STRATEGIE 2020. Jaké jsou problémy absolventů na trhu práce, dalšího vzdělávání a poradenských služeb?

Tímto dílem končíme náš seriál, který vznikl na základě analýzy naplňování Strategie 2020. Problémů ve vzdělávání, které je třeba řešit, není málo (a to ještě všechny nebyly v dokumentu uvedeny). Za vedení čtyř předsedů vlád tři ministři školství odpovídali za formulaci strategických priorit a dílčích cílů a prozatím čtyři za realizaci. Chápeme, že štafetový kolík je pořádně horký, ale odpovědnost z nich současnost ani historie nesejme…

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Vytvářet podmínky pro snazší přechod absolventů na trh práce

Vzdělání je (jak ukazuje řada sociologických výzkumů) jedním z nejsilnějších sociálních determinant pracovní pozice či úspěchu na trhu práce. Prioritní pro zaměstnatelnost absolventů je celkové nastavení vzdělávací soustavy, tj. takový sys¬tém, který se do značné míry koriguje sám a v první řadě nevytváří absolventy, kteří jsou ohroženi nezaměstnaností. V situaci ČR by především bylo dobré minimalizovat „slepé vzdělávací uličky.

Vzhledem k aktuální ekonomické a demografické situaci není přechod absolventů na trh práce palčivým problémem. To se ovšem může změnit již v horizontu několika let. Proto jde nadále o relevantní cíl, který by měl být řešen systémově, tj. takovým nastavením vzdělávací soustavy, které minimalizuje riziko nezaměstnanosti. Současná vzdělávací politika se přitom spoléhá spíše na jednorázové projekty. Z textu Strategie 2020 nejsou jednoznačně zřejmé předpoklady úspěšného přechodu absolventů na trh práce.

Část opatření podporuje dojem, že pro uplatnitelnost absolventů je žádoucí zejména zvyšovat všeobecné vzdělání, jiné, že je to spíše odborné vzdělání. Žádoucí proporce všeobecného a odborného vzdělání je potřeba vyjasnit.

Vyšší dosažené vzdělání znamená také menší ohrožení nezaměstnaností; opatřením pro dlouhodobou zaměstnatelnost pak je strukturální po¬sun mladých kohort směrem k vyšším vzdělanostním stupňům…

Jak ale ukazují poslední sociologické analýzy, technologická změna na trhu práce je natolik rychlá, že trh práce je schopen velmi úspěšně absorbovat většinu vysokoškoláků. Z tohoto důvodu se zdá být vzdělanostní expanze (růst počtu vysokoškoláků) zatím nejlepší obranou proti obecné míře nezaměstnanosti a měnícím se podmínkám trhu práce. Profesně orientované pro¬gramy předpokládají stabilitu trhu práce, nicméně ten se neustále proměňuje.

Prospěšnost Národní soustavy kvalifikací při aktualizaci vzdělávacích programů pro střední odborné školství považujeme za diskutabilní. Podle dostupných informací je přes 70 % kvalifikací „mrtvých“, tj. nikdo je nevyužil. Rozhodně by bylo dobré provést analýzu prospěšnosti NSK pro podobu odborného vzdělávání v současné době rychlého rozvoje technologií a s nimi souvisejících častých změn na trhu práce.

Ve vztahu k dílčímu cíli by se měla řešit spíše pozice doktorandů, resp. absolventů doktorského studia na trhu práce. Zde se nabízí několik problémů, které také začaly být v poslední době veřejně diskutovány, jako jsou příjmy doktorandů a s tím související sladění práce a studia, vysoká neúspěšnost studia (zvláště v některých skupinách oborů) a zde především relevantní otázka uplatnění absolventů doktorského studia ve vědě a mimo ni.

Relativně malá problematičnost uplatnění absolventů na trhu práce v minulých letech byla dána zejména dobrou výkonností ekonomiky a demografickými faktory (slabými populačními ročníky). To v příštích letech nemusí jednoznačně platit (zejména pokud jde o výkonnost ekonomiky). I proto i do budoucna považujeme snadný přechod absolventů na trh práce za velmi důležitý. Máme ovšem za to, že je vhodné zaměřit se spíše na celkové nastavení vzdělávací soustavy (včetně vzdělávacího obsahu a kvality výuky), než se snažit řešit přechod absolventů na trh práce prostřednictvím dílčích opatření. Míra nezaměstnanosti absolventů je mnohem více dána výkonností ekonomiky a celkovým nastavením vzdělávací soustavy, než dílčími opatřeními. Z našeho pohledu se jeví jako klíčové minimalizovat vzdělávací cesty, které nevedou ani k dalšímu vzdělávání, ani k (relativní) jistotě pracovního uplatnění.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Pro dlouhodobě vysokou uplatnitelnost absolventů na trhu práce je třeba optimalizovat celkové nastavení vzdělávací soustavy (včetně prostupnosti vzdělávacích trajektorií, vzdělávacího obsahu a kvality výuky). Je nutné vyjasnit zastoupení všeobecného a odborného vzdělávání, minimalizovat vzdělávací cesty, které nevedou ani k dalšímu vzdělávání, ani k (relativní) jistotě pracovního uplatnění. S oporou o analýzu středního školství stanovit jasnější dlouhodobé priority dalšího vývoje tohoto segmentu vzdělávacího systému.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Které „slepé uličky“ je třeba minimalizovat, protože nevedou k dalšímu vzdělávání ani k jistotě pracovního uplatnění?

Možná bychom měli místo o „slepých uličkách“ hovořit o „vzdělávacích oklikách“, tj. takových vzdělávacích drahách, které jsou zbytečně nepřímé a zdlouhavé. Typickým příkladem jsou učební obory, po jejichž ukončení většina učňů nenastupuje na trh práce, ale pracně (a často neúspěšně) se snaží dodělat maturitu v nástavbových kurzech. Že tuto možnost dodělání maturity mají, je bezesporu správné a důležité. Jinak by šlo skutečně o slepé uličky. Na straně druhé, kdyby se s jejich touhou po maturitě počítalo dopředu, mohla být jejich cesta přímější a efektivnější, a to jak pro ně osobně, tak z hlediska financování celého vzdělávacího systému.
________________________________________________________________________



Strategický cíl: Podporovat dostupnost a kvalitu dalšího vzdělávání

Dle vyjádření MŠMT jsou možnosti v této oblasti omezené: „Pestrost nabídky dalšího vzdělávání do značné míry funguje na principu nabídka vs. poptávka. Vzhledem k tomu, že další vzdělávání je živností volnou, státem tedy neregulovanou (v kontextu široké veřejnosti s výjimkou rekvalifikací), je otázka ovlivňování nabídky dalšího vzdělávání ze strany státu dosti problematická. Jelikož chybí dostatečné množství nástrojů (ať už legislativních, informačních či jiných), jsou možnosti zásahu ze strany MŠMT velmi omezené.“

Velmi nejednoznačně je hodnocena Národní soustava kvalifikací. Dle analýzy NÚV bylo dosud v rámci Národní soustavy kvalifikací vytvořeno cca 1200 profesních kvalifikací, které umožňují ověření a uznání kvalifikace dle zákona č. 179/2006 Sb. Díky systému NSK získalo pak osvědčení o získání profesní kvalifikace 171 000 osob. Dle vyjádření MŠMT je tak NSK: „…v současnosti jed¬iným účinným a hojně využívaným nástrojem, jak MŠMT může částečně usměrňovat a ovlivňovat obsah a částečně i kvalitu dalšího vzdělávání alespoň v určité oblasti, kde se další vzdělávání realizuje.“ Z jiných informací nicméně vyplývá (zmíněná analýza NÚV), že přes 70 % kvalifikací doposud nikdo nevyužil.

Důležitost dalšího vzdělávání bude stále narůstat. MŠMT ani žádná jiná instituce veřejné správy nemá k dispozici přímé nástroje, jak rozvoj dalšího vzdělávání usměrňovat. Jde navíc o meziresortní agendu, která se týká MPSV, MF a dalších.

Podle našeho názoru by ovšem MŠMT mělo v této oblasti hrát výrazně aktivnější roli; může ovlivňovat školy a školská zařízení jako potenciální poskytovatele dalšího vzdělávání a mělo by mít pro takové působení diferencovanou strategii strukturovanou podle úrovní vzdělání.

V první řadě by měla být dostupná a pravidelně aktualizovaná analýza situace v této oblasti, včetně faktorů, které účast v dalším vzdělávání ovlivňují. Součástí této analýzy by měl být také rozbor případných měkkých nástrojů, jejichž prostřednictvím lze na míru i kvalitu účasti v dalším vzdělávání působit.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Další vzdělávání bude vzhledem k rychlosti změn stále naléhavější. Jde o meziresortní agendu, v níž by MŠMT mělo hrát výrazně aktivnější roli, nezbytná je pravidelně aktualizovaná analýza situace v této oblasti, včetně faktorů, které účast v dalším vzdělávání ovlivňují. Je třeba připravit diferencovanou strategii k ovlivňování škol a školských zařízení jako potenciálních poskytovatelů dalšího vzdělávání.


________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Jak může MŠMT motivovat školy k poskytování dalšího vzdělávání a lépe tak využít jejich kapacit?

V tomto ohledu jsou asi nejefektivnější ekonomické nástroje, tedy finanční podpora. Ta ale nemusí být přímá, tedy přímo alokovaná vzdělávacím institucím. Šlo by například uplatnit i princip voucherů, kde lidé obdrží jistý virtuální objem finančních prostředků na další vzdělávání a sami rozhodnou, jaké další vzdělávání využijí. V počátku by šlo toto experimentální vyzkoušet u skupin, jejichž postavení na trhu práce je potenciálně rizikové, ale přitom se dále nevzdělávají.
________________________________________________________________________



Strategický cíl: Individualizovat nabídku poradenských služeb

Poradenské služby se podílejí na diagnostice individuálních schopností ve vztahu k vzdělávacím nárokům, na realizaci nápravných a kompenzačních programů, na metodické podpoře pro vyučující a rodiče při naplňování individualizovaných vzdělávacích potřeb dětí a dále na podpoře další vzdělávací a pracovní dráhy. Opatření ve Strategii 2020 se týkají celé šířky náplně poradenských služeb ve vzdělávání, včetně celoživotního; vynechávají však další oblasti, jako je ústavní péče nebo jiná témata preventivních programů, než je rizikové chování.

Celkem Strategie 2020 obsahuje deset opatření. Všechna z nich mají vazbu jak na dílčí cíl, kterým je individualizace poradenských služeb, tak i na celkovou prioritu snižování nerovností ve vzdělávání. Všechna opatření přitom oscilují kolem dvou hlavních os – jednou jsou kapacity školských i školních poradenských pracovišť a druhou je zvyšování kvality poradenských služeb.

Část opatření směřuje k zavedení určité systémové změny v podobě ustáleného procesu nebo institutu, jako je například přecházení žáků s lehkým mentálním postižením (LMP) z RVP ZV s přílohou upravující vzdělávání žáků s LMP na RVP ZV nebo zavádění plánů pedagogické podpory. Údaje k některým těmto změnám jsou k dispozici a naznačují změny očekávaným směrem, např. nárůst individuální integrace v běžných třídách MŠ, ZŠ i SŠ. Přehledové údaje jsou zpracované za první rok realizace společného vzdělávání, během kterého však ještě nebylo možné ověřovat nabídku podpůrných opatření. Pro vyhod¬nocení efektivity společného vzdělávání (tj. zda nastavená opatření přispívají k lepším školním výkonům žáků) je třeba postupně shromažďovat a vyhodnocovat údaje nejen o diagnostice a organizačním zařazení žáků se SVP, ale také o jejich vzdělávacích výkonech. Již první rozbory čerpání finančních prostředků na podpůrná opatření žáků se SVP ukazují překročení odhadovaných nákladů a potvrzují nutnost přenastavit finanční mechanismy.

MŠMT prostřednictvím rozvojových programů také podporuje navýšení kapacit ve školských poradenských zařízeních a jejich vybavení diagnostickými nástroji. S ohledem na dostupnost služeb by však neměly být řešeny pouze personální kapacity, ale také jejich regionální rozložení. Případně by mělo dojít ke vzniku nových poradenských zařízení, resp. ke vzniku odloučených pracovišť stávajících zařízení. Konkrétní nárůst kapacit i změna jejich regionálního rozdělení by měly vycházet z auditu stávajících kapacit. Plnohodnotný audit, ačkoliv byl plánovaný, dosud nebyl uskutečněn. Jeho potřebnost naznačuje i rozbor prvního roku společného vzdělávání. Existuje však analýza počtu pracovníků v pedagogicko–psychologických poradnách a speciálně–pedagogických centrech z hlediska regionálního rozložení klientů. Tato analýza prokázala rozdíly v organizaci služeb mezi kraji, ve skladbě pracovníků a v dostupnosti služeb. Tyto rozdíly je třeba dále analyzovat a v návaznosti na to přijmout opatření k sjednocení kvality a dostup¬nosti služeb.

