech UNESCO, OECD, Evropské komise.

Kvalita učitelů a zkvalitňování systému jejich přípravy jsou považovány za klíčový nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol. Četné výzkumy bezpečně dokládají, že školy mohou mít velký vliv na úspěch žáků v učení a rozhodující část tohoto vlivu připadá na učitele. Kvalita učitelovy práce má prokazatelně významný vliv na výsledky žáků v učení.

Deklarovaný důraz na kvalitu učitelů se promítl do vytvoření modelů, jež na základě empirických výzkumů vymezily kompetence (znalosti, dovednosti, postoje), které charakterizují kvalitní, efektivní učitele. Na základě charakteristik klíčových prvků kvality učitele byly v mnoha evropských zemích i v zámoří vytvořeny profesní standardy v podobě profesních kvalit, kompetenčních požadavků, charakteristik profesních činností, které jsou nezbytné pro kvalitní/standardní výkon profese v dané zemi. Jsou považovány za východisko především pro učitelské vzdělávání, profesní rozvoj, hodnocení a sebehodnocení učitelů.

Důležitým evropským trendem je důraz na demokratický proces tvorby standardu „zdola“, na to, aby vznikal ve spolupráci představitelů školní praxe, pedagogického výzkumu a vzdělávací politiky. V některých zemích se však objevují v souvislosti s implementací standardu také kritické hlasy, např. obavy z uniformity, potlačení významu individuality, autenticity a kreativity učitelů.

V českém kontextu se po období nedostatečného zájmu o problematiku učitele a učitelského vzdělávání v devadesátých letech dostává kvalita učitele a profesní standard do popředí zájmu vzdělávací politiky (např. Národní program rozvoje vzdělání, projekt MŠMT „Podpora práce učitelů“, ustavení grémia pro problematiku učitelského studia na vysokých školách a tvorba minimálních standardů učitelství). Zejména problémy s připraveností učitelů a ředitelů na nové požadavky, které s sebou nese kurikulární reforma, zdůraznily potřebu jasně definovat nové role a profesní kompetence učitelů, které jsou předpokladem kvalitního vykonávání profese ve změněných podmínkách a nárocích na vzdělávání.

V poslední době zesílil názor, že je nutné definovat kvalitu učitele jako určitou normu, která na základě struktury profesních činností stanoví klíčové kompetence potřebné pro kvalitní výkon profese.


ad B. Role Standardu v komplexním systému podpory učitele jako klíčového aktéra při zvyšování kvality ve vzdělávání

Profesní standard chápeme jako důležitý nástroj k výraznější profesionalizaci učitelů, která by měla přispět ke zvýšení kvality jejich práce v intencích cílů kurikulární reformy. Standard bude charakterizovat, jak má vypadat práce profesionála (umožní odlišit jeho práci od práce více či méně poučeného laika). Bude srozumitelně popisovat základní úroveň kvality učitelské práce očekávanou (vyžadovanou) od každého učitele po 2–3 letech praxe. Budou popsány i vyšší úrovně kvality charakterizující vynikající učitele. Dosahování jednotlivých úrovní standardu bude provázáno s podstatným zvyšováním mezd učitelů.

Standard musí být provázán s komplexním systémem podpory učitelů a jejich profesního růstu. Konkrétně zejména s přípravným vzděláváním učitelů, uváděním začínajících učitelů do praxe, mentoringem/kolegiální podporou učitelů, jejich dalším vzděláváním apod. Standard bude podkladem k vytváření nezbytných podmínek pro kvalitní práci učitelů a tím povede k lepším výsledkům školního vzdělávání. Standard má smysl pouze jako jádro komplexního systému podpory učitelů.


ad C. Pojetí Standardu

Standard kvality profese učitele (dále jen Standard) chápeme jako rámec profesních kompetencí, které jsou nezbytné pro kvalitní vykonávání profese v kontextu pojetí cílů, obsahu a strategií školního vzdělávání vymezených kurikulárními dokumenty. Profesní kompetence považujeme za flexibilní strukturu, která zahrnuje zvnitřněné znalosti, dovednosti, reflektované zkušenosti, postoje a hodnoty učitele. Tyto komplexní způsobilosti se projevují v činnostech učitele.

Standard by měl vymezit základní oblasti a v nich charakterizovat odpovídající profesní činnosti učitele, které lze pozorovat, event. hodnotit (indikátory kvality). Za základní nástroje k hodnocení kvality práce učitele jsou považovány pozorování výuky, rozhovor s učitelem (event. se žáky a rodiči), analýza dokumentů (přípravy na výuku, práce žáků vč. portfolií, portfolio učitele apod.).

Standard jako rámec požadovaných profesních kompetencí je sice chápán jako určitá norma, ale ne statická a zafixovaná, ale naopak jako otevřený a vyvíjející se fenomén. Je třeba ho považovat za strukturu vzájemně provázaných prvků, které fungují jako celek. Standard jako nástroj k hodnocení a sebehodnocení nelze chápat dogmaticky. Je třeba k němu přistupovat holisticky, jako k rámci sloužícímu k celkovému hodnocení kvality profesního výkonu učitele, ne nutně k posouzení všech jednotlivostí.


ad D. Funkce Standardu

Z hlediska smyslu a funkcí standardu považujeme za důležité, aby sloužil především:

a) K ujasňování toho, jak se musí proměňovat pojetí profese (role a profesní kompetence), jak by měli být učitelé vzděláváni, aby zvládali požadavky spojené s výraznou změnou cílů, obsahu a metod školního vzdělávání. Tedy, co znamená kvalitní výkon učitelské profese z hlediska současných i perspektivních nároků nejen v domácím, ale i mezinárodním kontextu. Jde především o široce sdílené porozumění proměnám pojetí kvality učitele uvnitř profesní komunity, mezi politiky a širokou veřejností.

b) Jako sjednocující rámec pro vymezení profilu absolventa studia učitelství na fakultách připravujících učitele a jako východisko pro proměny v pregraduální přípravě učitelů.

c) Jako východisko pro proměnu systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, jeho zacílení na požadavky kurikulární reformy a s ohledem na vzdělávací potřeby učitelů.

d) Jako nástroj pro oceňování kvality učitele s vlivem na finanční ohodnocení a kariérní postup. Jednotlivé kariérní úrovně by byly propojeny s atestacemi, garantujícími naplnění definované úrovně.

