iQLANDIA a iQPARK Liberec: Školní výlet, který si užijí žáci i učitelé

čtvrtek 31. března 2016 · 0 komentářů

Chcete svým žákům dopřát netradiční zážitek plný chytré zábavy? Vezměte je na školní výlet do liberecké iQLANDIE! V jednom jediném dni tu totiž můžete nejen okusit sílu vichřice či tornáda, osobně si popovídat s humanoidním robotem Thespianem, zhlédnout pitvu UFO, ale také zjistit, na co máte Talent!. A co víc, tým zkušených a do vědy zapálených lektorů má pro vás připraven akční program v podobě třeskutých Science show, experimentálních workshopů a badatelských aktivit. Stačí si jen vybrat! Na ty nejmenší děti a předškoláky se zase těší sousední iQPARK.

iQLANDII si společně se svými žáky vychutnáte skutečně od základů! Prozkoumáte nitro planety Země i dávnou historii, kdy ještě žili dinosauři, stanete tváří v tvář mnoha nezkrotným živlům,absolvujete kosmonautický výcvik a také si procvičíte všechny vaše smysly, jestli skutečně dobře fungují. Čeká vás tu i velkolepá vodní show. Ústřední fontána chrlí každou hodinu za zvuků známých melodií gejzíry vody do osmimetrové výšky, takže pozor na ofiny!


iQLANDIA má Talent! i Kosmo


Science centrum představilo na začátku roku dvě nové expozice – Talent! a Kosmo. V té první si v osmi tematických hnízdech vaše děti vyzkouší, jestli mají mušku jako hokejový kanonýr Jaromír Jágr, Mozartův hudební sluch či třeba matematické myšlení. Na závěr se všichni dozvědí, na co mají nadání, nebo naopak, na čem by měli více zapracovat. Druhou výstavou je Kosmo. Zde máte šanci procestovat veškerá zákoutí Rudé planety vesmírným vozítkem Mars Rover, skouknout pitvu mimozemšťana, vtěsnat se do autentického přistávacího modulu Vostok 28 nebo se projít Světelným tunelem.


Třeskutá Science show, která vás rozpálí

V iQLANDII si užijete i bohatý doprovodný program. Těšit se zejména můžete na slavné Tematické science show. Během nich vám lektoři předvedou, jak by zkušený chemik zapálil táborák, což se hodí při každé výpravě, nebo jak by si uvařil právě ulovenou večeři v kapalném dusíku. To vše za doprovodu barevných kouřů a ohlušujících explozí. Na výběr máte z několika témat, jako například Nesmírně vesmírná show, Velká science show, Zkrocení elektrické energie nebo To je síla!.

Tím ale ve výčtu nekončíme. Jestli jsou vaši žáci zvídaví, rozhodně nevynechte laborky. Děti při nich na sto procent zaměstnají ruce i hlavu. V devadesáti minutách plných objevování a legrace odhalí nejen tajemství neviditelného inkoustu, ale také se ponoří do tajů mikrosvěta.Pokud si však Science show ani workshop nestihnete zarezervovat včas, nezoufejte! I na tohle tým iQLANDIE myslel. Speciální badatelské aktivity lze samostatně absolvovat i v jednotlivých expozicích. Zapojit se můžete i do detektivní hry Kriminálka iQLANDIA. Většina programů v science centru pamatuje i na jazykáře, lze si je zamluvit jak v angličtině, tak němčině.


Za Dinosaury i na Měsíc

A chcete-li si na chvilku odpočinout, přesuňte se svými svěřenci do Planetária. Prostřednictvím projekcí – Úsvit kosmického věku, Planety, Přírodní výběr, Soumrak dinosaurů – se přenesete do Jury za pravěkými ještěry, dobudete Měsíc společně s misí Apollo 11 nebo se stanete nenápadným průvodcem Charlese Darwina na jeho výzkumných cestách. V Planetáriu nabízejí i autorský pořad věnující se pohybům Země a jejich důsledkům


iQPARK pro nejmenší

Ani ti nejmenší nepřijdou zkrátka. Dětem ze školek a prvních stupňů základních škol je určen o pár metrů vzdálenější iQPARK. Žáčci v něm mají možnost vyzkoušet si, jaké to je být třeba hasičem z povolání, moderátorem televizních zpráv, učitelem na základní škole, stavbařem či rockovou hvězdou na koncertní stage. Dále je zde čeká Fakírovo lože, kajuta potápějícího se Titaniku, nejvyšší muž planety Robert PershingWadlow, zrcadlové bludiště a spousta dalších interaktivních exponátů.