Druhou zmiňovanou osou je zvyšování odborné kvality poradenských služeb, včetně diagnostiky. I zde se jedná o odůvodněný požadavek. Poradenská zařízení by měla reagovat na existenci nových legisla¬tivních a v důsledku toho i školních podmínek na jedné straně a na zavádění nových diagnostických metod (konkrétních testů i obecnějšího principu dynamické diagnostiky) a intervenčních postupů. Pod¬mínkou je samozřejmě získání finančních prostředků na nákup nových diagnostických nástrojů a výcviku práce s nimi, které poskytují přímo zřizovatelé nebo pochází z rozvojových programů. Dostupnost finančních prostředků je nutné systémově zajistit.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Pro následné implementační období doporučujeme:
1) formulovat chybějící indikátory a shromáždit k nim potřebné údaje,
2) provést analýzu průběhu a efektivity společného vzdělávání, včetně rozsahu a obsahu poradenských služeb, a případně v návaznosti na to úpravu legislativních norem a čerpání finančních zdrojů,
3) provést rozbor čerpání výzev OP VVV a OP Z s ohledem na stanovenou priori¬tu, přičemž těžištěm analýzy by měl být věcný přínos jejich výstupů,
4) realizovat konkrétní kroky pro vytvoření systematické spolupráce mezi různými poradenskými službami v rámci resortů MŠMT, MPSV a Ministerstva zdravotnictví,
5) dokončit standardy poradenských zařízení a implementovat systém je¬jich pravidelného hodnocení,
6) nastavit a implementovat nový systém průběžného vzdělávání pro po¬radenské pracovníky na všech pozicích s obsahem, který bude reagovat na aktuální potřeby.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Kvalita vzdělávání do značné míry závisí na tom, jak jsou nastaveny podpůrné mechanismy v podobě zájmových aktivit a mimoškolního vzdělávání, které pomáhají budovat specifické i nespecifické základy pro školní vzdělávání, a dále v podobě poradenských služeb uvnitř i vně škol. Zvláště je-li aktuálním cílem posilování rovnosti ve vzdělávání, jsou obě zmiňované oblasti zcela klíčové. Pro podporu poradenských služeb je předně důležité posílit personální kapacity školských a školních poradenských pracovišť, a to cíleně na základě výsledků již v minulosti avizovaného, ale dosud nerealizovaného auditu. Dále je třeba pokračovat v systematizaci metodického vedení poradenských služeb ze strany NÚV a ve standardizaci jejich diagnostických a intervenčních aktivit. V oblasti mimoškolního vzdělávání doporučujeme na národní a regionální úrovni hledat nové a efektivnější způsoby pro finanční pokrytí vstupu dětí do takových mimoškolních zájmových aktivit (zejména dětí ze sociálně slabšího prostředí).


Závěr

Pokud jste dočetli náš seriál až sem, jistě jste došli k závěru, že úkolů, které uložila resortu školství formou strategických cílů Strategie 2020, není málo – a hlavně: nebyly včas finančně ani personálně zabezpečeny v rámci systému vzdělávání. V poslední době sice resort školství dostává řadu slibů, ale dostupné finanční prostředky jejich splnění nepokrývají. Na evropské projekty donekonečna spoléhat nelze – to už je dnes (snad) jasné.

Bylo by tedy lepší v příští Strategii stanovit méně cílů a postupné kroky, kterými je možné tyto cíle naplnit – stanovit reálná opatření, která odpovídají finančním možnostem státu. Jinak budou zase školy a učitelé zavaleni povinnostmi, na které pouhé jejich síly nestačí. Možná i to je důvod, proč mladí učitelé tak často odcházejí (nebo nepřicházejí)…

Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

STRATEGIE 2020. Udržíme otevřený přístup a zlepšíme kvalitu středního a terciárního vzdělávání?

Tato část hodnotící zprávy se věnuje středoškolskému a vysokoškolskému vzdělávání. Připojujeme v návaznosti i cíl, který se zaměřuje na posílení kvality výuky ve vysokoškolském vzdělávání.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Posilovat společné prvky v oborech středního vzdělávání

Současná struktura středního vzdělávání ustrnula v minulosti, kdy většina absolventů mířila bezprostředně na trh práce. V současné době ale cca 60 % absolventů SŠ nastu¬puje rovnou na vysokou školu. Maturitní střední vzdělávání je tedy často přípravou na další vzdělávání a studující v učebních oborech se často snaží doplnit maturitní vzdělání v nástavbovém studiu. Posi¬lování všeobecného základu (přenositelných znalostí, dovedností a schopností), využitelného v dalším vzdělávání je tedy důležitým cílem. Určité změny v tomto ohledu byly učiněny, šlo ovšem pouze o dílčí kroky, nikoli zásadnější strukturální změny. Například počet středoškolských oborů zůstal na stejné úrovni.

Největší množství otázek je spojeno se vzděláváním žáků v nematuritních oborech středního vzdělávání. Cílená příprava na jednotlivá po¬volání je často do značné míry promarněna, protože většina absolventů do 5 let od ukončení stejně pracuje v jiném než absolvovaném oboru. Jak je doloženo z řady sociologických výzkumů, šance na studium na vysoké školy je výrazně určována typem studované střední školy a studovaného oboru. Zároveň se ukazuje, že účast v jednotlivých oborech středního vzdělávání (zejména v maturitním ver¬sus nematuritním oboru) je výrazně určována sociálním zázemím studenta.

Jediným skutečně realizovaným opatřením v této oblasti je zavedení povinné maturitní zkoušky z matematiky, včetně doprovodných kroků (např. navýšení počtu hodin matematiky v odborných oborech středního vzdělávání). Toto opatření sice zvyšuje všeobecný základ v těchto oborech, zároveň ovšem může přispívat k vyšší neúspěšnosti při skládání maturitní zkoušky a odrazovat některé studenty od stu¬dia v maturitních oborech. Ve svých důsledcích by tedy mohlo přispět ke zvýšení nerovností k přístupu ke vzdělání a nikoli k jejich snížení, jak Strategie 2020 předpokládá.

Samotné zavedení povinné maturity z matematiky, bez skutečné změny ve vzdělávání (zlepšení výuky matematiky na základní a střední škole) nic neřeší a její efekt na snížení nerovností ve vzdělávání je sporný. Na jedné straně je pravdou, že zavedení povinné maturity z matematiky je spojeno s navýšením hodinové dotace na výuku matematiky na nejméně 10 hodin po dobu vzdělávání ve všech maturitních oborech, kde je matematika povinná. Z tohoto ohledu jde tedy o posilování společného základu i na odborných školách. Na straně druhé zde existuje reálné riziko, že povinná maturita z matematiky bude odrazovat žáky s nižším sociálně–ekonomickým statusem od studia v maturitních oborech. A pravděpodobně také zvýší podíl žáků předčasně opouštějících vzdělávání, tedy žáků, kteří nebudou při ukončování vzdělávání ve střední škole úspěšní.

V mediálním prostoru lze poměrně často zaslechnout názor, že účelem zavedení povinné maturity z matematiky je, aby tato zkouška opět „nabyla na vážnosti a nebyla pro všechny“ a část veřejnosti i politiků tuto argumentaci přejímá. Zvláště pokud by se ukázalo, že existuje vysoká míra neúspěšnosti v odborných oborech, kde bude matematika nově povinná, by to mohlo vést k prohloubení závislosti typu studia (v maturitních a nematuritních oborech) na sociálně–ekonomickém statusu. Každopádně zavádění povinné matematiky měla předcházet důkladná analýza dopadů na osud mladých lidí, kteří ji nesložili. Statistiky MŠMT ukazují, že dochází ke zvyšování podílu mladých lidí, kteří opouštějí vzdělávací systém bez ukončeného středního vzdělání. Povinná matematika může ke zvýšení tohoto podílu přispět.

Přitom diskuse o nutné změně středního vzdělávání se ani příliš nevedou (s výjim¬kou maturitní zkoušky). Nematuritní (učňovské obory) jsou palčivým bodem vzdělávání v ČR a změna jeho nastavení se jeví jako nevyhnutelná. Pokud není jasno o dalším směřování, bylo by asi vhodné zde navrhnout jako opatření otevřít širokou diskusi o povaze středního školství, diskutovat jeho základní nastavení a dohodnout se o základních změnách v této oblasti. Současné nas¬tavení struktury středního školství považujeme za překonané a je třeba zvážit různé varianty, jak celý systém středního školství efektivněji restrukturovat.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Je třeba dále pokračovat v přípravě a realizaci opatření, která mohou snížit vnější diferenciaci ve středním vzdělávání. Oblast středního vzdělávání je nadále značně neprostupná a neplní efektivně ani cíl přípravy na trh práce, ani cíl rozvíjení širších kompetencí absolventů. Je potřeba provést zamýšlené analýzy a otevřít důkladnou a na faktech založenou diskusi o vzdělávání v učebních oborech. Současné nastavení struktury středního školství považujeme za překonané a je třeba zvážit různé varianty, jak celý systém středního školství efektivněji restrukturovat.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Co bychom měli udělat pro to, aby nevzrůstal počet studentů, kteří nedokončí střední vzdělání, anebo ukončí, ale následně mají problémy s uplatněním na trhu práce?

Český vzdělávací systém se dlouhodobě chlubí vysokou míru dokončeného středního vzdělání. Předně bychom si ale měli uvědomit, že toto není nějaká samozřejmost. Společnost se mění a stejně tak se mění očekávání a požadavky studentů a rodičů. Měli bychom tedy podrobně monitorovat nejen míru nedokončených studií, ale také jejich možné příčiny, zejména pak sociální zázemí studentů. Ukazuje se, že situace v České republice je v tomto ohledu velmi heterogenní. Podle dostupných údajů je nejhorší situace v Ústeckém a Karlovarském kraji. Zde svou roli hraje relativně nízká podpora a důležitost vzdělání v rodině, nedostatek vzorů, nelegální práce, ale také celková struktura středního školství, za kterou nesou odpovědnost kraje. Naopak v Praze a jiných velkých městech je situace zcela jiná a řeší se zde jiné problémy. Stát by měl regionální rozdíly respektovat. Celostátní standardizace (například povinná maturita z matematiky) těmto již tak problematickým regionům může jen dále uškodit. Na straně druhé by mělo MŠMT mnohem aktivněji vysvětlovat krajům smysl posilování všeobecného základu. Především pak vyvracet rozšířený mýtus, že „všeobecný základ = humanitní vzdělání“. Všeobecný základ totiž zahrnuje nejen kritické myšlení, ale také matematické kompetence, přírodovědné znalosti, dovednosti při práci s novými technologiemi a dobrou jazykovou vybavenost.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Udržet otevřený přístup k rozmanité nabídce terciárního vzdělávání

Otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání je potřebným cílem, který je však formulován příliš obecně a málo proaktivně, tedy nestačí udržet, ale je potřeba prohloubit. Za prvé je v tomto opatření sice odkazováno na terciární vzdělávání, ale není dostatečně zohledněn sektor vyšších odborných škol, jehož situace a postavení vyžaduje koncepční řešení.

Za druhé, čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání, tak jak je počítána OECD, již dosahuje plánované výše a do konce platnosti Strategie 2020 ji pravděpodobně přesáhne. Je třeba jasněji vymezit otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání; to umožní nejen přijímat adekvátní opatření k podpoře skupin méně zastoupených na terciárním vzdělávání, ale i vymezit návaznosti mezi stupni vzdělávání (včetně funkce maturitní zkoušky, jednotných přijímacích zkoušek na maturitní obory). Vazba mistrovské zkoušky na přístup k terciárnímu vzdělávání je zpochyb¬nitelná a v tomto případě je dobře, že MŠMT od tohoto záměru ustoupilo. Vzhledem k široké sa¬mosprávné působnosti vysokých škol je zřejmé, že řada opatření ve vztahu k vysokým školám může mít jen podpůrnou roli, takže je obtížné dosáhnout rychlých změn a vyhodnotit jejich důsledky.

V oblasti financování MŠMT nastartovalo proces vyjednávání nového mechanismu, ale ten dosud nebyl navržen. Konečně, pozornost věnovaná netradičním a znevýhodněným studujícím by měla být větší a MŠMT by mělo především přistoupit k revizi současného systému sociálních stipendií tak, aby skutečně významně podporoval a motivoval uchazeče i studující.

Nový mechanismus financování je stále ještě vyjednáván, implementace nového systému akreditací již sice byla zahájena, ale jeho vliv na otevřenost přístupu k vysokoškolskému vzdělávání nebude možné zhodnotit dříve než po roce 2020. Na základě zkušeností mnoha univerzit je zatím možné předběžně konstatovat, že tato implementace nebyla dobře připravena a její smysluplná realizace by si vyžádala více než tři roky (2016–2019) určené pro přechodná ustanovení.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Je třeba jasněji vymezit otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání; to umožní nejen přijímat adekvátní opatření k podpoře skupin méně zastoupených na terciárním vzdělávání, ale i vymezit návaznosti mezi stupni vzdělávání. Je třeba koncepčně řešit postavení a roli VOŠ. České vysoké školství stále vykazuje poměrně značné vzdělávací nerovnosti s ohledem na kulturní, sociální a ekonomický kapitál. Navíc dochází neustále ke stárnutí populace a poptávka po vzdělávání pro starší věkové skupiny roste. MŠMT by mělo vytvořit nové nástroje pro podporu skupin uchazečů o studium, které byly dosud málo zas¬toupené a současně by mělo zahrnout jejich podporu do systémového rámce vysokoškolské politiky.