e) Jako rámec pro systematickou reflexi vlastní práce, nástroj pro sebehodnocení a profesní rozvoj. Měl by motivovat učitele k tomu, aby se dále profesně rozvíjel z vnitřní potřeby.

f) Jako základ k vytvoření systému podpory učitelů v jejich profesním rozvoji včetně nástrojů jejich podpory (např. mentoring).


ad E. Procesy tvorby Standardu

Klademe důraz na to, aby představa o kvalitě učitele vyjádřená profesním standardem byla vytvářena ve spolupráci představitelů školní praxe, pedagogického výzkumu a vzdělávací politiky. Zejména je důležité, aby se do jeho tvorby aktivně zapojili samotní učitelé, aby mohli ovlivňovat jak jeho celkové pojetí, tak konkrétní formulace. Klíčovou podmínkou k vnitřnímu přijetí standardu učiteli je, aby byl v souladu s tím, jak oni sami chápou podstatu své práce a jak vidí sami sebe jako profesionály. Pouze profesní standard, který je široce sdílený a zvnitřněný, může být pro učitele motivací a motorem ke zkvalitňování vlastní činnosti, což je v kontextu českého školství jedna z nejdůležitějších funkcí standardu. Jsme hluboce přesvědčeni o tom, že tvorba Standardu má být „v rukou profese“ a že je tedy třeba umožnit učitelům, aby se mohli skutečně podílet na definování profesní kvality (nejen fiktivně, či dílčím připomínkováním – jak tomu bylo u nás mnohokrát v minulosti). Proces tvorby Standardu „zdola“ vyžaduje dostatek času. V prvních fázích společné tvorby je prioritou nalezení shody v celkovém pojetí Standardu, jeho smyslu a funkcích v kontextu proměňujícího se českého školství.

Proto naše skupina věnovala tak velkou pozornost vyvolání široké veřejné diskuze o tom, jak chápat kvalitní vykonávání učitelské profese v měnících se požadavcích na školní vzdělávání. Kladli jsme velký důraz na průběžné vyhodnocování veřejné diskuze a na pečlivou analýzu jednotlivých názorů. Konkrétní podoba profesního standardu byla v této fázi věcí druhotnou. Záměrně jsme proto nepředložili do diskuze „hotový“ dokument, který jsme mohli jednoduše vytvořit kompilací zahraničních standardů. Uvedené příklady profesních činností měly vést k přemýšlení o podstatě kvalitní učitelské práce a ke kritickému přístupu k předloženým návrhům včetně tvorby vlastních, především lepších řešení. Od začátku jsme zdůrazňovali, že se nejedná o první verzi standardu, ale pouze o nastartování veřejné diskuze. (V mnoha zemích byla tvorba profesního standardu několikaletým procesem, např. v Nizozemí trvala tvorba dokumentu celých 6 let).


ad F. Nezbytné podmínky implementace Standardu

Má-li mít profesní standard a jeho zavádění smysl a mají-li být naplňovány jeho funkce, je nutné vytvořit odpovídající podmínky.

Standard by měl být vyvíjen seriozním způsobem (zejména je nutný dostatek času) a za podstatného zapojení odborné i širší veřejnosti. Standard by měl být formulován na takových úrovních náročnosti, které jsou reálně dosažitelné. Zejména v prvních fázích by měl být považován za otevřený, vyvíjející se dokument, který bude pravidelně evaluován a modifikován. Měl by být zpočátku ověřován jako nástroj pro sebehodnocení učitelů a rámec pro profesní růst; tedy v první fázi zejména jako nástroj podpory učitelů a ne jako nástroj kontroly.

Klíčovou podmínkou je, aby se podpora kvality učitelů a učitelského vzdělávání stala skutečnou (nejen proklamovanou) prioritou státní vzdělávací politiky. Konkrétním výrazem této priority by bylo vytvoření systému podpory učitelů a učitelského vzdělávání, zejména vytvoření ekonomických podmínek pro zajišťování kvalitního zavedení standardu a jeho dlouhodobou udržitelnost. Je třeba formulovat podmínky, které jsou nutné k zajištění požadované kvality výkonu učitelské profese a to jak ve školách, tak institucích připravujících učitele.

Je třeba definovat legislativní podmínky – není možné zavádět standard, který má garantovat kvalitu učitelské profese, a současně neřešit problém vysokého počtu nekvalifikovaných učitelů (viz novely zákona petrifikující současný neutěšený stav). Stát musí aktivně a perspektivně řešit tento problém – např. finanční podporou fakult připravujících učitele rozšířit možnost kombinovaných a distančních forem studia pro nekvalifikované učitele z praxe. V žádném případě není možné připustit, že by splnění kritérií standardu mohlo suplovat vysokoškolské vzdělání.

Tvorba a zavádění standardu musí být v souladu s dalšími opatřeními vzdělávací politiky (např. koncepce přípravného vzdělávání učitelů – role Akreditační komise při posuzování programů studia učitelství, systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, koncepce hodnocení České školní inspekce, podpora profesního růstu, kariérní řád).

Za velmi důležitý považujeme také dostatečný časový prostor na promyšlené vysvětlování a pozitivní medializaci profesního standardu učitele zacílenou k odborné pedagogické i rodičovské veřejnosti (vysvětlovat, že nejde o ohrožení a bič na učitele, ale o příležitost k oceňování kvality práce učitele, tak, jak je to obvyklé v jiných profesích).

Zdůrazňujeme, že za nejdůležitější podmínku efektivní implementace Standardu považujeme vytvoření finančních a organizačních podmínek ze strany MŠMT pro využití standardu k profesnímu růstu učitelů (např. zavedení systémové kolegiální podpory ve škole, podpora začínajících učitelů, cílené další vzdělávání učitelů). Bez vytvoření systému komplexní podpory (zejména finanční) učitelů a učitelského vzdělávání nemá smysl mluvit o zvyšování kvality učitelů a nemá tedy ani smysl zavádět standard do praxe.


Připomínky k navrhovanému materiálu
můžete posílat na adresy prezidenta a viceprezidentky Asociace profese učitelství: f.tomasek@email.cz a v.spilkova@email.cz

Příště: 2. část – Návrh struktury Standardu po 2. kole veřejné diskuse: oblasti a kritéria


Věra Ježková: SKAV a Kulaté stoly jako reflexe vzdělávací politiky

úterý 16. března 2010 · 0 komentářů

V čísle 3/2009 časopisu Orbis Scholae byla publikována zpráva o výzkumu, který se věnoval reflexi vzdělávací politiky na kulatých stolech SKAV za posledních šest let.