Hurá do Ordinace

Také v iQPARKU nezahálí! Aktuálně pracují na nové expozici pod názvem Ordinace. V té se děti i dospělí promění v lékaře – zkontrolují rentgenové snímky, vyšetří pacientovi tlak či jej zkusí resuscitovat.

Stejně jako v iQLANDII je pro malé badatele připravena Science show a místo workshopů vědecké dílničky.

iQLANDIA i iQPARK se nacházejí ve středu města Liberce. Parkovat můžete buď u iQLANDIE, nebo se k centrům pohodlně dostanete i MHD, jejíž zastávky jsou v bezprostřední blízkosti hlavního vlakového a autobusové nádraží. V obou science centrech si lze pro děti objednat i občerstvení.
A malé upozornění na závěr. I když mají iQLANDIA a iQPARK v době od května do června prodlouženou otevírací dobu, nezapomeňte si svá místa zamluvit včas.

Více informací na www.iQlandia.cz


Otevírací doba iQLANDIA

Út–Pá, Ne: od 9 do 17 hodin
So: od 9 do 19 hodin

Rozšířená otevírací doba
Květen a červen Po–Pá: od 9 do 17 hodin
Svátky a školní prázdniny: denně od 9 do 17 hodin

Otevírací doba iQPARK
Po–Pá, Ne: od 10 do 16 hodin
So: od 10 do 19 hodin
Ne: od 10 do 17 hodin

Rozšířená otevírací doba
Svátky a školní prázdniny: denně od 10 do 19 hodin

Helena Šimíčková: Po stopách císaře Karla IV.

středa 30. března 2016 · 0 komentářů

Autorka se ve svém příspěvku věnuje narození, mládí a počátku vlády Karla IV. Pro práci využívá různých metod – dramatickou výchovu, verbální metodu, metodu práce s textem. Autorce se podařilo do tohoto tematického celku integrovat i jiné vzdělávací obory (Český jazyk a literatura, Matematika a její aplikace).


Rozdělení týdenního tematického bloku na jednotlivé dny

1 den: Jak se žilo v Čechách po smrti posledního Přemyslovce – Václava III.?

2. den: Co přinesla českým zemím vláda Jana Lucemburského?

3. den: Kde a jak prožíval své dětství Janův prvorozený syn – Václav (Karel IV.)?

4. den: Kde a jak se připravoval Karel IV. na své panování v Evropě?

5. den: Za jakých okolností se stal římským králem a později císařem?


Dílčí výstupy, které směřují k očekávaným výstupům v RVP ZV

– Žák poznává život na počátku 14. století v českých zemích.
– Pochopí rozdíly mezi slovním označením vládců – kníže, král, císař.
– Snaží se porovnat rozdíly mezi životem současného obyčejného člověka a člověka ve středověku.
– Snaží se porovnat rozdíly v životě jednotlivých skupin středověkých lidí (např. jak žili šlechtici a jak jejich poddaní, jak žili bohatí obyvatelé měst, jak řemeslníci a jak městská chudina).
– Pochopí pojmy: trojúhelník rovnoramenný, rovnostranný a pravoúhlý.
– Pochopí pojmy: předložka a předpona.


1. den

V úvodu probírání tohoto tématu může učitel využít dramatickou výchovu jako metodu. Jestliže jsou již děti zvyklé využívat této metody, dovedou v pátém ročníku společně s učitelem improvizovat. Učitel tedy vstupuje smutně do třídy a oznamuje všem, že se českým šlechticům stále nedaří vybrat a zvolit nového českého krále. Rudolf Habsburský po obléhání hlavního města onemocněl úplavicí a zemřel. Ani Jindřich Korutanský se nejeví jako vhodný nástupce. Žáci (kompars) ihned reagují na učitelův monolog.

Jestliže děti na využití dramatické výchovy jako metody zvyklé nejsou, bude vhodné, aby učitel zahájil tuto aktivitu dialogem s maňáskem na dané téma.