Strategický cíl: Posílit význam kvalitní výuky ve vysokoškolském vzdělávání

Cíl reaguje správně na problém, který otevřela masifikace vysokého školství v prvním desetiletí po roce 2000, tj. rychlou proměnu studentské populace, která má jiné předpoklady pro stu¬dium, jiné cíle a očekávání od studia a také jiné životní podmínky ke studiu. Zde je důraz na proměnu a vyšší kvalitu výuky zcela na místě.

Opatření jsou však formulována velmi obecně, takže není jasná vazba na konkrétní nástroje vysokoškolské politiky. V principu je možné souhlasit s tím, že podpora pedagogické činnosti na vysokých školách je velmi potřebná a zanedbávaná aktivita, stejně jako je potřebný důraz na profesní a výzkumnou praxi a na internacionalizaci. Uvedené obecné záměry však nemají formu vyhodnotitelných opatření.

Klíčovou změnou, ke které dochází, je proměna systému akreditací s možným přechodem na institucionální akreditaci. Tento krok, který měl znamenat komplexní proměnu zajišťování kvality všech činností, včetně výuky, je v současnosti pouze na počátku implementace. Ob¬jevuje se řada dílčích problémů, které nebyly legislativně podchyceny, a MŠMT by se tak mělo ve spo¬lupráci s Národním akreditačním ústavem (NAÚ) soustředit na řešení těchto problémů, které si může vyžádat i delší dobu, než byla dána přechodným obdobím. Dále by se MŠMT ve spolupráci s NAÚ mělo více zaměřit na využívání výsledků učení a jejich ověřování, což by mohlo začít pilotně monitorovat na národní úrovni.

Vysoké školy jsou podle novely zákona o vysokých školách z r. 2016 povinny zavést a udržovat systém zajišťování kvality vzdělávací, vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké nebo další tvůrčí činnosti a činností s nimi souvisejících a vnitřní hodnocení kvality těchto činností (§ 77b odst. 1 zákona o vysokých školách). Zda nová úprava povede k „významnějšímu místu“ oblasti výuky „v nástrojích vysokoškolské politiky“ bude možné hodnotit až s delším časovým odstupem, též vzhledem ke skutečnosti, že dosa¬vadní studijní programy jsou akreditovány nejméně do konce srpna r. 2019.

Požadavky na komplexnější systém zajišťování kvality vzdělávání jistě mohou zajistit vyšší pozornost, kterou budou vysoké školy výuce věnovat. Nicméně nelze vyloučit i akcentování jiných činností (především výzkumných), které s kvalitou výuky souvisejí jen nepřímo. Z hlediska MŠMT bude klíčové, jak se podaří provázat mechanismy vnitřního hodnocení všech činností na úrovni škol s mechanismy vnějšího hodnocení prostřednictvím Národního akreditačního úřadu.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Podporovat a hodnotit kvalitu výuky ve vysokém školství je komplikované z mnoha důvodů, mezi nimiž je klíčová samosprávná působnost vysokých škol a obtížnost hodnocení výsledků učení. MŠMT by mělo více využívat projektových nástrojů zacílených na měřitelné výstupy v podpoře kvality výuky a koordino¬vat je s ostatními finančními nástroji řízení činnosti vysokých škol. V tomto smyslu by dále měla být větší pozornost věnována výsledkům učení a jejich ověřování. Klíčovým hráčem zde je Národní akreditační úřad, který by měl ve spolupráci s MŠMT nastavit parametry pro hodnocení výsledků učení. MŠMT by poté návazně podpořilo, případně realizovalo, jejich systematické monitorování na národní úrovni.

________________________________________________________________________

Otázka pro Mgr. Karla Šimu, Ph. D.

Má vůbec ministerstvo školství při zákonem dané autonomii vysokých škol nástroje, kterými může ovlivnit kvalitu a obsah výuky na vysokých školách? Tato otázka je velmi aktuální např. u fakult vzdělávajících učitele.
Celá řada činností je v současnosti ve samosprávné působnosti vysokých škol, což je nejen výsledek zákonné úpravy z roku 1998, ale také novel zákona z posledních let. Autonomie vysokých škol je bezpochyby potřebná, neboť souvisí s tím, že je jejich posláním nejen vzdělávání, ale i vytváření a předávání nového poznání v úzké interakci se společností. V tomto smyslu je dobře, že je role ministerstva spíše v dohlížení na to, zda si vysoké školy samy hledí kvality svých činností, aniž by jim určovalo, co a jak mají učit. Nedávná změna akreditací tuto autonomii potenciálně posílila, protože těm, které získají institucionální akreditaci, dala možnost, aby si samy utvářely a schvalovaly studijní programy. To na ně ale klade velké nároky, aby na sebe byly přísné, kritické a dokázaly pružně reagovat na změny nejen ve společnosti, ale i uvnitř škol. Národní akreditační úřad slibuje, že bude dohlížet, aby takové byly, ale vše ukáže až čas. A je nutno dodat, že nemalá část škol (převážně soukromých) o institucionální akreditaci žádat nebude, takže bude akreditovat jednotlivé studijní programy jako doposud.

Přesto má stát řadu možností, jak ovlivnit a podpořit vzdělávání a výzkum na vysokých školách, a to jak snahou o vliv na jejich strategické plány (v podobě institucionálních záměrů) nebo přímou projektovou podporou konkrétních cílů a činností. V prvém případě by ale měl stát tuto strategickou vazbu prohloubit především prostřednictvím užšího propojení strategických cílů státu a škol pomocí financování. Stát by měl umět vyjednat s jednotlivými školami takové jejich strategické cíle, které budou odpovídat jeho politice, budou dlouhodobé, a budou proto státem financovány víceletým způsobem. V průběhu debat o reformě vysokého školství se bohužel vytratila otázka tzv. víceletého kontraktového financování, které je již běžná v mnoha zemích. To by totiž umožnilo i tolik žádanou a již mnoho let marně vyvolávanou diverzifikaci škol, tedy že by se mohly některé více zaměřit na výzkum světové úrovně a jiné např. na vzdělávání odborníků pro regionální pracovní trh. V případě projektového financování již dnes existuje řada programů, které prostřednictvím svých cílů nemálo ovlivňují, co a jakým způsobem se bude na školách rozvíjet. Obzvláště evropské strukturální fondy zasáhly podobu a činnosti českých vysokých škol zásadním způsobem.

Tento způsob podpory má však dva problémy. Za prvé se většina těchto nástrojů zaměřuje na rozvoj výzkumné role vysokých škol a samotné vzdělávání je tak spíše popelkou. To se týká i případů, kde se podporuje výzkum jako předpoklad kvalitní vysokoškolské výuky. Na tomto poli by bylo potřeba podporovat více vlastní pedagogickou práci a kompetence vyučujících na vysokých školách, než infrastrukturu, tvorbu vzdělávacích pomůcek nebo oblíbené „inovace studijních oborů“. Za druhé trpí jak oblast projektového financování, tak celková provázanost se strategickým vedením velmi výraznou nekoordinovaností. Množství poskytovatelů projektů, ba ani ministerstvo samo uvnitř nedokáže sladit podporu tak, aby docházelo ke skutečným synergiím. Někdy by pomohlo a bylo by efektivnější zaměřit projekty více systémově a nedrobit podporu do desítek paralelních projektů, které mají přitom stejný cíl.

V případě fakult vzdělávajících učitele jde o specifickou oblast, kterou by mělo ministerstvo ovlivňovat především prostřednictvím nastavení profesních standardů, kariérních pravidel apod. Je jasné, že nastavení pravidel a standardů musí i zde probíhat v dialogu a shodě všech aktérů školského systému, tj. včetně vysokých škol, které učitelé vzdělávají. Jakkoli by měl být stát na tomto poli aktivnější, určitě by tak neměl činit na úkor autonomie vysokých škol, ale spíše zapojením odborníků z vysokých škol do formulace a implementace politiky regionálního školství.
________________________________________________________________________


Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

STRATEGIE 2020. Umíme snižovat nerovnosti ve vzdělávání?

Cíle priority Snižovat nerovnosti ve vzdělávání představují významný krok směrem ke kompenzaci znevýhodnění některých účastníků vzdělávání a částečně i k vyrovnávání vzdělávacích příležitostí. Dostupnost kvalitní výuky pro každého žáka a studenta a výrazná inkluzivita vzdělávacího systému jsou v prioritě zmíněny jako klíčové dlouhodobé strategické cíle. Do stanovených dílčích cílů se však zatím promítlo spíše vytváření podmínek pro ně.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Zvýšit dostupnost a kvalitu předškolního vzdělávání a rané péče

Dlouhá řada výzkumů, dostupných bohužel dominantně ze zahraničí než v ČR, prokazuje, že účast dětí na kvalitní předškolní výchově a vzdělávání zvyšuje jejich úspěšnost v následných vzdělávacích stup¬ních a tím přispívá k jejich budoucímu společenskému a pracovnímu uplatnění a životní spokojenos¬ti. Tyto efekty jsou nejvýraznější v případě dětí ze sociálně a ekonomicky slabého prostředí. Navíc se ukazuje, že tento způsob rané intervence je v jejich případě z pohledu veřejných výdajů zdaleka nejefektivnější. V tomto ohledu byl tento cíl velmi relevantní a namístě. Jako problematický lze ze zpětného pohledu vnímat hlavně nesoulad mezi realizační stránkou a jejím finančním zajištěním („záměr dobrý, finanční prostředky omezené”) a problematičnost některých z navrhovaných opatření (např. v rámci projektu Kudy vede cesta financovaného z ESIF byly vypracovány fundované studie proveditelnosti, které nedoporučovaly zavedení povinného předškolního ročníku, nicméně při rozhodování nebyly vzaty v úvahu).

Rozhodnutí o plošné povinnosti předškolního roku v MŠ pominulo zjištění podkladových analýz a řadu vyvolaných sekundárních nežádoucích efektů. Jednou z příčin byly nedostatky v rozsahu a hloubce ex–ante vyhodnocení a ověření dopadů zamýšlených a přijatých opatření. Podobně zavedení zákonného nároku na místo v MŠ od 2 let nedoprovázely dostatečné kroky na straně investičního financování a předvídání podmiňující včasnou a plnou realizaci na místních úrovních. V mnoha lokalitách stále panuje nesoulad mezi rozšiřující se zákonnou zodpovědností zřizovatelů předškolních zařízení a jejich finančními možnostmi a priori¬tami, obzvláště v sociálně–ekonomicky slabších lokalitách. V rozporu s původní Strategií byl pomocí OP z fondů EU rozvíjen různými resorty paralelní systém (dětské skupiny apod.) a naopak nebyla realizována opatření na rozvoj kapacit rané péče. To je důsledkem nevyjasněného přístupu k péči o předškolní děti, která je v gesci více ministerstev a dosud se nepodařilo vytvořit konsensuální společnou koncepci.

U většiny opatření se lze o jejich skutečných dopadech na vzdělávání spíše dohadovat na základě kusých a nesourodých zkušeností. Významnou přirozenou překážkou je krátký časový odstup od zave¬dení opatření. Většina opatření však byla implementována bez předběžného pi¬lotního ověření a jeho vyhodnocení. U většiny opatření nebyl ani zpracován ex ante rámec vyhodnocení dopadů, který by obsahoval podrobný seznam ukazatelů (a tedy i dat, která je nutno průběžně sbírat již od okamžiku před implementací). Větším pozitivním dopadům brání nedostatečně navýšené kapacity, jejichž potřeba zřejmě nebyla v důsledku nedostatků v procesu přípravy opatření vzata v potaz. Efekt řady opatření zřejmě brzdila i jejich příliš vysoká závislost na ad hoc financování z ESIF a specifických pod¬mínkách, za jakých jsou evropské prostředky poskytovány.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Zajištění dostupnosti a kvality předškolního vzdělávání a rané péče je relevantním cílem i pro další období. Nová opatření včetně případných modifikací těch stávajících je však třeba navrhovat na základě mnohem lepší znalosti situace, podstaty a rozsahu řešených problémů (na základě včasně zadávaných výzkumů a analýz na datech z lépe koncipovaného sběru) a pokud možno na základě pilotních ověřování. Je třeba provést kvalitní ex–post 
vyhodnocení dopadů opatření z posledních let a nově zamýšlená opatření posuzovat ve variantách konzultovaných s dotčenými subjekty. Je nezbytné sladit koordinaci s dalšími resortními strategiemi, především těmi na straně MPSV (dětské skupiny, mikrojesle).