Studii najdete v Orbis Scholae číslo 3/2009.

V úvodu se píše: „Kulaté stoly patří k nejdůležitějším a nejznámějším aktivitám, které dlouhodobě organizuje občanské sdružení Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV). SKAV je jedním z nejvýznamnějších sdružení v České republice působících v oblasti školství. Kulaté stoly představují veřejnou platformu pro diskusi o zásadních otázkách vzdělávací politiky. Následující studie přináší reflexi české vzdělávací politiky v kulatých stolech pořádaných za posledních téměř šest let. Tuto reflexi jsme učinili prostřednictvím výzkumu. Ve studii nejprve krátce představujeme jeho metodologii. Dále podáváme stručnou charakteristiku SKAV a kulatých stolů. Těžiště studie tvoří výsledky výzkumu. Poskytují pohled na aktuální témata vzdělávací politiky, která byla hlavním předmětem zájmu hlavních vystupujících na kulatých stolech a diskusí, jichž se zúčastnili zástupci decizní sféry, odborníci, učitelé a představitelé pedagogické veřejnosti z celé ČR i médií. Studii uzavírá „případová studie“ shrnující pohled účastníků kulatých stolů na problematiku kurikula.“

Výzkumný problém byl formulován takto: Která témata byla předmětem kulatých stolů ve sledovaném období a jaký byl jejich vývoj? Hlavní metodou výzkumu byla obsahová analýza kulatých stolů v období 2003–2008 na základě dvou sborníků SKAV s výstupy a příspěvky panelistů. Byla sledována i návštěvnost kulatých stolů z hlediska jejich témat.

Výzkum vymezil sedm tematických okruhů:
1. Kurikulum
2. Evaluace škol a hodnocení žáků
3. Škola
4. Učitel
5. Budoucnost škol(ství)
6. Financování školství
7. Ostatní

Témata Kulatých stolů byla porovnána s aktuálními tématy vzdělávací politiky ve sledovaném období, která byla formulována ve výročních zprávách a dlouhodobém záměru MŠMT.

Podle výsledků ankety, kterou organizátoři zaslali účastníkům kulatých stolů v lednu 2008, hodnotili respondenti obsah i formu Kulatých stolů velice kladně. „S odvoláním na tyto výsledky i na základě vlastních zkušeností se domníváme, že můžeme konstatovat, že kulaté stoly k uspokojování potřeb pedagogické praxe v oblasti vzdělávací politiky významně přispívají,“ píše se v závěru studie.

Sborníky SKAV si můžete stáhnout ZDE.
Kulaté stoly ke vzdělávací politice (duben 2003–říjen 2005)
Kulaté stoly ke vzdělávací politice (listopad 2005–červen 2008):


Co najdete v novém čísle Orbis Scholae

pondělí 15. března 2010 · 0 komentářů

Jde o odborný recenzovaný časopis zaměřený na problematiku školního vzdělávání v jeho širších sociokulturních souvislostech. Jeho cílem je přispět k porozumění a rozvoji školního vzdělávání, k řešení problémů praxe a vzdělávací politiky. Otiskuje původní, dosud nepublikované příspěvky. Číslo 3/2009 má téma Výzkum vzdělávacích potřeb a vzdělávací politika.

Orbis Scholae je internetový časopis Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity Brno a Centra základního výzkumu školního vzdělávání. Editory jsou Karel Černý a Martin Chvál.

Najdete ho zde: http://www.orbisscholae.cz/archiv/2009_03.pdf

Z obsahu čísla 3/2009: Výzkum vzdělávacích potřeb a vzdělávací politika

Výzkumná sdělení:
– Dopady demografického vývoje na vzdělávací soustavu v ČR (Vladimír Hulík, Klára Tesárková)
– Školství očima české veřejnosti: percepce současného stavu a vývoje (Karel Černý, David Greger, Martin Chvál, Eliška Walterová)
– Názory českých rodičů a veřejnosti na časné rozdělování žáků (David Greger, Martin Chvál, Eliška Walterová, Karel Černý)
– Testování žáků na konci základní školy a státní maturita – aktuální otázky současné vzdělávací politiky (Martin Chvál, David Greger, Eliška Walterová, Karel Černý)

Přehledové studie:
– Vzdělávací politika a mezinárodní výzkumy výsledků vzdělávání v ČR (Jana Straková)

Esej:
- Soužití z rozumu, nebo nutnosti? Ke vztahům a souvislostem mezi vědou a vzdělávací politikou (Karel Rýdl)

Zprávy:
– SKAV a Kulaté stoly jako reflexe vzdělávací politiky (Věra Ježková)



Časopis Studia paedagogica si můžete nyní i objednat

pátek 12. března 2010 · 0 komentářů

Nedávno vyšlo druhé číslo za rok 2009 časopisu Ústavu pedagogických věd FF MU Brno Studia paedagogica.

Redakční tým píše: „První číslo v každém roce bude pojato jako monotematické – v roce 2009 vyšlo pod názvem Lidé ve škole a jejich vztahy. Pro rok 2010 připravujeme monotéma Fenomén času ve výchově a vzdělávání a v roce 2011 se plánujeme zaměřit na komunikaci mezi učiteli a žáky. Druhé číslo každého ročníku nabídne vždy prostor teoretickým a empirickým příspěvkům bez užšího tematického vymezení. Doufáme, že se nám tímto způsobem bude dařit kontinuálně vytvářet vysoce odborný a zároveň čtenářsky atraktivní časopis.

V souvislosti s přechodem na novou periodicitu jsme se rozhodli reagovat na poptávku po možnosti předplatného, které svým čtenářům nabízíme v roce 2010 za zvýhodněnou cenu 300 Kč (cena jednoho samostatného čísla činí 199 Kč). Pokud se nás rozhodnete tímto způsobem podpořit, můžete si předplatné objednat elektronicky ZDE.