Žáci jsou zapojeni do tématu tak, že každá skupina dostává určitý text s otázkami (viz příloha č. 1). Úkolem žáků je pomocí vlastní četby vyhledat odpovědi na tyto otázky. Při prezentaci splněného úkolu posuzujeme společně ty otázky, které nám všem přinesly nová fakta. Tato fakta potom ve stručnosti spoluprací učitele a žáků zapíšeme jako nová do poznámkových sešitů…


Celý text projektu najdete ZDE.

Navštivte veletrh iKariéra na ČVUT

úterý 29. března 2016 · 0 komentářů

Dne 30. března 2016 bude kampus ČVUT v Dejvicích středem pozornosti malých i velkých firem. Na univerzitní půdě bude 146 společností nabízet studentům možnosti spolupráce nejen v průběhu studia, ale i po něm. Studenti tak budou mít příležitost poznat své potenciální zaměstnavatele zblízka.

Veletrh na ČVUT každoročně navštíví přes 5000 studentů a zájem firem o takovéto akce roste. Letošního ročníku se účastní nejvíce vystavovatelů v historii veletrhu. Největší podíl mezi nimi mají společnosti v oborech IT a strojírenství.

Snahu zaujmout talentované studenty dokazují i aktivity na stáncích jednotlivých firem. Těšit se můžete na odpočinkové zóny, model auta, stavební buňku a další lákadla. Společnosti často volí soutěže, kterými prověří znalosti studentů daného oboru.

Návštěvníci si mohou zkonzultovat životopis nebo si pořídit profesionální portrétovou fotografii. Součástí doprovodného programu jsou také semináře firem. Veletržní den zakončí přednáška Pavla Vosoby na téma „Jak smrt přišla o práci, anebo co dělat a nedělat, abychom si život prožili a ne odžili.“

Nyní probíhá průzkum mezi studenty o aktuálních požadavcích na zaměstnavatele a budoucí zaměstnání. Cílem je poskytnout firmám před veletrhem podklady pro tvorbu nabídek pracovních pozic.

Veletrh pracovních příležitostí iKariéra na ČVUT je součástí série pracovních veletrhů po celé České republice. Pořadatelem je studentská organizace IAESTE, která v České republice působí díky dobrovolné práci studentů.

20.–22. 5. 2016 Festival vzdělávání Eduspace Brno

pondělí 28. března 2016 · 0 komentářů

Eduspace, to jsou tři dny plné setkávání s novými přístupy ve vzdělávání, naslouchání inspirativním osobnostem, zkoušení netradičních forem učení, sdílení kulturních zážitků i užívání atmosféry Brna – města kultury a vzdělávání.

Přednášky, workshopy, panelové diskuze a další aktivity přináší vám všem – odborníkům i laikům, učitelům i studentům, dětem i rodičům – klíčová témata ve vzdělávání pro 21. století.

Eduspace je koncipován tak, aby každého z účastníků inspiroval k proaktivnímu přístupu ke vzdělávání a vytvářel příležitosti k celoživotnímu učení. Provazuje formální a neformální vzdělávání, podporuje učitelskou profesi, přináší příklady ze zahraničí, a především napomáhá síťování – sdílení myšlenek, inovací a příkladů dobré praxe. Záměrně propojuje aktéry, kteří se danému tématu intenzivně věnují – zástupce neziskových organizací, veřejné správy, univerzit, škol, žáků a studentů, podnikatelské sféry, a pomáhá tak vytvářet unikátní síť lidí, kteří by se za běžných okolností jen obtížně setkali.

Na přípravě festivalu se podílí zástupci univerzit, vysokých škol, veřejné správy, odborníci z neziskových organizací, ale také lidé z praxe – učitelé, ředitelé škol, zahraniční partneři, zřizovatelé, žáci a studenti.

Eduspace je akreditován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy.

Další podrobnosti, program a registrace: http://eduspacefestival.eu/

Snížení nároků na vzdělávání nedostatek sester nevyřeší

neděle 27. března 2016 · 0 komentářů

Nedostatek sester ve zdravotnických zařízeních nesouvisí se systémem jejich vzdělávání ve školách. Ten je nyní nastavený správně a navrhovaná novela zákona o nelékařských zdravotnických povoláních nepřinese pacientům žádná pozitiva. Naopak hrozí, že sníží kvalitu zdravotnické péče. Vyplývá to z dnešního prohlášení Asociace vysokoškolských vzdělavatelů nelékařských zdravotnických profesí v České republice (AVVNZP), která s tímto návrhem novely zásadně nesouhlasí.