Je třeba navrhnout a zavést vhodná opatření k posílení včasného a kvalitního předvídání budoucího demografického vývoje na lokální úrovni (obcí a městských částí) stejně jako finančně–projektová opatření umožňující včasnou výstavbu či přestavbu kapacit předškolního vzdělávání a rané péče na lokální úrovni. Je nutné výrazné navýšení a udržení platového ohodnocení pedagogického a dalšího personálu MŠ a nadstandardní ohodnocení práce v MŠ v lokalitách ohrožených sociálním vyloučením. Zařízení rané péče by měla představovat segment, v němž bude kladen větší důraz na péči než na výchovu a vzdělávání, který se odlišuje nejen obsahem a pojetím pedagogicko–sociální práce, ale také denním režimem a institucionálně–hygienickými charakteristikami.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Daniela Münicha

Jak by pomohlo vytvoření společné koncepce resortů v péči o předškolní děti?

Rozvoj paralelního systému dětských skupin a klubů v jurisdikci MPSV, vedle existujícího systému sítě mateřských škol (MŠ) a minimálního rozvoje kapacit rané péče (jeslí) v minulých letech, je dnes do velké míry již jen pláčem nad rozlitým mlékem. Navíc dětské skupiny zřizované podniky sice řeší problém nedostatku míst v MŠ a někdy i jeslí u pracovníků firmy, ale nikoliv nutně problém nedostatku míst v dané lokalitě. Firemní dětské skupiny, přes svůj nesporný přínos, omezují možnost volby na trhu práce.

Vznik dětských skupin byl do velké míry reakcí ze strany pár nadšenců na MPSV na tehdejší pasivitu a úzký a konzervativní pohled MŠMT na problematiku provozu a rozvoje kapacit předškolní výchovy a nízkou ochotu zabývat se problematikou dětí mladších tří let. Bylo to v době cca před deseti lety, kdy nedostatek míst ve školkách vrcholil v důsledku předchozího ignorování demografických výhledů. Zásadní roli také sehrála dočasná možnost čerpání jinak možná obtížně využitelných prostředků z operačních programů EU, které umožnily přechodné dotace na vznik kapacit a provoz dětských skupin.

Jedním z důvodů potřeby meziresortní koordinace do budoucna je skutečnost, že kapacitní nároky jsou místně specifické a místně se často dynamicky mění. Pokud není možno operativně kapacity různých zařízení sdílet a kombinovat, včetně třeba personálu či kuchyně apod. a rozmístění dětí koordinovat, dochází k řadě neefektivností – nedostatečně využitých peněz a kapacit.

Výchova spadá tematicky pod MŠMT, ale úzce se dotýká zaměstnanosti, žen–matek především, což je zase navýsost agenda MPSV. A v sociálně vyloučených nebo prostě celkově chudých lokalitách do toho ještě vstupuje problematika vyrovnávání vzdělávacích příležitostí pro děti se slabým sociálním zázemím. Je nepředstavitelné, že chudobu a zaměstnanost bude nějak samo podlé svého ad hoc řešit MPSV a otázky přípravy na školu formou zapojení do předškolního vzdělávání bude řešit samo ad hoc MŠMT.

Náklady na výstavbu MŠ nesou převážně obce nebo ad hoc fondy MMR či MŠMT, v případě dětských skupin MPSV, resp. OP EU. Provoz MŠ naopak do velké míry financuje stát skrze rozpočet MŠMT, zatímco dětské skupiny dotuje stát skrze MPSV. Vyšší zaměstnanost matek s dětmi, díky školkám, dětským skupinám či jeslím, potom zvyšuje výnos z daně z příjmu, což zajímá hlavně MF ČR. Zvýšený výběr pojistných odvodů, nižší nároky na sociální dávky rodin a nezaměstnanost matek s dětmi se zase týkají agend MPSV. Vše je navíc přes odečty výdajů na školkovné z daně z příjmů fyzických osob a přes počet dětí v MŠ a ZŠ (ovšem už ne v lesních školkách a dětských skupinách) spojeno formulkou rozpočtového určení daní (RUD) pro obecní rozpočty, kde hlavní roli opět hraje MF ČR a MMR. Prostě jedna věc ovlivňuje druhou a nelze si představit efektivní řešení, která by nebyla výsledkem úzké strategické koordinace klíčových resortů.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Omezovat vnější diferenciaci v základním vzdělávání a efektivně začleňovat žáky do hlavního vzdělávacího proudu

Omezení vnější diferenciace v základním školství a tedy podpora hlavního vzdělávacího proudu představuje klíčový cíl, bez něhož nelze posilovat rovnost ve vzdělávání. Dosud se v této oblasti podařilo zavést principy společného vzdělávání, které se týkají zejména podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v hlavním vzdělávacím proudu. Průběh zavádění principů společného vzdělávání byl spojen s problémy, a to zejména kvůli nedostatečné veřejné diskusi, krátkému období na proškolení pedagogů a poradenských pracovníků a slabé regulaci financování podpůrných opatření.

Klíčové pro omezování vnější diferenciace je zlepšování kvality vzdělávání na základních školách jako hlavním vzdělávacím proudu, to je však plněno spíše formálně (podpora projekty OP VVV, o jejichž dopadu na kvalitu vzdělávání nemáme data). Kvalitu vzdělávání silně ovlivňuje kurikulum, jehož pravidelné a funkční revize dosud nebyly realizovány (revize aktuálně probíhají v projektu NÚV, bohužel ne tak, jak by bylo žádoucí), a zejména didaktické postupy. Těm ale dosud není věnována dostatečně systematická pozornost ani v přípravném a dalším vzdělávání učitelů (chybí systematický didaktický výzkum) ani v podpoře metodické práce škol.

Nejednoznačné ve vztahu ke snižování nerovností se jeví zavedení jednotné přijímací zkoušky, která má opodstatnění vzhledem k vysoké míře decentralizace vzdělávacího systému, avšak jako plošný test s velkými dopady na individuální vzdělávací dráhy může naopak prohlubovat nerovnosti ve vzdělávání. K přesnému vyhodnocení dopadů však do¬sud chybí dostatek informací, nicméně nemělo by být v dalších letech opomenuto.

Bez efektivního řešení zůstala opatření týkající se odkladů školní docházky, neklesajícího podílu žáků odcházejících na víceletá gymnázia, pokračující praxe vytváření výběrových tříd na základních školách a rovněž posilování vazeb mezi školním a mimoškolním vzděláváním.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Protože k prohlubování nerovností může docházet jako nezamýšlený důsledek zdánlivě nesouvisejících opatření, je třeba začít posuzovat rozmanitá školsko–politická opatření z hlediska toho, zda nezvyšují existující vnější diferenciaci ve vzdělávání. Z dosud nenaplněných opatření doporučujeme věnovat pozornost jednak víceletým gymnáziím – MŠMT se zavázalo zpracovat komplexní analýzu zlomových momentů a mechanismů, které posilují vnější diferenciaci. A jednak odkladům školní docházky – vhodné je navázat na existující výzkum faktorů ovlivňujících odklady povinné školní docházky a začlenit problematiku odkladů do standardů poradenských zařízení, které jsou připravovány NÚV. Mělo by dojít ke shrnutí a rozšíření výzkumů zaměřených na procesy a dopady udělených a neudělených odkladů (vzdělávací výsledky a úspěšnost dětí s přiděleným a nepřiděleným odkladem; komunikace a spolupráce mezi školou, poradenským pracovištěm a rodiči) a na efektivitu výchovně–vzdělávací práce s žákem po uděleném odkladu školní docházky. Klíčovým tématem nicméně je a zůstává otázka, jak podpořit kvalitu vzdělávání na základních školách. Bohužel v českých podmínkách chybí systematický didaktický výzkum, který by dovoloval označit určité didaktické postupy za efektivní (a pro jakou skupinu žáků), a nejsou funkčně nastaveny revize kurikula na národní i školní úrovni.


________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Irenu Smetáčkovou

Jak by bylo možné výrazněji podpořit zlepšování kvality výuky na základních školách?

Dílčích kroků, které lze udělat pro podporu kvality základních škol, je mnoho. Předně je ale důležité, aby se ještě více zesílila veřejná diskuse o vzdělávání. Rodiče, veřejnost obecně a politická reprezentace si musí uvědomit, že školství je klíčovou oblastí, bez jejíhož rozvoje nemůže naše společnost prospívat. A úroveň společnosti není dána výhradně úrovní elit, a proto na základní školy, do kterých chodí většina populačního ročníku, by měla být zaměřena naše pozornost. Součástí této diskuse by mělo být pojmenování toho, co je – v reálných mantinelech – kvalitní výuka. Na základní školy bývá pohlíženo kriticky a podle mých zkušeností v mnoha případech neprávem.

Z mého hlediska jsou podmínkou kvalitní výuky dobří vyučující. Proto za stěžejní považuji podporu vyučujících, a to zejména v jejich pregraduální přípravě. To znamená zaměřit se na pedagogické fakulty, které potřebují získat vyšší finanční zdroje, aby mohly zaplatit nejkvalitnější vyučující, nabízet větší množství seminářů i reflektovaných praxí a realizovat didaktický a pedagogicko-psychologický výzkum. To by spolu s lepším finančním i „morálním“ oceněním vyučujících v praxi zřejmě přineslo proměnu uchazečů a uchazeček o studium na pedagogických fakultách. Pokud se budou hlásit ti nejlepší z populačního ročníku a fakulty si budou mezi nimi vybírat, prospěje to.

Za neméně důležité pokládám zaměřit další vzdělávání vyučujících na to, co víme, že jsou největší slabiny. Tedy zúžit prostor pro zcela dobrovolnou volbu kurzů. Z našeho aktuálního výzkumu, který se zabývá profesní náročností učitelství, také jasně vyplývá prospěšnost kolegiálního sdílení mezi vyučujícími, pro které bohužel dosud není v českých školách dostatečný prostor.

Ve výčtu bychom mohli pokračovat, například jsem zatím nezmínila MŠMT, NÚV a ČŠI, ani zřizovatele. Z velkých systémových otázek považuji za nutné zvážit, jak existující vnější diferenciace (víceletá gymnázií a „výběrové“ základní školy) proměňuje žákovské kolektivy do té míry, že z nich mizí přirození tahouni. Proto by podle mého názoru měla jít podpora kvality základních škol tak, aby je rodiče pro své děti chtěli volit, ruku v ruce s kontrolovaným vývojem podílu škol, které přináší do systému vnější diferenciaci.
________________________________________________________________________


Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

STRATEGIE 2020. Cíle vzdělávání a modernizace systému hodnocení

Hodnocení dalších dílčích cílů priority Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad se týká cílů vzdělávání, revize kurikula a modernizace hodnocení žáků a školy. Doplnili jsme odpověď doc. Ondreje Kaščáka na otázku, jaké zkušenosti mají s formativním hodnocením na Slovensku. Srovnání je zajímavé. Cíl Posílit význam kvality výuky ve vysokoškolském vzdělávání bude lépe vyhodnotitelný až po zavedení nového systému akreditací.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Srozumitelněji popsat cíle vzdělávání

Tento dílčí cíl je důležitý pro dosahování širokého konsensu ve vzdělávací politice. Jde o možnost prodiskutovat klíčové cíle vzdělávání v odborné ale i široké veřejnosti, projednat zásady a následně sdílet vzdělání jako zásadní společenskou hodnotu. Ve změněných politických pod¬mínkách od 90. let 20. stol. směřovala kurikulární politika k postupnému rozvolňování kurikula. Leit¬motivem byla tzv. kurikulární reforma spočívající v zavádění modelu dvouúrovňového kurikula.

Kurikulární reformě byla přisuzována až mytická schopnost (vy)řešit široké spektrum problémů českého školství (od modernizace cílů a obsahů vzdělávání přes zlepšení řízení a možnosti profilace škol až po kvalitu výuky a vzdělávacích výsledků žáků). Během druhé dekády 21. století se začalo ukazovat i výzkumně dokládat, že mnohá očekávání stran kurikulární reformy jsou nadsazená a že v praxi mnohde ústí ve formalismus. Patrně také proto se druhá dekáda vyznačuje oslabením zájmu o kurikulum a jeho další rozvoj.

Pomyslným spojovacím článkem mezi někdejší kurikulární reformou a současným nastolením problému kurikula je myšlenka „revizí kurikula“. Ta byla představena již v roce 2010 jako systém cyklických revizí kurikula na základě vyhodnocení podnětů z praxe, pedagogického výzkumu apod. K významnější změně kurikulární politiky a pojetí kurikula je nakročeno v současné době, můžeme-li tak soudit z materiálu NÚV, který je v současné době disku¬tován na různých fórech. Materiál je výrazně diskontinuitní, jakkoliv budí zdání kontinuity používáním termínu „revize kurikula“. Ve skutečnosti možná předjímá přehodnocení přístupu k tvorbě kurikula a jeho funkce ve školském systému. Není jasné, zda revize kurikula mají směřovat k vytvoření podmínek pro rozpracování systému testování vzdělávacích výsledků žáků, či zda má jít o formulační úpravy vedené záměrem učinit kuriku¬lární dokumenty přístupnější (srozumitelnější) učitelům.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Pro srozumitelnější popis cílů vzdělávání je nezbytné, aby kurikulum (otázka cílů a obsahů vzdělávání) bylo předmětem zvýšené pozornosti vzdělávací politiky i v dalším období, což ovšem nutně neznamená usilovat o vytvoření národního vzdělávacího programu, jak požaduje Strategie 2020. Spíše než směřovat v kurikulární tvorbě vertikálně vzhůru (ke stále obecnějším dokumentům), je zapotřebí rozpracovat kuri¬kulární rámce směrem dolů (ke konkretizaci pro praxi). To ale nutně neznamená redukovat kurikulum do podoby podkladu pro plošné testování.