Číslo 1/2010 vyjde v srpnu, číslo 2/2010 v prosinci tohoto roku. Forma předplatného nám umožní dostat časopis ke čtenářům dříve, než prostřednictvím prodeje v běžné obchodní síti.“


Z obsahu 2. čísla 2009

Klára Šeďová: Co víme o výukovém dialogu?
Ondřej Kaščák: Rituály a skryté kurikulum alebo Kam v pedagogike zaradiť rituálne štúdie?
Tereza Cimrmannová: Pedagog jako odborník prvního kontaktu v situaci krize žáka
Kateřina Trnková, Lucie Chaloupková, Dana Knotová: Pedagogičtí pracovníci na málotřídkách – izolovaní a nekvalifikovaní?
Soňa Koťátková: Kvalita sociálního klimatu a potřeby učitelek mateřských škol
Lenka Krejčová: Význam učitelů a školního prostředí pro motivaci dospívajících při studiu ve středních školách
Eva Janebová: Vedení internacionalizace vysokých škol
Milada Rabušicová, Markéta Klusáčková, Lenka Kamanová: Mezigenerační učení v rámci programů a kurzů neformálního vzdělávání pro děti, rodiče a prarodiče


Josef Lukas: Projekt CPIV – Centra podpory inkluzívního vzdělávání

čtvrtek 11. března 2010 · 0 komentářů

Se začátkem školního roku 2009/2010 odstartoval v 9 městech naší republiky (Brno, České Budějovice, Hradec Králové, Karviná, Most, Olomouc, Opava, Plzeň, Praha) nový národní projekt, spolufinancovaný ESF a státním rozpočtem ČR, který je zaměřen na práci se školami a na jehož realizaci se podílí IPPP ČR.

Projekt Centra podpory inkluzívního vzdělávání (www.cpiv.cz) nevznikal „na zelené louce“, ale navazoval do určité míry na práci Středisek integrace menšin (SIM), jen se poněkud posunulo ohnisko zájmu tohoto následného projektu – změnila se především hlavní cílová skupina. Střediska integrace menšin se primárně zabývala prací s dětmi (především ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí), kterým se snažila pomoci nejčastěji se zvládáním obtíží, spojených se školní docházkou. Střediska integrace menšin ověřila během svého působení řadu nástrojů vhodných pro přímou práci s dětmi, kdy pracovníci SIM poskytovali služby především v oblastech: práce s třídním kolektivem; diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb dětí; doučování (tutoring); sociální práce s rodinou dítěte; organizování vzdělávacích a volnočasových aktivit atd.

Avšak část práce SIM byla vždy směřována také k učitelům, kterým byly poskytovány konzultace, poradenské služby či programy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Právě při tom bylo v projektu SIM mimo jiné zjištěno, že podpora, zaměřená na školy a pedagogické pracovníky a jejich zvládání zvyšujících se nároků na vzdělávání dětí s rozličnými obtížemi, může mít v konečném důsledku podstatně větší význam, než pomoc, směřovaná ke konkrétním, jednotlivým žákům. Tím ovšem navazující projekt nikterak nesnižuje důležitost individuální práce se žákem či třídním kolektivem – právě naopak se CPIV bude snažit, aby se skutečný individuální přístup učitelů a škol k potřebám každého žáka stal (pro začátek alespoň na školách s projektem spolupracujících) jakýmsi „nepsaným“ standardem.

Pravděpodobně málo odborníků i laiků, kteří jsou nějakým způsobem spojeni s naším školstvím (od učitelů, přes jejich vzdělavatele až k rodičům žáků), by asi bylo ochotno obecně tvrdit, že všechny naše školy, jejich vedení a učitelé jsou schopni vždy bezchybně zvládat vzdělávání a výchovu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami či obecněji žáků s potřebou podpůrných opatření. Právě v této souvislosti je základním posláním CPIV podpora školských zařízení a škol, které by postupně měly dokázat samy zavádět vhodné nástroje (metodiky, formy výuky apod.), které pomohou naplňovat individuální vzdělávací potřeby každého dítěte. Projekt vychází z „jednoduchého“ předpokladu, že v podstatě každý žák, který je schopen vzdělávat se v tzv. hlavním vzdělávacím proudu, by k tomu měl dostat příležitost – tzn. školy (učitelé) by mu ji měly být schopny poskytnout.

Ve svém regionu každé z devíti Center vybírá (mimo jiné ve spolupráci s krajskými a obecními úřady) každoročně deset až patnáct škol, přičemž v tomto výběru jsou zastoupeny školy různé velikosti a s různou mírou potřeb v oblasti inkluzívního vzdělávání (1). Mezi nimi je vždy jedna či dvě „pilotní školy“, na kterých se již do větší míry daří principy inkluzívního vzdělávání naplňovat. Právě v souvislosti s pilotními školami je důležitým výstupem práce CPIV také vytváření sítí spolupracujících škol a dalších vzdělávacích institucí za účelem vzájemné výměny příkladů „dobré praxe“ a dalších zkušeností. V rámci pomoci školám a jejich zřizovatelům se CPIV také podílí na zajišťování finančních prostředků pro školy prostřednictvím získávání dotací či grantů (projektový management) či přímo poskytuje školám psychologické a speciálně-pedagogické poradenství. Zároveň probíhá příprava a podpora takových kurzů DVPP, které budou přínosné pro směřování škol k inkluzívnímu pojetí vzdělávání.

K dosažení těchto nelehkých cílů projektu je třeba, aby jednotlivá CPIV vždy mimo jiné byla v pravidelném kontaktu například se zřizovateli škol; školními poradenskými pracovišti (školními psychology, speciálními pedagogy atd.); profesními sdruženími, která pracují ve školství; vysokými školami, které vzdělávají budoucí pedagogy či (školní) psychology; případně s nestátními organizacemi, které se z odlišného úhlu pohledu zabývají obdobnou problematikou. Tímto tedy (nejen) výše zmíněné instituce a organizace vyzýváme, aby nás v případě zájmu o jakoukoliv formu spolupráce kontaktovaly (viz www.cpiv.cz) – ať již potřebují podpořit v oblasti inkluzívního vzdělávání, či naopak mohou nám a především ostatním školám poskytnout své zkušenosti (příklady „dobré praxe“).


PhDr. Josef Lukas, koordinátor CPIV Brno


_______________

(1) Inkluzívní vzdělávání je u nás již několik let diskutováno na různých úrovních, ovšem především vědeckým vymezováním pojmu se ve článku tohoto rozsahu zabývat není možné. Inkluzívní vzdělávání tedy ve zkratce znamená, že je co největší počet dětí ponechán ve zmiňovaném hlavním vzdělávacím proudu, že na školách existuje podnětné prostředí pro žáky i učitele a že odlišnosti žáků jsou připouštěny a respektovány („je normální být jiný“).