Na vině současného stavu je celkové podfinancování zdravotnictví a zcela nevyhovující platové podmínky, které neodpovídají těžké a zodpovědné práci sester. Snížení nároků na vzdělávání nepřivede do nemocnic mladé sestry, protože jim schází motivace nastoupit hned po škole do tak náročné práce. "Skutečné příčiny nedostatku sester souvisí s jejich přetěžováním, stresujícím pracovním prostředím a c v nízkým finančním ohodnocením," uvedla předsedkyně asociace prof. Valérie Tóthová, která se na kvalifikační přípravě sester podílí již od roku 1982 a nyní je děkankou Zdravotně sociální fakulty Jihočeské univerzity.

Členové AVVNZP mají v oboru bohaté zkušenosti: asociace vznikla v lednu 2014 a sdružuje dvacet vysokých škol z České republiky, na nichž studují všeobecné sestry, porodní asistentky, fyzioterapeuté a další zdravotníci.

Asociace důrazně odmítá návrat do hluboké minulosti a upozorňuje na vývoj medicíny, který si žádá mnohem kvalifikovanější členy zdravotnického týmu než dřív. Je třeba také počítat s tím, že klesla úroveň středoškolského vzdělání, ale naopak se postupem doby změnilo myšlení pacientů a narostla jejich zdravotní gramotnost, díky níž mají na sestry vyšší nároky. "Kvalitní a bezpečnou ošetřovatelskou péči může zajistit jen osobnostně zralá, vysoce odborně vzdělaná, kriticky myslící a empatická všeobecná sestra," zdůraznila místopředsedkyně asociace dr. Zdeňka Mikšová, která je proděkankou Fakulty zdravotnických věd Univerzity Palackého v Olomouci.

Cílem novely zákona č. 96/2004 Sb. je však přípravu všeobecných sester zkrátit. Od roku 2004 platí tato pravidla: plnohodnotná kvalifikace vzniká tříletým bakalářským studiem na vysoké škole, nebo tříletým studiem na Vyšší zdravotnické škole. Současné absolventky středních zdravotnických škol, které studují čtyři roky a po maturitě získávají titul zdravotnický asistent, plnou kvalifikaci nemají a mohou pracovat jen pod odborným dohledem. Ministr zdravotnictví Svatopluk Němeček navrhuje zásadní změnu: vrátit se do minulosti, kdy základ zdravotnické kvalifikace sester tvořilo středoškolské studium na středních zdravotnických školách; absolventka SZŠ by nově měla titul praktická sestra. A pokud si čtyřleté studium doplní jedním rokem pomaturitního studia na Vyšší zdravotnické škole, získá plnou kvalifikaci k výkonu povolání a titul všeobecná sestra.

AVVNZP tzv. systém 4+1 odmítá, návrh nemá ani podporu Odborového svazu zdravotnictví a sociální péče ČR, České asociace sester – profesní organizace sester a Asociace vyšších odborných škol. Varianta 4+1 nesplňuje ani směrnice Evropské unie pro uznávání kvalifikací. "Tato česká třetí cesta k získání kvalifikace všeobecné sestry není solidním a dlouhodobým řešením velkého nedostatku sester ve zdravotnických zařízeních i v zařízeních sociální péče. Po věcné stránce obsahuje řadu závažných rizik. Pokud by byla navzdory odborným argumentům přijata, poškodí ve svých důsledcích kvalitu poskytované péče, vztahy mezi různými kategoriemi sester i uznávání odborné kvalifikace těchto nových sester mimo hranice ČR," varuje prof. Jiří Mareš z Lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Hradci Králové.

Členům AVVNZP také vadí, že připravovaná úprava zákona se vůbec nezabývá kompetencemi sester a dalších pracovníků (nelékařů), kteří pracují ve zdravotnickém týmu, což je hlavní předpoklad pro změnu ve financování zdravotnické, eventuálně ošetřovatelské péče v ČR.