Aktuální koncepční nejasnosti v pojetí tzv. revizí kurikula je třeba tematizovat v širší odborné diskusi se zapojením dalších aktérů (např. rodiče, zaměstnavatelé apod.). Metodický portál RVP by přitom mohl být jednou z funkčních platforem pro vyhodnocování podnětů. Pojetí kurikulárního rámce na straně jedné a kurikulárního jádra na straně druhé je žádoucí přezkoumat ve vzájemných souvislostech a na pozadí měnících se přístupů k tvorbě kurikula v globálním měřítku. Konkrétně to předpokládá vyjasnit souvislosti mezi typy kurikula a přístupy k řízení školských systémů, nahlédnout možné zisky i možná rizika zvažovaných opatření (např. testování) a založit rozhodování ve věcech kurikulární politiky na expertní základně (posílit výzkum v oblasti kurikula).

Co je mezi opatřeními Strategie 2020 opomenuto a mělo by být řešeno, je problematika učitelů (a jejich podpory) jako aktérů kurikula – podceněna je zejména provázanost kurikulární problematiky ve vztahu ke kvalitě výuky, resp. k podpoře produktivní kultury učení přímo ve školních třídách. Orientace na kvalitu (ve) vzdělávání by se měla stát programovou snahou pro další období. Ruku v ruce s tím by měla jít změna systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků tak, aby zahrnoval vzdělávání reagující na aktuální školsko–politické priority i podporu profesního rozvoje dle potřeb a preference škol a učitelů.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Tomáše Janíka

Myslíte, že je možné se formou moderované diskuse (např. na portálu RVP) v přiměřeném čase dobrat konsensu o cílech a obsahu vzdělávání mezi názorově protichůdnými tábory aktérů? Nebo je řešením umožnění svobodné volby vzdělávacích cest?

Ideálního stavu, jímž by byl celospolečenský konsensus na cílech a obsazích vzdělávání (je-li navíc předmět diskuse vymezen nespecificky vzhledem k typům, stupňům… vzdělávání), reálně dosáhnout nelze. To však neznamená, že bychom se o dosahování konsensu na určitých tématech neměli pokoušet. Pokoušíme se o to vlastně neustále a přispívá to ke zvyšování našeho povědomí o tom, jaká jsou specifika různých přístupů a řešení ve vzdělávání.

Pokud jde o cíle obsahy vzdělávání, průvodním jevem jejich vymezování jsou tzv. kurikulární války. Když o nich britští a američtí politologové a sociologové začali v 60. letech 20. století psát, možná ani nevěděli, že toto téma uchopovala na přelomu 19. a 20. století německá tradice duchovědné pedagogiky, která pracovala s obratem „boj o učební plán“ a odkazovala jím k problému vlivu, který různé duchovní a politické síly vykonávají směrem ke škole. A je to právě „učební plán“ (dnes kurikulum / kurikulární dokument), který toto soupeření sil různého druhu ve škole zrcadlí.

V tomto svém vstupu jsem ale nechtěl mluvit o válkách. Chtěl jsem říci, že i ve vzdělávání máme zapotřebí rozvíjet kulturu sporu. Máme se dohadovat, ale nikoliv se hádat, vyhlašovat si války a uzavírat se do zákopů. Iniciátoři, moderátoři a dokumentátoři veřejných debat o vzdělávání mohou v tomto ohledu odvádět dobrou práci a mnozí ji skutečně odvádějí. Psaní, diskutování a hodnocení strategií vzdělávací politiky (jako např. S 2020) je třeba chápat jako součást tohoto procesu.

Ve vzdělávání je to asi tak, že pokud se o nastolovaných tématech převážně jen přemítá, panuje zpravidla klid. Pokud se však postoupí směrem k jejich legislativnímu zakotvení a zavádění do praxe, začnou se dít věci. Dotčení aktéři často vyhodnotí předkládané záměry jako ne dost konsensuální na to, aby je podpořili. Ano, shoda na řešení problémů má být bytelná a široká, ale v reálné politice je mnohdy nezbytné vstupovat na scénu s konsensem, který je křehký, neboť prozatím nebyla možnost jej široce vyjednat. Kritika je součástí politického procesu, do něhož má takový konsensus vstupovat v bedně s nápisem fragile, aby existovala alespoň teoretická šance na citlivé zacházení. Chtěl bych věřit, že každý vzdělaný člověk ví, že do bedny s nápisem fragile se nekope.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat systém hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta

Cíl je možné považovat za relevantní především ve vztahu k podpoře formativního hodnocení žáků ve školách. Formativní hodnocení umožňuje zachytit individuální pokrok v průběhu učení jednotlivých žáků, což se bohužel v českých školách využívá dosud velmi málo. Formativní hodnocení se může uplatňovat pouze v podmínkách, kde se neklade zvláštní důraz na sumativní hodnocení vzdělávacích výsledků (což je typické např. pro testování). Kroky MŠMT však reálně směřují proti uvedenému cíli – v existujících metodikách a příručkách k evaluaci nedochází k propagaci formativního hodnocení, pozornost je zaměřena k dalšímu precizování technologií testování vzdělávacích výsledků. Programy profesního rozvoje učitelů v této oblasti nejsou zaváděny a nejsou ani nabízeny.

V Dlouhodobém záměru se pracuje s představou, že nositelem realizace opatření týkajících se zavádění prvků formativního hodnocení žáků má být mimo jiné ČŠI, což je představa neadekvátní. Hlavním cílem ČŠI je hodnocení na úrovni školy, nikoliv hodnocení jednotlivých žáků či učitelů, přičemž to by mělo být primárně úlohou akademického výzkumu, protože ten může zabezpečit do značné míry externalizovaný a relativně nestranný pohled.

Pokud bychom měli zhodnotit celkovou strukturu a soulad opatření uvedených k tomuto dílčímu cíli, je možné reflektovat jejich nesystematičnost. Představují nesourodou skupinu opatření jednak v reakci na zprávu OECD a taktéž na jistá národní specifika v rámci hodnocení žáků.

Je nutné konstatovat, že opatření DZ 2015–2020 nebyla realizována. V rámci aktivit ČŠI a NÚV se naplňování uvedeného opatření jeví jako spíše vedlejší a nezáměrný produkt jimi realizovaných projektů. Do této chvíle nevznikla zmiňovaná metodika pro formativní hodnocení, nebyla zveřejněna na portálu rvp.cz a nebyly učiněny kroky, které by vedly k přenosu této problematiky do počátečního vzdělávání učitelů a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

Z realizovaných aktivit je zřejmé, že systematická podpora formativního hodnocení ve školách neprobíhá a aktivity, které by měly k rozpracování systémové koncepce formativního hodnocení směřovat, jsou nepřesvědčivé. Naopak, rozvíjejí se mechanismy sumativního hodnocení a „konsolidace“ nástrojů testování. Taktéž dochází k centralizaci maturitní zkoušky. Systémová vzdělávací podpora v oblasti jiných než tradičních forem hodnocení neprobíhá a vliv testování na školský systém se nevyhodnocuje.

Tuto nesystémovost je možné odvodit z absence národního dokumentu, který by definoval smysl a směřování hodnocení a evaluace v ČR nejen ve vazbě na pohled OECD, ale i ve vazbě na národní tradice a národní odbornou diskusi.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Modernizování systému hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta se dosud příliš nedařilo. Sys¬tém hodnocení žáků v ČR vykazuje silné znaky konzervatismu. Z novějších nástrojů hodnocení se ve sledovaném období a ve výstupech ČŠI rozvíjelo především testování výsledků ve vzdělávání. Mezinárodní zkušenosti však ukazují, že testování jako významný prostředek hodnocení produkuje množství nezamýšlených důsledků a v konečném důsledku podporuje vzdělávací nerovnosti. Před ČR stále stojí úkol rozvíjet ve školském prostředí různorodé metody formativního hodnocení. Formativní hodnocení je jedním z mála prostředků podporujících individuální rozvoj žáka a plní rovněž inkluzivní cíle. Zároveň si bude nutné položit otázku, jaké benefity a rizika přináší trend centralizace a unifikace maturitní zkoušky, a zvážit, zda je tento trend přínosem.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Ondreje Kaščáka

Jaké zkušenosti máte se zaváděním formativního hodnocení na Slovensku? Daří se vám to lépe?

Myslím si, že smerovať otázku na Slovensko je v mnohých aspektoch problematické. Podpora formatívneho hodnotenia sa tu totiž nedostala do žiadneho vládou schváleného strategického dokumentu, ktorý by obsahoval opatrenia na jeho zavádzanie. Takže možno konštatovať, že už to, že sa táto otázka dostala do Strategie 2020 v ČR, je oproti Slovensku pokrokom. Pritom pre obe krajiny platí, že im bolo toto formálne odporúčanie dané aj v národných správach OECD o evaluácii a hodnotení v školstve. Naviac je situácia v českom školstve priaznivejšia pre systematickejšie uplatňovanie takéhoto druhu hodnotenia. Na Slovensku tomu bráni celoplošné národné Testovanie 5 a Testovanie 9, ktoré ešte viac upriamuje pozornosť učiteľov a rodičov na vzdelávacie výsledky, sumatívne hodnotenie a nie na proces učenia. V takejto atmosfére ťažko možno učiteľom zdôrazňovať, aby sa viac zaoberali žiakovým učením, venovali čas chápaniu jeho učebného pokroku a priebežnému oceňovaniu tohto pokroku.

O to viac je sklamaním, že zavádzanie formatívneho hodnotenia do škôl v ČR v podstate neprebieha a že všetci relevantní hráči od neho dávajú ruky preč – ako nám naznačujú odpočty ministerstva k uplatňovaniu Strategie 2020, či sledovanie plnenia opatrení naplánovaných v Dlhodobom zámere.

Často sa hovorí, že formatívne hodnotenie podporuje najmä uvedomelosť učenia sa u žiakov. No pri zavádzaní stratégií formatívneho hodnotenia nejde o nevýznamnú záležitosť ani z pohľadu vzdelávacích výsledkov. A to je podstatné uvedomiť tak v ČR ako aj v SR. Napr. jedna longitudinálna štúdia z primárneho vzdelávania v Portugalsku ukázala, že po zavedení jednej zo stratégií sebahodnotenia sa žiakov do učebného procesu došlo oproti kontrolnej skupine žiakov až k 50% zlepšeniu ich matematických spôsobilostí (Fontana, Fernandes 1994; 1996). Priebežná spätná väzba, ktorá je pre žiaka informatívna v tom zmysle, že upriamuje pozornosť žiaka na jeho učenie sa, efektívne a neefektívne stratégie, v konečnom dôsledku vedie k výraznému zlepšeniu vzdelávacích výsledkov a o to nakoniec ide všetkým – učiteľom, rodičom a aj školským politikom.

Vyzerá to ako taká drobná metodická inovácia, no tá však môže mať dosť zásadné dôsledky. A v školstve sú potrebné najmä takéto zmeny. Tie sa však dajú dosiahnuť najmä prípravou a vzdelávaním učiteľom, aktívnou metodickou podporou. Tá sa však nedeje, čo nás v expertnej skupine viedlo k skepticizmu.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat hodnocení na úrovni školy

Hodnocení na úrovni školy je zásadním nástrojem zvyšování kvality vzdělávání v českém školském systému, který je založen na poměrně vysoké autonomii jednotlivých škol. Pojetí tohoto cíle ve Strategii 2020 je vhodně rozpracováno jako hodnocení s formativními prvky založené na poskytování zpětné vazby škole. Cíle i opatření jsou stále relevantní, pro naplnění tohoto cíle však ve S 2020 chybí opatření na podporu vlastního hodnocení škol (autoevaluace).

Z hlediska zaměření převažuje ve strategii důraz na externí hodnocení škol ze strany ČŠI. Většina cílů ve vztahu k externímu hodnocení škol ze strany ČŠI byla naplněna. Nově vytvořená kritéria hodnocení škol (tzv. Kvalitní škola) lze považovat za vhodně připravená a odbornou i školskou veřejností široce přijímaná. Důraz na propojování externí a interní evaluace je zásadní, nicméně ve Strategii 2020 chybí opatření na podporu vlastního hodno¬cení jednotlivých škol (autoevaluace), které je nutnou podmínkou propojování externí a interní evalu¬ace. Zároveň jsme nezaznamenali větší posun v podpoře hodnocení škol ze strany zřizovatele. Vzhle¬dem k velké decentralizaci systému řízení školství a velkému množství zřizovatelů představuje hledání funkčního řešení externí evaluace ze strany zřizovatelů výzvu pro další období (nejen do roku 2020).