Ivo Rašín: Jak jsem se nechal opět nachytat…

středa 10. března 2010 · 1 komentářů

Věřte slibům politiků. Já opět věřil. V říjnu 2009 jsem byl osloven redaktory MF Dnes s dotazem, zda naše univerzita 3. věku dostává příspěvek na činnost seniorů od Středočeského kraje. Po pravdě jsem odvětil, že nedostáváme. Na dotaz, jak je to možné, když v Programových cílech ČSSD ve Středočeském kraji pod bodem 6. – podpora seniorů je i podpora univerzit 3. věku, sem nedokázal odpovědět.

Neuběhl ani týden od tohoto dotazu a už jsem byl osloven vedením Odboru školství Středočeského kraje. Dohodli jsem si schůzku v kanceláři odboru, kde jsem byl seznámen se záměrem naplnit Programové cíle. Cílem schůzky byl záměr získat ode mne informace o jediné fungující „neuniverzitní“ univerzitě 3. věku ve Středočeském kraji, o její programové nabídce, získávání prostředků atd. V podstatě šlo o získání veškerého know-how, které by pomohlo naplnit cíle Programu. Než jsem se stačil vyjádřit, byl jsem ubezpečen, že předání informací nebude určitě zdarma (sice nic velkého, vždyť senioři nejsou ekonomicky návratnou skupinou, ale přece…) a ať materiály, které předám, doplním o žádost o finanční dotaci na U3V. Bláhově jsem věřil, že slibovaná podpora kolem 120 tis. přinese naši U3V další rozvoj, a už jsem viděl, jak budu chválit sociální politiku politiků Středočeského kraje.

Ale opak je pravdou. Na žádost s veškerými předanými materiály jako by se zapomnělo. Když jsem se skromně začátkem ledna 2010 ozval, jak to vypadá s naši žádosti, byl jsem odkazován z jednoho místa ke druhému a zpět. Po dalším týdnu se vedoucí odboru školství ozval. Zajásal jsem: „Hurá! Že by se přeci jenom ledy hnuly a konečně došlo k naplnění politických slibů?“ Bohužel… Sice jsem obdržel řádnou omluvu, jak a proč, dokonce jsem byl pozván na oběd do Prahy. „ …vždyť přece musíme najít nějaké řešení,“ sdělil mě vedoucí odboru. A já opět věřil. Jenže opak se opět stal pravdou.

Schůzka byla dohodnuta na den 27. 1. 2010 na 12.00 hod. Já podle vzoru králů (přece není slušné někoho nechat čekat) jsem přijel včas a raději pět minut před schůzkou. Hlásil jsem se u paní sekretářky a postavil se do pozoru v očekávání, že konečně bude naše dohadování zdárně zakončeno. A ono ouha, pan vedoucí odboru školství se nedostavil. Čekal jsem dalších 15 min., paní sekretářka volala od čerta k ďáblu, na soukromý telefon, na služební telefon, ale očekávané schůzky jsem se nedočkal. Paní sekretářka se mně omluvila s dovětkem, že sice o naši schůzce ví, má ji v diáři ona i pan vedoucí, ten ale není nikde k sehnání. V tuto chvíli jsem si dal pohov a odešel. Nevím, jak páni politici a úředníci mají čas, ale mě toto stálo 3 dny práce a 2x návštěvu Prahy. Do dnešního dne se nikdo neozval, materiály nevrátil…

A co z toho pro mě vyplynulo? Nevěř slibům. A už vůbec ne některým politikům. A nebo ještě lepší: budu se chovat jako oni. Budu slibovat, chlubit se cizím peřím. Na www stránkách (www.visk.cz) nově vzniklého Vzdělávacího institutu Středočeského kraje je již kromě dalšího i záměr programu vzdělávání seniorů, který se objevil až 11.1. 2010. Že by ten náš?

Jedinou útěchou je, že magistrátu Města Mladá Boleslav není život seniorů lhostejný a jeho představitelé jsou ochotni univerzitu 3. věku podpořit i přesto, že „přece toto není ekonomicky návratná investice“…


Ivo Rašín, prorektor Mladoboleslavské univerzity třetího věku


Jana Hrubá: APU – Standard profese učitele potřebujeme

úterý 9. března 2010 · 0 komentářů

To bylo resumé diskuse, kterou uspořádala 11. 2. 2010 pro své členy a příznivce Asociace profese učitelství (APU), která si stanovila za své poslání dbát o kvalitu vzdělávání.


Představitelé APU Mgr. František Tomášek, Mgr. Jan Korda, prof. Hana Lukášová a Mgr. Hana Stýblová nejprve seznámili přítomné se záměry organizace, se zvolenými diskusními tématy a také s podrobnou genezí Standardu profese učitele, na jehož přípravě se někteří členové podíleli. Po pozastavení prací na Standardu ze strany MŠMT v červenci 2009 se pracovní skupina, která se vyčlenila z původního týmu, rozhodla v práci pokračovat „zdola“ a připravila na základě analýzy 2. kola diskuse ke Standardu „Podkladový materiál pro tvorbu Standardu profese učitele“, který byl na setkání zveřejněn. Autory jsou Hana Košťálová, Michaela Píšová, Vladimíra Spilková, Vladimír Srb, Zora Syslová a František Tomášek. Materiál obsahuje ideu standardu – klíčová východiska a dále návrh struktury standardu – oblasti a kritéria. Prof. Vladimíra Spilková při jeho představování zdůraznila, že velmi důležitá je především shoda na východiscích.


Co patřilo ke klíčovým východiskům práce přípravného týmu?

– Společenské požadavky v českém i mezinárodním (zejména evropském) kontextu – podpora kvality ve vzdělávání
– Role Standardu v komplexním systému podpory učitele jako klíčového aktéra při zvyšování kvality vzdělávání
– Pojetí Standardu
– Funkce Standardu
– Procesy tvorby Standardu
– Nezbytné podmínky implementace Standardu


Vystoupení „klíčových hráčů“

V úvodu diskuse vystoupili předem oslovení představitelé některých institucí a organizací. Náměstek ministryně školství RNDr. Jindřich Kitzberger řekl, že idea Standardu je výborně popsána a že s ní souhlasí. Ztotožnil se i s genezí Standardu. Proces vznikání označil za užitečný, protože ujasnil souvislosti a dostal problém na veřejnost. Šlo o hledání cesty. V současné době nepatří zpracování Standardu mezi priority MŠMT. Diskutuje se s děkany o profilu absolventa fakult připravujících učitele, který by měl být – tak jako Standard profese učitele – součástí celého systému podpory učitele. Projekt na návrh tohoto systému z prostředků ESF není zatím schválen. Musí jít o prioritu nového ministra. Projekt by měl být postaven především na dialogu s partnery.

Podle Prof. PaedDr. Ivy Stuchlíkové, předsedkyně pracovní skupiny Akreditační komise pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii, tvoří učitelské programy velkou proporci schvalovaných vzdělávacích programů a je tedy akutní potřeba efektivnějšího postupu při jejich schvalování. Akreditační komisi chybí Standard jako kritérium (existuje jen doporučená norma). Regionální fakulty mají někdy vlastní představy o učitelském studiu, dříve byla některými fakultami velmi podceňována pedagogická a psychologická příprava. Mělo by se vycházet ze Standardu. Rozvoj oborových didaktik jako vědeckých disciplin považuje Akreditační komise za klíčový prvek rozvoje identity fakult připravujících učitele.

Doc. PaedDr. Jana Coufalová, místopředsedkyně komise Rady vysokých škol pro přípravu učitelů, informovala, že na loňském semináři se zástupci všech fakult všech vysokých škol shodli na potřebě Standardu. Diskutovalo se o něm jako o požadavku na výstupní úroveň studia učitelství i jako o požadavku na cestu k této úrovni – na proces nabývání kompetencí, jako o opoře pro obhajobu specifik učitelské profese, jako o kritériu kvality celoživotního vzdělávání učitelů. Snaha o naplňování Standardu je ale v ostrém rozporu s ekonomickou situací fakult připravujících učitele, které zápasí o udržení oboru.

To potvrdil i prof. PhDr. Zdeněk Helus, mluvčí Asociace pedagogických fakult univerzit ČR. Řekl, že z pedagogických fakult se oddělují některé oborové části a hrozí, že pedagogické fakulty budou zbytkové. Zdůraznil také, že neexistuje systém zabezpečení praktické přípravy budoucích učitelů. Měla by se tomu věnovat pozornost při tvorbě profilu absolventa.

Mgr. Hana Bažantová, členka rady Asociace ředitelů ZŠ, tlumočila stanovisko asociace, která pozitivně hodnotí diskusi ke Standardu profese učitele i její analýzu a podporuje další práce na Standardu, do kterých se chce zapojit. Ve svém stanovisku upozorňuje také na rizika tohoto procesu, která by se měla včas eliminovat.


Následovala bohatá diskuse, ze které vyjímáme alespoň některé myšlenky:

– Je dobré, že ministerstvo chce řešit celý systém podpory učitelů.
– Doba je ale kritická pro pedagogické fakulty, které potřebují Standard jako nástroj pro svou obsahovou přeměnu, nutný pro přežití.
– Standard už tu byl v roce 2001, prošel oponenturou i odbornou diskusí na fakultách, ale nakonec byla práce hozena pod stůl. Nemělo by se opakovat!
– Dobré školy si u nás musí vytvářet vnitřní standard pro rodiče i učitele, definovat si samy kvalitu učitele, protože chybí oficiální Standard.
– Standard by měl být také zrcadlem pro pedagogy na vysokých školách.
– Příprava učitelů je prvkem širšího systému – chybí systémový pohled.
– Standard je těžiště systému.
– Stát nemá systém – máme Standard dělat pokoutně a za vlastní peníze? Co můžeme udělat pro to, aby vznikl systém? Neměla by vzniknout jako silný partner ministerstva profesní komora?
– Standard by měl vznikat participativně jako širší součást koncepce profesního růstu učitele – existuje obava z podcenění procesu diskuse (ze stanoviska SKAV).
– Obava ze vzniku Standardu úřednickou cestou z motivačního hlediska – lidé jdou za tím, co si sami vytvořili.
– Měla by být obnovena široká diskuse k celému systému profesní podpory učitelů, ke které by měli být přizváni všichni klíčoví partneři, učitelé i veřejnost.
– Standard by měl posílit u učitelů vědomí poslání vůči dětem, rodičům i vlastní profesi, které vede k většímu sebevědomí. Učitel by měl být expert ve vztahu k dítěti i k sobě samému.


Výstupy setkání

Účastníci se pak shodli na tom, že předložená idea standardu má sloužit jako východisko pro tvorbu Standardu učitelské profese. Standard by měl být chápán jako jádro celého systému podpory učitelů.

Výstup APU si můžete stáhnout ZDE.

Asociace profese učitelství se nabízí jako platforma pro další práce na Standardu a je ochotna se ujmout pozice koordinátora dalších prací na Standardu. Bude usilovat o podporu postavení fakult připravujících učitele (morální a etickou a posléze ekonomickou).


Jana Straková: Změny v požadavcích na práci učitele

pondělí 8. března 2010 · 4 komentářů

Vyspělé země jsou si v posledních letech stále více vědomy významu kvalitní práce učitelů. Tvůrci vzdělávacích politik i členové pedagogických komunit si zároveň uvědomují, že práce učitele je čím dál tím náročnější a jsou na ni kladeny stále vyšší, a mnohých ohledech zcela nové, nároky.

Společnosti nyní požadují, aby učitelé efektivně pracovali s žáky z odlišného jazykového a sociálního prostředí, aby byli citliví ke kulturním a genderovým otázkám, aby učili žáky toleranci a posilovali sociální soudržnost, aby efektivně pracovali se znevýhodněnými žáky a s žáky s poruchami chování, aby používali informační technologie, aby drželi krok s nejnovějšími poznatky ve svých disciplínách i v pedagogice… Od učitelů se očekává, že připraví žáky tak, aby byli schopni a motivováni se v budoucnu sami dále vzdělávat.

Výzkumníci zabývající se faktory, které pozitivně ovlivňují výsledky vzdělávání, stanovili, že výsledky žáků jsou ze strany učitele pozitivně ovlivňovány zejména vysokými očekáváními od všech žáků, individualizací výuky a individuální podporou poskytovanou žákům, kteří ji potřebují, průběžným sledováním pokroku jednotlivých žáků, kvalitní a četnou zpětnou vazbou, strukturovaností a cíleností výuky a dostatečným prostorem pro samostatnou tvůrčí činnost žáků (Scheerens, Cees, Thomas 2003).

Autoři publikace OECD Teachers matter si položili otázku, které z požadavků, jež jsou kladeny na práci učitelů a jimž je přikládán význam, se v nárocích na pedagogickou práci objevují nově.