V oblasti využívání testů pro zpětnou vazbu školám je zapotřebí zjišťování výsledků vzdělávání doplnit o kontextové informace o rodinném zázemí žáků, jen tak bude zpětná vazba pro školu relevantní. Dosa¬vadní srovnání škol s celkovým průměrem ČR je z hlediska zpětné vazby pro školu nedostatečné.

Také v oblasti vysokého školství je kladen důraz na funkční propojení prvků externí a interní evaluace. Ex¬terní evaluaci nově reprezentuje Národní akreditační úřad (NAÚ), nově došlo k legislativnímu ukotvení a výraznému posílení důrazu na vnitřní hodnocení vysokých škol. Vzhledem k malému časovému odstu¬pu od účinnosti novely však nelze prozatím přistoupit k evaluaci jejích dopadů.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Modernizaci hodnocení na úrovni školy je zapotřebí stavět na funkčním propojování vnitřního a vnějšího hodnocení. Rámec kritérií hodnocení ze strany ČŠI (tzv. Kvalitní škola) je vhodné dále podpo¬rovat jako základ pro sdílená vlastní hodnocení škol s hodnocením externím ze strany ČŠI a zřizovatelů. V dalším období je však zapotřebí cíleně podporovat školy metodicky, finančně i personálně, v oblastí zkvalitňování procesů vlastního hodnocení (autoevaluace) jako funkčního nástroje zvyšování kvality procesů vzdělávání i výsledků žáků.

Využívání výsledků testování pro zpětnou vazbu škol je třeba zvážit s ohledem na rizika spojená s oslabováním autonomní tvorby kritérií a řízení kvality na úrovni školy. V každém případě je třeba výsledky testování doplnit sběrem kontextových údajů o rodinném zázemí žáků, které umožní zohlednit specifické podmínky vzdělávání dané školy. Naopak setrvává varování před hrozbou zveřejňování žebříčků škol, jak již bylo uvedeno v samotné strategii. Ve výrazně selek¬tivním českém školství by šlo spíše o vyjádření toho, jaké žáky dokáže škole přilákat, než o vyjádření kvality vzdělávání poskytovaného školou.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

STRATEGIE 2020. Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad

V této prioritě mělo jít o zlepšování podmínek pro práci učitelů – zatraktivnění profese, vytvoření příležitostí pro kariéru, profesní rozvoj apod. Měl se dotvořit a zavést kariérní systém pro učitele (založený na standardu), měl se provázat s ředitelským standardem (důraz měl být položen na pedagogické vedení). Mělo se (pozitivně) ovlivnit přípravné i další vzdělávání učitelů, začínající učitelé měli dostat systematizovanou podporu při uvádění do profese apod. Mělo se usilovat o posilování finančních prostředků pro pedagogické a nepedagogické pracovníky. To vše (bez adresnější provazby) zastřešoval slogan „kvalita výuky” a objevil se i odkaz k problematice kurikula.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Dokončit a zavést kariérní systém pro učitele a zlepšovat podmínky pro jejich práci

Učitelský standard a kariérní řád, jak byly v uplynulých letech koncipován, mohl v souladu s předpoklady Strategie 2020 vystihnout klíčové aspekty kvality práce učitele, ovlivnit přípravné i další vzdělávání učitelů, legitimizovat požadavky na lepší finanční ohodnocení učitelů. Jako rozhodující se nicméně ukázal způsob jeho legislativního dotváření a politického „projednávání“, který vyústil v jeho nepřijetí Parlamentem ČR v červenci 2017. Tím byla znemožněna jeho optimalizace v rámci pilotáže a postupného zavádění do praxe. V současné době je otázkou, jaké mohou mít snahy o kariérní systém vyústění, je-li jeho idea i způsob zavádění do praxe zdiskreditován neúspěchem.

Otevřela se otázka, jak ve věci kariérního systému uvést do souladu představy MŠMT s představami reprezentantů učitelské profese a představami ředitelů. Kdo je skutečným, široce akceptovaným představitelem učitelské profese, je však i nadále nejasné. Podmínky práce učitelů se mírně zlepšily, avšak jejich platové ohodnocení i přesto zůstává na nepřijatelně nízké úrovni.

Z pohledu na poslední vývoj je zřejmé, že pro debatu kolem kariérního řádu byly zásadní finanční souvislosti. Problém finančního ohodnocení učitelů měl být dílem řešen kariérním systémem, avšak právě tento problém se ukázal jako klíčový pro jeho odmítnutí. Problém učitelských platů je závažnější a svým způsobem kariérní systém přesahuje.

Cíl jako takový je trvale aktuální, je však otázkou, zda by neměl být koncipován nově, a to s ohledem na měnící se kontext, v němž se školství a učitelská profese dnes nacházejí, a také na skutečnosti, které vedly k neúspěchu kariérního systému (např. že nebyl dostatečně široce konzultován, nebyl pilotně ověřen a obsahoval řadu prvků s rizikem formalismu). Širší profesní i společenská diskuse vedená s cílem podpořit pocit spoluvlastnictví profesního standardu a kariérního systému by se měla zakládat na kritickém zhodnocení dosavadních přístupů u nás i v zahraničí.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Diskuse kolem profesních standardů (učitelského a ředitelského) a souvisejících kariérních systémů je zapotřebí znovu otevřít a prověřit, zda by v upravené podobě nebyly přínosem. V této souvislosti se nabízí možnost opětovně nastolit otázku stran ustavení autoregulačního profesního orgánu (typu profesní komory). Vedle zcela zásadní diskuse o finančním ohodnocení učitelů, která je v této souvislosti vedena, je žádoucí akcentovat také další témata, jako jsou kvalita výkonu učitelské a ředitelské profese, jejich atraktivita a prestiž a další. V kontextu měnícího se přístupu k akreditování je třeba věnovat pozornost koncepci a obsahové stránce učitelských oborů, a to jak v rovině přípravného, tak dalšího vzdělávání.

Spíše než o řešení dílčích a z kontextu vytržených problémů učitelské profese a přípravy na ni je třeba usilovat o vytvoření uceleného systému podpory profesního rozvoje učitelů, který zahrnuje následující oblasti: (a) získávání kvalitních zájemců o studium učitelství, (b) přípravné učitelské vzdělávání, (c) uvádění do učitelské profese, (d) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů. Zvláštní pozornost by přitom měla být věnována etice učitelské profese.

Relativní úroveň platů pedagogických pracovníků je třeba pozvednout na úroveň průměru zemí EU cestou výrazného růstu do roku 2024 a poté na ní udržet. Tento cíl již částečně reflektuje podmíněnost ekonomickým vývojem země a veřejných rozpočtů. Aby však byl efekt zvýšených učitelských platů reálný, musí být příslib vyšších platů učiněn věrohodnější formou než doposud. Dosud byly jedinou garancí ústní sliby často se měnících ministrů školství, že bude na vládě usilovat o navýšení platů pro příští rok. Tento mechanismus prokázal svou nefunkčnost. Nejenže negeneroval věrohodný závazek do vzdálenější budoucnosti, ale v reálu svou nevěrohodnost opakovaně prokazoval, protože zvyšování extrémně nízkých učitelských platů ve výsledku pouze drželo krok s růstem platů ostatních. Na základě výše uvedeného se jako žádoucí jeví zavést dlouhodobě věrohodnější formu společenského závazku, například navázáním průměrných učitelských platů na úroveň platů ve veřejném sektoru nebo například na platovou úroveň poslanců nebo soudců.

Jevy související s vývojem struktury a kvality učitelů se u nás dosud systematicky nesledují, neanalyzují a nejsou předmětem empirických výzkumů. Neexistuje pro to ani potřebné zázemí po stránce dostupných dat, metodologických postupů a odborného zázemí. Z důvodu chybějícího registru učitelů absentují i tak zásadní informace, jako je např. míra nesouladu mezi aprobací učitelského sboru a vzdělávacími potřebami škol, nesoulad mezi nabídkou a poptávkou (to vše i na regionální úrovni) apod. Z tohoto důvodu je třeba zahrnout sledování jevů souvisejících přímo i nepřímo se strukturou a kvalitou učitelů do agend sběru dat a jejich vyhodnocování, včetně podpory empirických výzkumů na dané téma.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Tomáše Janíka

Jaké zásadní chyby se podle vás staly při dosavadním řešení podpory učitelů?

O tom, co mohlo být řešeno jinak, bych asi nemluvil jako o chybách. Snahy směřující k podpoře učitelů byly podle mne správně nastavovány, avšak mnohdy se komplikovaly a deformovaly v průběhu zavádění. To je ovšem obecný problém implementační politiky vedené shora dolů, která se u nás stále drží, ačkoliv čím dál častěji narážíme na její limity.

Vedle snah o podporu učitelů shora (tj. z úrovně MŠMT) přitom vznikla celá řada užitečných iniciativ a aktivit působících zdola a je škoda, že se nedaří zhodnocovat je v širším záběru a na systémové úrovni. Vznikají tak paralelní systémy vzdělávání, podpory učitelů apod., které jsou vháněny (a mnohdy se i samy ženou) do vzájemné konkurence. Ta zvyšuje napětí mezi aktéry a ústí do fragmentárnosti a celkové nepřehlednosti světa vzdělávání. Zásadní problém tedy vidím v tom, že se v uplynulých letech ne(po)dařilo uvádět jednotlivé aktéry a součásti školského systému (vč. učitelského vzdělávání) do souladu a synergie. Řešení vidím ve zintenzivnění snahy o koordinaci aktérů a řešení v rámci tzv. profesionalizačního kontinua. Jak uvádíme v našem Hodnocení…, „jde o vytvoření uceleného a provázaného systému podpory profesního rozvoje učitelů, který zahrnuje následující oblasti: (a) získávání kvalitních zájemců o studium učitelství, (b) přípravné učitelské vzdělávání, (c) uvádění do učitelské profese, (d) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů.“

Konkrétně vzato, je např. škoda, že se standard a kariérní systém pro učitele nepodařilo zavést již v 90. letech. Na počátku polistopadové éry (tj. po „restartu“) tak mohlo být evidentní, že učitelství „nově“ naplňuje podstatné charakteristiky profese (např. má profesní standard, systém profesní podpory apod.) a že se jedná o profesi, v níž lze dělat kariéru a zaznamenávat nárůst finančního ohodnocení.

Stejně tak je škoda, že se nepodařilo ustavit profesní komoru, která by vedle praktikování profesní lobbystické politiky vzala za své také klíčové profesní výzvy, jako jsou: charakter závazku učitelství vůči společnosti, povaha pedagogické profesionality, kvalita výkonu v profesi, problém profesního selhávání a profesionálních deformací apod.

Pokud jde o odmítnutí kariérního systému pro učitele v roce 2017, to je ve světle výše uvedeného samozřejmě problém. Na druhou stranu je možné, že centralistický kariérní systém patří do starého světa a v dnešním decentralizovaném školství potřebujeme něco poněkud (či docela) jiného. Každopádně by stálo za prověření, zda by se v ruinách kariérního systému přece jen něco pozitivního nenašlo.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat počáteční vzdělávání učitelů a vstupní vzdělávání ředitelů

Jde o důležitý cíl vzdělávací politiky, ale ne dost dobře koordinovaný – provázanost a gradace přípravného a dalšího vzdělávání učitelů a ředitelů je nezřetelná. Potenciál podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů ve vazbě na zkvalitňování výuky a školy zůstává nedoceněn. V učitelské přípravě postupně (a spíše pomalu) dochází k posilování reflektovaných pedagogických praxí, slibně se rozvíjí oborové didaktiky, ale není jasné, zda budou pozitivní trendy na fakultách připravujících učitele pokračovat i v éře nového přístupu k akreditování (přechod na institucionální akreditace).

Prozatím nezvládnuté výzvy/problémy: nepříznivý mediální obraz učitelské profese, uvádění začínajících učitelů, právní status fakultních škol, nejasnosti kolem „nových témat“ (inkluze, mezinárodní rozměr…), transfer inovací…

Cíl představuje trvalou výzvu. Jednotlivé aspekty modernizace počátečního vzdělávání učitelů, jak byly formulovány v jednotlivých opatřeních, se začaly postupně naplňovat, což bylo zřejmé již z poslední vlny re–akreditací učitelských oborů v roce 2016. Na druhou stranu je třeba podotknout, že nový přístup k akreditování učitelských oborů (vč. teprve krystalizující role regulačního orgánu na MŠMT) může vyústit v diskontinuitu trendů, které byly v širším konsensu aktérů vyhodnoceny jako pozitivní (např. posílení oborových didaktik a reflektovaných pedagogických praxí, důraz na integritu jednotlivých složek učitelské přípravy). Pokud jde o modernizaci vzdělávání ředitelů, ta měla být řešena v souvislosti s přípravou kariérního systému pro ředitele a ve vazbě na kariérní systém pro učitele. Záměr byl jistě dobrý, avšak k jeho naplnění nedošlo. Šance posílit ředitele v roli pedagogických lídrů škol tak byla zatím do značné míry promarněna.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Ivu Stuchlíkovou

Může MŠMT skutečně ovlivnit přípravné vzdělávání učitelů při tak výrazné autonomii vysokých škol?