Dospěli k následujícímu výčtu (McKenzie, Santiago 2005):
– na úrovni žáka: řízení procesu učení tak, aby se žáci učili řídit vlastní učení a rozvíjeli dovednost řešit problémy, zohledňování individuálních potřeb jednotlivých žáků, integrace formativního a sumativního hodnocení
– na úrovni třídy: výuka v multikulturní třídě, důraz na mezipředmětové vazby a aplikaci poznatků, integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami
– na úrovni školy: týmová práce, plánování, používání informačních technologií, realizace projektů s jinými školami doma i v zahraničí, podíl na vedení školy
– ve vztahu ke komunitě: poskytování profesionálních rad rodičům, spolupráce s jinými organizacemi.

Právě proto, že se požadavky na práci učitele významně změnily a kvalitní pedagogické práci je přikládán čím dál tím větší význam, vznikají ve vzdělávacích systémech popisy požadavků na práci učitele. Jsou podkladem pro počáteční i další vzdělávání a slouží jako vodítko pro hodnocení práce učitele a pro jeho profesní a kariérní postup. I když požadavky kladené na práci učitele nejsou v jednotlivých systémech identické, ve většině aspektů se překrývají. Pro inspiraci uvádíme překlad Kodexu britských učitelů. Jak by asi vypadal náš kodex, kdybychom nějaký vytvořili a respektovali přitom sdílené představy o kvalitní práci českého učitele? Lišil by se od toho britského?


Pravidla chování a pracovních postupů pro registrované (1) učitele


V první řadě dbají o pohodu, rozvoj a učební pokrok dětí a mladých lidí.

Registrovaní učitelé:
– Používají svou profesionální zkušenost a úsudek, aby zajistili co nejlepší péči o děti a mladé lidi, které mají na starosti.
– Činí všechny nezbytné kroky k zajištění bezpečnosti a pohody dětí a mladých lidí pod jejich dohledem.
– Postupují podle školních zásad a pokynů týkajících se ochrany dětí.
– Vytvářejí a udržují vhodné profesionální hranice ve svých vztazích s dětmi a mladými lidmi.
– Jsou si vědomi svých možností a hrozí-li, že jejich postupy ovlivní negativně výuku nebo vystaví dětí a mladé lidi nebezpečí úrazu či jiného poškození, zodpovědně přivolají nezbytnou pomoc či podporu.
– Používají vhodné prostředky k upozornění na postupy jiných učitelů či specialistů, pokud tyto negativně ovlivňují výuku nebo vystavují děti a mladé lidi nebezpečí úrazu či jiného poškození.


Přijímají zodpovědnost za udržování kvality své práce.

Registrovaní učitelé:
– Splňují profesionální standardy platné pro jejich pozici a kariérní stupeň.
– Vyučují v souladu se školním kurikulem.
– Zakládají své učební postupy na znalosti svého předmětu a zaměření a na výzkumných poznatcích týkajících se výuky a učení.
– Používají různé techniky hodnocení, stanovují jasné a srozumitelné vzdělávací cíle, plánují aktivity a zapojují řadu učebních metod a postupů, aby vyšli vstříc učebním potřebám jednotlivců i skupin.
– Kriticky posuzují svoji práci a využívají zpětnou vazbu od kolegů k rozpoznání vlastních vzdělávacích potřeb; aktivně vyhledávají příležitosti k rozvoji svých vědomostí, porozumění, dovedností a postupů.
– Aby si zachovali registraci, splňují požadavky stanovené profesní organizací GTCE.


Pomáhají dětem a mladým lidem k sebevědomému a úspěšnému učení.

Registrovaní učitelé:
– Respektují práva dětí a mladých lidí a pomáhají jim porozumět jejich zodpovědnostem.
– Naslouchají dětem a mladým lidem, zvažují jejich názory a preference a zapojují je do rozhodnutí, která se jich týkají, včetně rozhodnutí týkajících se jejich vlastního učení.
– Očekávají dobré výsledky od všech dětí a mladých lidí bez ohledu na jejich původ či dovednosti a vyhledávají aktivity, které budou intelektuální výzvou a učební podporou pro všechny.
– Upevňují jistotu a sebevědomí dětí a mladých lidí tím, že vysvětlují, jak hodnocení napomůže ke zlepšování jejich výsledků, že poskytují jasnou a specifickou zpětnou vazbou a že oceňují úspěch každého žáka.
– Jasně sdělují, jaké kladou požadavky na chování žáků, aby tak minimalizovali vyrušování při výuce a umožnili, aby se děti a mladí lidé cítili bezpečně.
– Pomáhají dětem a mladým lidem v přípravě na budoucnost tím, že je zapojují do úvah o významu společenských a technologických změn a poskytují jim objektivní rady ohledně jejich budoucích možností.


Viditelně respektují rozmanitost a podporují rovnoprávnost.

Registrovaní učitelé:
– Korektně přistupují ke všem dětem a mladým lidem, rodičům, opatrovníkům a kolegům bez ohledu na jejich socio-ekonomické postavení, věk, pohlaví, sexuální orientaci, postižení, rasu, náboženství či víru.
– Přijímají zodpovědnost za pochopení a plnění školních pokynů týkajících se rovnosti příležitostí a přístupu, inkluze a šikany.
– Řeší nezákonnou diskriminaci, šikanu a předsudky na základě stereotypů bez ohledu na to, kdo je obětí a kdo pachatelem.
– Pomáhají vytvořit spravedlivé školní prostředí, do kterého jsou všichni zapojeni, pomocí prostředků, které zlepšují pohodu, rozvoj a vývoj těch, kteří mají zvláštní potřeby a jsou v ohrožení vyloučením nebo školní neúspěšností.
– Pomáhají dětem a mladým lidem pochopit odlišné názory, stanoviska a zkušenosti a vytvořit si pozitivní vztahy jak ve škole, tak v místní komunitě.


Snaží se vytvořit produktivní vztah s rodiči a opatrovníky.

Registrovaní učitelé:
– Poskytují rodičům a opatrovníkům srozumitelné a přesné informace o prospěchu jejich dítěte.
– Zapojují rodiče a opatrovníky do důležitých rozhodnutí o vzdělání jejich dítěte.
– Berou v potaz názory a stanoviska rodičů a opatrovníků včetně názorů týkajících se rozvoje jejich dítěte.
– Postupují podle školních pokynů a nařízení týkajících se komunikace s rodiči a opatrovníky a jejich zapojení včetně pokynů, které se věnují citlivým tématům, jako je docházka a vyloučení.


Jsou součástí celoškolního týmu.

Registrovaní učitelé:
– Vědomě vytvářejí produktivní a kolegiální vztahy se všemi svými kolegy ve škole.
– Provádějí všechny úkony spojené s vedením a managementem zdvořile, s respektem a spravedlivě, se zapojením všech zúčastněných a v souladu se smluvními závazky a národními standardy.
– Dodržují školní pokyny a nařízení a všechny stížnosti týkající se školy nebo jejího řízení předkládají zodpovědným a korektním způsobem.
– Přispívají k rozvoji a vzdělávání kolegů; mají-li hodnotit výkon kolegů, poskytují poctivé, přesné a zdůvodněné informace.
– Jsou zapojeni do aktivit, které rozvíjejí a zlepšují celou školu.
– Uznávají důležitou roli školy v životě místní komunity a přebírají zodpovědnost za udržování její pověsti a důvěry v ní.


Spolupracují s dalšími odborníky.

Registrovaní učitelé:
– Usilují o pochopení úlohy svých profesních kolegů v oboru péče o děti.
– Komunikují se svými profesními kolegy a vytvářejí s nimi produktivní pracovní vztahy.
– Usilují o to, aby měli stále jasný přehled o svých vlastních profesních příspěvcích ke společné práci a podle potřeby vyhledávají upřesnění.
– Rozumějí tomu, že při sdílení zodpovědnosti za pohodu a rozvoj dětí a mladých lidí by se měli vždy pohybovat v rámci svých vlastních kompetencí a zodpovědností.


Jsou upřímní a poctiví a udržují důvěru a víru veřejnosti v učitelskou profesi.

Registrovaní učitelé:
– Vykonávají své povinnosti spojené se zkoušením a hodnocení výsledků žáků spravedlivě, transparentně a poctivě.
– Poctivě a bezúhonně vykonávají manažerské a administrativní úkoly včetně využívání školního majetku a financí.
– Rozumějí tomu, že jejich povinnost chránit děti a mladé lidi má vždy přednost, ale zároveň uznávají právo dětí a mladých lidí, rodin a kolegů na diskrétnost v souladu se zákonnými požadavky a školními pokyny.
– Správně reprezentují své profesionální postavení a nezneužívají své pozice.
– Udržují přiměřené standardy chování, které umožňují vytváření efektivního učebního prostředí a utvrzují důvěru a víru veřejnosti v učitelskou profesi.


_______________

(1) Registrovaný učitel – plně kvalifikovaný učitel




Ludvík Eger: Kvalita pracovního života a komunikace ve škole v období změn

pátek 5. března 2010 · 1 komentářů

Příspěvek prezentuje studii zaměřenou na kvalitu pracovního života a komunikaci ve vybraných základních školách v ČR. Navazuje na již publikované výstupy a vrací se k problematice po deseti letech v době vrcholící kurikulární reformy.


Autor v úvodu píše: „Již v době pilotáže RVP se ukazovalo, že mnohé problémy v praxi škol souvisí s řízením a motivováním lidí ve školách a s nejednoduchou potřebnou změnou kultury školy. Management škol, při všech myslitelných rozdílných podmínkách, které na jednotlivých školách existují, byl úspěšnější tam, kde se při řízení této velké změny soustředil na klíčový faktor – na lidi, především na učitelský sbor své školy. Za klíčové záležitosti je možné považovat řízení změny a podporu komunikace s veřejností.“

Příspěvek byl uveřejněn v časopisu Technológia vzdelavania č. 10/2009. Celý text najdete ZDE.


Petr Pasek: Nová AJŠA

čtvrtek 4. března 2010 · 0 komentářů

AJŠA asociace jazykových škol a agentur ČR, o. s. zvýšila počet členů, upravila své jméno, zavedla nové stanovy, včetně Kodexu kvality a spustila nové www stránky.

AJŠA zvýšila počet členů, nyní jich má 34. V současné době je AJŠA jednoznačně největší profesní sdružení jazykových škol a agentur v České republice. Druhá asociace, po ukončení činnosti jednoho ze subjektů, má členů jen 15. Pozice AJŠA sílí, je vidět, že se jazykové školy a agentury více zajímají o vzájemnou spolupráci a sdílení zkušeností, což platforma asociace plně podporuje a umožňuje.

Od začátku února se asociace oficiálně přejmenovala. Nové jméno je „AJŠA asociace jazykových škol a agentur ČR, o. s.“. Název je uveden v soulad se zapsanou ochrannou známkou. Název již nemůže být jakkoli zaměnitelný s názvem druhé asociace sdružující jazykové školy.

Od 1. 2. 2010 jsou platné nové stanovy AJŠA, které zavádějí Kodex kvality pro všechny členy a řeší otázku přidruženého členství v asociaci. Stanovy jsou k dispozici na našich www stránkách.

AJŠA dále zprovoznila přehlednější, modernější a pravidelně aktualizované stránky www.ajsa.cz


Více informací
podá:

Petr Pasek, viceprezident Asociace, zodpovědný za styk s médii, e-mail: petr.pasek@slune.cz, tel.: 777 758 631

Karla Bauerová, prezidentka Asociace, e-mail: karla.bauerova@sophia-cb.cz, tel.: 608 112 992

________________

AJŠA asociace jazykových škol a agentur ČR, o. s., IČ: 27000125, je nezisková organizace, jejíž členskou základnu tvoří v současné době 34 členských společností z celé ČR.

AJŠA vznikla registrací u Ministerstva vnitra v roce 2005 jako dobrovolné sdružení jazykových škol a agentur s působností po celé České republice s cílem zdokonalovat jazykové vzdělání ve všech regionech země.

Spolu s řádným členstvím nabízí asociace tuzemským i zahraničním subjektům činným v oboru jazykového vzdělávání nebo v oborech navazujících (nakladatelství, školství, vzdělávání, IT technologie, cestovní ruch, poradenství, nadace aj.) i možnost přidruženého členství.

Asociace hájí hospodářské a profesní zájmy členských škol a agentur a navazuje spolupráci s národními i mezinárodními profesními asociacemi, akademickými a vzdělávacími subjekty a dalšími ziskovými i neziskovými organizacemi v otázce rozvoje jazykového podnikání. AJŠA se také podílí na vzdělávacích programech a projektech EU a zajišťuje, resp. zprostředkovává, poradenské služby pro své členy.