Ano, nepochybně může, ale této klíčové otázce se řízení resortu nevěnovalo. Přestože je MŠMT regulátorem profesí vymezených zákonem o pedagogických pracovnících, tedy učitelů zejména, právě s častým odkazem na autonomii vysokých škol byla otázka požadavků na přípravné vzdělávání odsouvána a ministerstvo se na svoji regulační funkci nepřipravilo.

Spíše pod tlakem fakult vzdělávajících učitele vznikala od r. 2015 z iniciativy Akreditační komise Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů pro základní a střední školy. MŠMT ji v závěru působení AK v létě 2016 schválilo jako metodický materiál (využitelný pro přípravu, resp. posuzování studijních programů učitelství). Zároveň se předpokládalo, že vymezení kompetencí absolventů pregraduální učitelské přípravy bude zakotveno v kariérním systému jako vstupní úroveň.

S přechodem na nový systém akreditací se pojetí pregraduální přípravy znovu začalo diskutovat, a i když Národní akreditační úřad připouští, že s původní Rámcovou koncepcí může při posuzování studijních programů učitelství pro ZŠ pracovat, situace se výrazně proměnila tím, že posuzování studijního programu musí předcházet vyjádření regulátora, tedy MŠMT, že program splňuje požadavky na přípravu k regulované profesi.

Proto na MŠMT byly ve velké rychlosti na podzim 2017 formulovány „Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků.“ Ty popisují pouze proporce jednotlivých složek přípravy (procenta, počty hodin či kreditů oborové, pedagogicko psychologické, didaktické a praktické části studijního programu). Klíčové myšlenky týkající se pojetí studia, hlavních principů, které má studijní program zohledňovat, včetně vnitřní provázanosti a jeho návazností na kontinuum profesní přípravy (které byly obsaženy v původní Rámcové koncepci) v tomto materiálu obsaženy nejsou.

V současnosti tedy existuje detailně popsaná představa o proporcích, nikoli však o obsahu pregraduální učitelské přípravy.

MŠMT využívá k tomu, aby ovlivnilo podobu pregraduální učitelské přípravy, i jiné cesty – nejvýznamnější jsou projekty OPVVV, které cílí na zejména na posílení praktické části přípravy a větší spolupráci pedagogických fakult se školami. Ostatní fakulty připravující učitele se ovšem zapojují jen ojediněle. Další významnou cestou je financování vysokých škol; tady ovšem záměry MŠMT posilovat tu či onu podobu pregraduální učitelské přípravy mohou „uvíznout“ na (nedostatku) součinnosti univerzit.

Lze tedy shrnout, že MŠMT pregraduální přípravu učitelů ovlivnit může, předpokládá to ale větší pozornost této problematice a patrně i větší připravenost MŠMT využít vhodné příležitosti.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Posílit další vzdělávání a metodickou podporu učitelů a ředitelů

Podle výzkumu TALIS (2013) se 82 % učitelů zúčastnilo v průběhu roku alespoň jednoho druhu profesního vzdělávání. Velká část vzdělávání se týkala prohloubení faktických znalostí a vědomostí v předmětech, které učitel vyučuje, ne už tolik v oblasti pedagogických kompetencí pro výuku předmětu a postupů hodnocení výsledků vzdělávání a úspěšnosti žáků.

Otázkou je tedy, na co by mělo být zaměřeno a jak by mělo být další vzdělávání pedagogů a ředitelů koncipováno. Strategie 2020 nereaguje na uvedená zjištění výzkumu TALIS 2013, která upozorňují na nedostatky v obsahu dalšího vzdělávání. Nezaměřuje se tak v dalším vzdělávání učitelů na koncipování obsahově vyváženého a uceleného systému. Opatření jsou zaměřena zejména na otázku nabídky a dostupnosti dalšího vzdělávání, ale také zmiňují další, a jak je výzkumem doloženo, efektivnější formy dalšího vzdělávání realizované přímo ve školách – sdílení zkušeností. Strategie 2020 dále uvádí opatření směřující k podpoře zavedení systematického mentoringu a k vytvoření komplexního systému profesního rozvoje ředitelů, což považujeme za velmi potřebné.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Uvedená opatření přispívají k plnění dílčího cíle v různé míře. Bylo by vhodné dále začlenit i podporu společnému vzdělávání pedagogů jedné sborovny, protože možnost společného plánování a bezprostřední výměny zkušeností a úzké spolupráce se jeví pro kvalitu školy jako význačná. Je třeba i nadále podporovat efektivní formy sdílení zkušeností, spolupráci mezi učiteli jedné školy a škol navzájem, využití učitelů – mentorů a dalších forem dalšího vzdělávání.

V oblasti DVPP je nezbytná koncepční ujasněnost a profilace – DVPP nabízené z úrovně MŠMT (resp. NIDV) by se mělo koncentrovat na podporu priorit vzdělávací politiky, další aktéři by se nad rámec toho mohli zaměřovat na širokou podporu učitelů a ředitelů i v dalších (ne zcela prioritních, avšak i tak důležitých) tématech. Výrazněji a systémově by se do DVPP měly zapojit fakulty připravující učitele a další pedagogické pracovníky. Měl by být stanoven systém financování DVPP i na dobu po ukončení podpory z evropských fondů.

MŠMT by se mělo zaměřit na kvalitu, promyšlenost a systematičnost dalšího vzdělávání, mělo by mít souhrnné údaje o realizovaných programech, stanovit indikátory a vyhodnocovat jejich kvalitu. Sledovat, které oblasti a s jakou četností jsou v programech zastoupeny (a zda programy naplňují strategii ministerstva); vyhodnotit, zda a jak se v praxi odrazily zkušenosti z realizace Šablon, porovnat výsledky TALIS 2013 a TALIS 2018 (cyklus je pětiletý) a podle toho koncepci DVPP dále upravovat.

________________________________________________________________________

Otázka pro Mgr. Janu Matoušovou

Co by podle vás nejvíce pomohlo ředitelům škol?

Naše školství stojí tak trochu na rozcestí – buď bude přešlapovat a přemýšlet nad tím, že staré zvyklosti v podstatě není třeba měnit, nebo se odvážně vydá na cestu změny, protože rozvoj techniky a technologií nelze zastavit a klade před školy mnohé výzvy. Ředitel je ten kapitán, který svou loď – školu a pedagogy – navede správným směrem. Aby tak mohl učinit, musí vědět, kudy se vydat, musí mít vizi, která ovšem nepřichází jen tak shůry. Musí se za ní skrývat pečlivé a neustálé sebevzdělávání v mnoha oblastech, sledování trendů nejen doma, ale i ve světě, být otevřený, pomůže sdílení s ostatními řediteli, příklady dobré praxe…

Kde vzít čas a energii, když se na ředitele každým rokem valí další a další povinnosti, narůstá ekonomická agenda, projekty, šablony, tabulky, pamlskové a jiné vyhlášky, nejrůznější hlášení, správní řízení … a na to vše je stále sám, se zástupcem, hospodářkou a jen někde s ekonomem jako kmenovým zaměstnancem, tedy se stejným počtem administrativních pracovníků jako před mnoha lety.

Jistě by pomohlo, kdyby
– se školství stalo nejen proklamativní, ale skutečnou prioritou a jako takovou ji přijala za vlastní celá společnost (trochu z říše snů)
–se omezila byrokracie
– ve škole mohl být dostatečně silný administrativní aparát, který by řediteli, ale i učitelům ulevil od nejrůznější administrativy, jak je tomu v mnohých zemích na západ od nás
– finanční ohodnocení pedagogů bylo na takové úrovni, aby povolání pedagoga bylo atraktivní a ředitel nemusel pracně shánět, jak například zajistit výuku fyziky, když z posledního ročníku MFF odchází jeden či dva absolventi
– kdyby se srovnaly úvazky ředitelů základních škol s úvazky ředitelů středních škol, náročnost práce je přinejmenším stejná
________________________________________________________________________


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020
Pokud jde o „nástroje“ modernizace vzdělávání učitelů a ředitelů, bylo by vhodné docenit význam akreditačních rámců přípravného i dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, popř. standardů, jejichž tvorba a průběžná aktualizace by měla být vedena snahou o dosahování širšího odborného a profesního konsensu.

Zatímco vzdělávání učitelů se jeví být předmětem intenzivních diskusí, vzdělávání ředitelů zůstává poněkud stranou pozornosti. Přitom právě proklamované pojetí školy jako učící se organizace nabízí řadu podnětů pro oživení zájmů o tuto problematiku. I v této oblasti je patrný nedostatek dat a výzkumných poznatků, tudíž je potřebné zkvalitnit monitoring v této oblasti včetně iniciace souvisejících empirických výzkumů.

Pro posílení dalšího vzdělávání a metodické podpory učitelů a ředitelů je třeba v následujícím období více podporovat efektivní formy spolupráce, sdílení a vzájemné podpory pedagogů umožněné i snížením úvazku vybraných pozic (např. mentor). Bylo by vhodné vytvořit rámcovou koncepci DVPP, stanovit jasné priority tohoto systému, odpovídající indikátory a hodnotit kvalitu programů DVPP akreditovaných MŠMT. Měl by být vytvořen jasný systém potřebného financování dalšího vzdělávání z rozpočtu MŠMT na dobu, kdy nebudou k dispozici finanční prostředky z operačních programů EU.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

STRATEGIE 2020. Jak mohou data, analýzy, výzkum a hodnocení pomáhat v efektivním řízení vzdělávacího systému?

Kvalitní informovanost všech aktérů ve vysoce decentralizovaném systému, od vlády k vzdělávacím institucím včetně občanské společnosti, je podmínkou pro efektivní fungování správy věcí veřejných a veřejných politik. A určitě to platí o školství, kde dominantní regulační roli nehraje trh, ale veřejná správa. V praxi jde o snadnou dostupnost, věrohodných a co nejkompletnějších informací zprostředkovaných vhodnou formou pro různé typy uživatelů.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: zlepšit informační a poznatkovou základnu a rozvíjet výzkum v oblasti vzdělávání

Sběr dat samotný je pouze prvním krokem k informovanosti a kvalitnímu monitoringu. Je navíc třeba zajistit, aby data byla zpracovávána do podoby informací – tedy dobře definovaných a průběžně aktualizovaných monitorovacích indikátorů. A efektivní řízení vzdělávacího systému se neobejde bez analýz a výzkumů, které jdou daleko nad rámec průběžného monitoringu.

Český stát průběžné získává a zpracovává velmi bohaté údaje o žácích a studentech v různých stupních vzdělávací soustavy, o školách a pedagogických a nepedagogických pracovních, platech atd. V řadě ohledů je rozsah sbíraných údajů (jak MŠMT, ale i ČŠI, CERMAT a další) značný. Je velká škoda, že data nejsou dostatečně vytěžována. Zpracovávání údajů, hlavně z úrovně MŠ, ZŠ a VŠ, často končí u základních popisných statistik. Až na výjimky se nedostává analytických vhledů a výzkumů, které by data a základní informace přetavily v poznatky o důležitých fenoménech.

Například údaje získávané ze státních maturit, matriky VŠ, přijímacích zkoušek a podobných celonárodních data generujících procesů je možno analyticky a vědecky mnohem více vytěžovat, nedostává se nám věrohodných znalostí o důležitých fenoménech spojených s průchodem jednotlivých žáků vzdělávací soustavou. Jen vezměme význam předškolní výchovy, odklady školní docházky, propadlictví na ZŠ, sociálně-ekonomickou selektivitu systému, volbu střední a vysoké školy, genderové otázky, jací středoškoláci jdou na které VŠ obory a kdo z nich končí studium neúspěšně, atd.

Překážky v plnění tohoto opatření S2020 nejsou ovšem jen na straně sbíraných údajů a právních omezení, ale i na straně nedostatečného zázemí pro analýzy a výzkumy orientované podle potřeb konkrétních vzdělávacích priorit, cílů a společenských problémů.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Je potřebné v mnohem větším rozsahu přejít na systém matriky žáků a regis¬tru učitelů, které zachycují jak aktuální stav, tak průběžné změny v čase. Z takto pojaté databáze potom bude možno potřebné agregované ukazatele spočítat bez dalšího zatěžování vykazujících subjektů, tedy hlavně škol a jejich vedení.

Za nedílnou součást je třeba považovat i dobudování nadstavby, tedy systému analytického a vědeckého zpracování dat v monitorovací ukazatele a hlavně ve znalosti potřebné pro efektivní řízení vzdělávacího systému. Je třeba odstranit nevhodně nastavená omezení (včetně zákonných) uvalená na sběr dat a analytickou a vědeckou práci s nimi. V tomto ohledu je žádoucí využít dobrou zahraniční praxi některých pokročilejších zemí EU. Očekává se, že výraznějšího pokroku bude v tomto směru dosaženo v rámci právě začínajících pracích rozvojového projektu České školní inspekce.


Strategický cíl: posílit hodnocení vzdělávacího systému

Zamýšlená opatření ve S 2020 nemají podobu zavedení něčeho, co v českém systému dosud zcela chybí, ale spíše poukazují na potřebu jednotlivých aktivit (monitorovací testování a jeho vyhodnocování, sběr statistických dat a jejich propojování a analýzy) povznést rozsah a kvalitu na úroveň standardu vyspělejších zemí. To se nestane samo a vyžaduje to značné investice do kapacit (personálně odborných), ať již uvnitř státní správy (zvláště MŠMT a jejich OPŘO) i mimo ni (akademická sféra), a oživování vazeb mezi státní správou a ostatními aktéry vzdělávací politiky (ve vztahu k výzkumu pak prioritně aka¬demickým).


Auditní doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Většina opatření S 2020 není naplněna a zůstávají stále potřebná. S ohledem na minimální pokrok je nutno zvážit i navržení jiných cest k dosažení cílů. Např. by bylo možné zvážit ustavení expertních nebo vědeckých rad pro přímo řízené organizace a ČŠI, které by zahrnovaly experty pro danou oblast, včetně zahraničních, a mohly by směrovat činnost orga¬nizací směrem k vyšší kvalitě monitorovacích, hodnotících a analytických agend.

Zavést procesy nezbytné pro zpřístupnění dat shromažďovaných a analyzovaných OPŘO pro nezávislé vědecké výzkumy akademických institucí. Vysoké školy a ústavy AV ČR zahrnout do řešení tohoto dílčího cíle i cestou podpory takto zaměřených analýz a výzkumu. Pro potřeby vzdělávací politiky nastavit mecha¬nismy pro předávání poznatků mezi resortním a akademickým výzkumem, systematicky srovnávat a odborně konfrontovat zjištění výzkumů. Provazovat analýzy a výzkumy realizované na různých úrovních vzdělávacího systému.

Posílit personální kapacity potřebné pro realizaci kvalitních analýz a výzkumů; více podpořit nezávislé konkurenční analýzy akademických institucí, které by pomohly vytvořit potřebný tlak na zkvalitňování procesů sběru a vytěžování dat.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Dále uvedená doporučení vycházejí z provedeného hodnocení dosavadního naplňování Strategie 2020. Hodnotící skupina je dává k dispozici s vědomím, že jsou určitým přesahem provedené práce, a není v možnostech expertní skupiny je dále rozpracovávat a konkretizovat.


Priorita 3.3 Odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém

Do budoucna je třeba funkčně integrovat původní cíl S 2020 posilování prvků strategického řízení s cílem zlepšování informační a poznatkové základny spolu s empirickými výzkumy na straně MŠMT. Spolu s tím by měl být dán větší prostor pro průběžné autonomní decentralizované hledání, ověřování a vyhod¬nocování funkčních přístupů ve vzdělávání.

V zájmu nalezení dostatečné společenské shody na dlouhodobém směrování vzdělávacího systému je žádoucí, aby MŠMT otevíralo, koordinačně podporovalo a usměrňovalo veřejné, informované a odborně podpořené diskuse na zásadní témata a zprostředkovávalo jejich výsledky.

Při přípravě nových opatření je třeba dodržovat platné a smysluplné, ale dosud často obcházené zásady RIA, tedy zásady hodnocení dopadů regulace (zákonů a vyhlášek). Podle těchto zásad provádět i zpětné vyhodnocování dopadů opatření již dříve zavedených. To vyžaduje dobudování zázemí ze strany adekvátně vzdělaných a odborně disponovaných lidských zdrojů, a to jak na straně MŠMT, tak resortních výzkumných ústavů a akademických pracovišť.

Nezbytné je posílení strategické role MŠMT včetně funkčního provázání jeho strategického oddělení s činností ostatních oddělení. MŠMT by mělo v souvislosti s přípravou školsko–politických strategií sys¬tematicky, plánovitě a dlouhodobě monitorovat a vyhodnocovat potřeby školského terénu a dopady jednotlivých opatření, sledovat reakce laické a odborné veřejnosti na zvažovaná či přijatá opatření, upozorňovat na rizika atd. Je potřeba dalšího rozvoje informačních zdrojů a datové základny do podoby podporující analytické a výzkumné činnosti. Institucionální nastavení koncipovat podle příkladů dobré zahraniční praxe.

Je žádoucí provést zhodnocení stávajících agend přímo řízených organizací MŠMT a ČŠI ve vztahu k aktuálním potřebám školského systému. V případě, že budou identifikovány překryvy v agendách, mělo by být přistoupeno k redukci. Naopak v případě, že budou identifikována bílá místa, kde příslušná oblast není existujícími organizacemi dostatečně pokryta, mělo by dojít k jejímu zařazení (a to eventuálně i návrhem novely zákona). Při hledání efektivního modelu řízení OPŘO je možné zvážit zřízení odborných resp. vědeckých rad.

Pro monitorování výsledků vzdělávání je nezbytné rozvíjet vysoce kvalitní expertní zázemí jak uvnitř stávajících OPŘO, tak i využívat potenciálu akademických institucí.

Specifická pozornost by měla být věnována tomu, jaká část agendy OPŘO je financována jako kmenová činnost a jaká část z projektů financovaných z ESIF. Tyto projekty by neměly oslabovat kmenovou činnost.

Zvláště důležité je ustavit a vyjednat systém předávání informací mezi MŠMT, přímo řízenými organizacemi a ČŠI tak, aby školsko-politická opatření mohla být skutečně opřena o empirickou evidenci a aby činnosti jednotlivých institucí, pro něž jsou potřeba vstupní informace od jiných institucí, byly standardně předávány. Příkladem mohou být revize rámcových vzdělávacích programů, které by měly vycházet z monitorování výsledků vzdělávání pomocí národního i mezinárodního testování a dalších kvalitativních studií. Jiným příkladem je nabídka vzdělávacích kurzů NIDV, která by měla reagovat na slabiny výuky ve školách, na něž poukazuje inspekční činnost ČŠI a průběžné monitorování výsledků vzdělávání i další výzkumné studie.

Výrazně je třeba podpořit resp. zlepšit komunikaci mezi aktéry ve vzdělávání včetně široké veřejnosti. Již stávající Strategie 2020 uvádí: „…uvnitř systému existuje výrazná poptávka po lepší informovanosti, osvětě, a podpoře, která má směřovat nejen k učitelům a odborné školské veřejnosti, ale také a zejména k rodičům a k žákům a studentům.“ Jednou z meta-strategických linií by proto měla být: „…podpo¬ra změn v chování aktérů vzdělávání systematickým a promyšleným předáváním informací, šířením znalostí, vzděláváním, osvětou, úsilím o sdílení společných hodnot.“ Tento důležitý úkol, který zásadně ovlivňuje plnění zvolených priorit, přitom zatím zůstával mimo pozornost řídících struktur MŠMT.

Na MŠMT stále chybí stabilní a dostatečně personálně vybavené PR – odbor pro komunikaci s širokou veřejností, které by v úzké spolupráci s ostatními odbory/odděleními MŠMT hledalo efektivní způsoby, jak prezentovat strategické dokumenty i připravovaná opatření pedagogické, rodičovské a laické veřejnosti. Důležitá je systematická a proaktivní prezentace agendy MŠMT (namísto převahy nahodilé a defenzivní prezentace v současnosti). Odborný marketingový a pedagogický tým by měl připravovat informační a „osvětové“ kampaně tak, aby veřejnost, především učitelskou, ale i rodičovskou o chystaných změnách a opatřeních včas informoval, vysvětloval je a snažil se pro ně veřejnost získávat.

MŠMT by mělo pedagogickou, rodičovskou a laickou veřejnost nejen informovat, ale také by mělo formou veřejných konzultací vytvářet příležitosti k získávání zpětné vazby k připravovaným opatřením. Jejím prostřednictvím se za¬jistí, aby přijímaná opatření po obsahové nebo procesuální stránce lépe odpovídala potřebám a názorům různých aktérů ve školském systému. Nelze samozřejmě dosáhnout u všech přijímaných opatření pl¬ného konsenzu, ale je nutné o něj jednak usilovat zdůvodňováním a vysvětlováním navrhovaných změn směrem k odborné a rodičovské veřejnosti a jednak zkvalitňovat navrhované změny zohledněním do¬sud nezvažovaných perspektiv, potřeb a zájmů. Vzhledem k setrvačnosti školského systému by zvláště školská politika měla být vždy založena na několika pilířích: na výzkumy podložené evidenci, na hodnotově ukot¬vené a komplexní vizi a na organizační a mentální připravenosti školských aktérů. Budovat tyto pilíře vyžaduje širokou spolupráci mezi všemi aktéry (stimulovanou MŠMT) a dostatečný časový prostor. Dosa¬vadní praxe rychle přijímaných a prosazovaných změn vede ke zvýšenému výskytu chyb a k podrývání společenské důvěry ve školský systém a jeho řízení.

Je proto vhodné zvážit zavedení ustáleného modelu externího připomínkování (nad rámec dosavad¬ního mechanismu vnějšího připomínkového řízení) resp. veřejných konzultací pro všechna významnější připravovaná školsko-politická opatření, v němž by bylo definováno, jaké parametry nese tzv. veřejná debata, po jakou minimální dobu musí být opatření zveřejněno a otevřeno k připomínkám v on–line aplikaci a jaký minimální počet kulatých stolů MŠMT k danému opatření uspořádá. Smyslem podobného fixního modelu by byla jeho závaznost pro opatření přijímaná v různých oblastech a různými politickými reprezentacemi ve vedení MŠMT.

V první řadě by měl být proveden komunikační audit, a to nejen externí, ale i interní – dovnitř orga¬nizace, směrem k vlastním zaměstnancům MŠMT a OPŘO. Na základě auditu by měly být stanoveny cíle změny a zpracován komunikační plán. Smyslem opatření by mělo být budování vztahů a změna reakcí veřejnosti. Toho lze docílit jedině na principech otevřenosti, věrohodnosti a konzistentnosti, vedením skutečného dialogu s partnery.

Je zapotřebí posílit informační základnu MŠMT pro efektivní řízení vzdělávacího systému. V mezinárodním srovnání je uživatelská dostupnost a kvalita dat ze vzdělávacího systému v mnoha ohledech nedostatečná. To znemožňuje efektivní řízení vzdělávacího systému. Jako nutné se jeví doplnit matriku žáků o registr učitelů, který však byl odmítnut a vyškrtnut z novely školského zákona. Chybějící registr učitelů například výrazně omezuje možnosti prognózy oborové skladby potřeby učitelů v dalších letech a jejich regionálního pokrytí a tak včasně reagovat na trend stárnoucí populace učitelů, dále nám kvůli tomu chybějí údaje o předčasných odchodech z profese, na které by bylo možné navázat další doplňková šetření o důvodech odchodů z profese. MŠMT disponuje pouze údaji o učitelích agregovaných na úroveň školy, což je pro řízení systému nedostatečné.

Dále v systému zcela chybí věrohodné údaje o sociální skladbě žáků, které lze získat anonymizovaným propojením registrů různých orgánů státní správy na úroveň školy (např. příjemci určitých sociálních dávek aj.). Analýzy těchto fenoménů jsou v zahraničních sys¬témech běžné a poznatky jsou využívány k cílené podpoře učitelů a žáků na školách, které pracují se žáky vyžadujícími větší podporu. V ČR jsou dostupné údaje o sociálně-ekonomickém zázemí žáků často založeny na hodnocení ředitelem škol, což je mezi školami zcela nesrovnatelný údaj a navíc zatěžuje ředitele zjišťováním údajů, které jsou běžně v dostupnosti orgánů státní správy.

Z hlediska dalšího vývoje by bylo žádoucí provést přehled chybějících dat, vymezení cílových indikátorů a identifikace zdrojů dat a hledání funkčních a bezpečných cest (z hlediska ochrany osobních údajů) k předávání informací mezi různými orgány státních správy. Součástí auditu musí být také posouzení případných nutných legislativních změn, které by byly zapotřebí k propojování dat z různých agend MŠMT a dalších orgánů státní správy za účelem efektivního řízení systému, a to v kontextu nové evropské úpravy legislativy tzv. GDPR (General Data Protection Regulation), které vstupuje v platnost 25. května 2018.


Otázka pro doc. Daniela Münicha

Jaké důsledky má nedostatečné využívání dat při řízení vzdělávacího systému?

V každém vzdělávacím systému se každý den dělá nespočet více či méně zásadních rozhodnutí. Dělají se ve vládě, ministerstvech a jim podřízených institucích, krajích, obcích, školách samotných a také na straně rodičů. Rozhodování, nezbytná součást řízení, však bez kvalitních informací a znalostí o konkrétní situaci či výhledu, podstatě řešeného problému nebo o (ne)dosahování cílů může být hodně neefektivní.

Dobrá informovanost je také podmínkou věcné a tvůrčí diskuse s potenciálem dosažení nezbytného konsensu. Společenské, odborné a politické diskuse a následné rozhodování v oblasti školství a vzdělávání založené spíše jen na dojmech, smyšlenkách a individuálních pocitech nemá potenciál náš vzdělávací systém posouvat směrem, kde bychom ho chtěli mít. Absence funkčního systému sběru dat, jejich zpracování a využívání získaných informací a poznatků je velkou systémovou brzdou, kterou je třeba odbrzdit.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.