Upozorňují rovněž, že v nemocnicích chybějí také méně kvalifikovaní pracovníci, kteří mají odlišné kompetence od sester a vykonávají méně náročné ošetřovatelské úkony.

"Recept" na řešení nedostatku sester podle AVVNZP:
– Vytvořit sestrám takové podmínky k výkonu povolání, které umožní vzdělaným nelékařským profesionálům uplatnit nové kompetence.
– Zohlednit náročnost výkonu při odměňování sester a ostatních členů ošetřovatelského týmu.
– Podpořit současné vzdělávání sester navýšením kapacit vzdělávacích institucí připravujících sestry – vyšších a vysokých škol.
– Promítnout pracovní činnosti sester do úhradové vyhlášky.
– Změnit nastavení minimálního personálního obsazení tak, aby byla poskytována kvalitní a bezpečná péče a nedocházelo k přetěžování sester.
– Nastavit systém smysluplného celoživotního vzdělávání.


Kontaktní osoba:
předsedkyně Asociace vysokoškolských vzdělavatelů nelékařských zdravotnických profesí v ČR
prof. PhDr. Valérie Tóthová, Ph.D., děkanka Zdravotně sociální fakulty Jihočeské univerzity
e-mail: tothova@zsf.jcu.cz
tel.: +420 389 037 500, +420 602 615 006

Lenka Pecharová: Po stopách Karla IV.

sobota 26. března 2016 · 0 komentářů

V roce oslav sedmistého výročí narození Karla IV. jsme připravili o největším českém králi populárně naučnou knihu pro děti, určenou do hodin vlastivědy či dějepisu s provázaností na zeměpis, literaturu a umění, kterou ale využijí i k vlastní četbě a poučení doma.

Obsah je proložen mnoha obrázky, komiksy, rébusy a hádankami, takže zábavnou formou zprostředkovává kvalitní informace o osobnosti a době tohoto panovníka.

Knížku lze využít pro školní i domácí vzdělávání na prvním stupni ZŠ, jako podklad pro skupinovou práci, texty na čtení s porozuměním, projektové dny, knihovny a volnočasová centra dětí i dospělých. Ztvárnění i historická správnost dobových reálií prošly v rámci přípravy knihy lektorací.

Lenka Pecharová učí ve Veselé škole (církevní základní a církevní základní umělecká škola). V Portále vyšly její knihy Od blechy po slona a Počítáme s vitaminy.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Aplikace Moje školy přináší rodičům souhrnné informace o školách v místě bydliště

pátek 25. března 2016 · 0 komentářů

Aplikace Moje školy umožní rodičům vyhledat nejbližší školy ve svém okolí, vzájemně je porovnávat podle velké škály parametrů a díky nim pak vytipovat tu nejvhodnější školu pro své dítě.

Jde o neziskový projekt postavený na datech poskytnutých Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy ČR a Českou školní inspekcí. Autoři věří, že získané informace podpoří aktivní úsilí rodičů o zlepšování výuky a prostředí na jejich spádové škole a školám zase poskytnou cennou zpětnou vazbu.

Aplikace zobrazuje veřejně dostupná data o všech mateřských, základních a středních školách v České republice. Rodiče si ve vyhledávači zadají lokalitu, která je zajímá a pak již jen srovnávají dostupné údaje, například jaké cizí jazyky škola nabízí, kolik pedagogických specialistů (školní psycholog, asistent pedagoga či výchovný poradce apod.) ve škole působí či zda škola používá pro komunikaci s rodiči email či stále jen papírové žákovské knížky. Mezi praktické informace patří vzdálenost školy od nejbližší zastávky městské hromadné dopravy, otevírací doba školní družiny, cena obědů ve školní jídelně či zda je zde možné zajistit dítěti dietní stravu.

Za projektem Moje školy stojí tým úspěšné učební pomůcky Včelka, jmenovitě Marek Lisý, Šimon Rozsíval a Michal Zwinger. Internetové aplikaci Včelka, která pomáhá dětem se čtením, se podařilo jako prvnímu českému projektu dostat do finále TechCrunch Disrupt Startup Battlefield pořádaného v Londýně, získala cenu České inovace za sociální prospěšnost a v soutěži Vodafone Nápad roku vyhrála kategorii Startup roku 2015. Nápad na aplikaci Moje školy pak vznikl vloni v červnu během soutěže Prague Hacks, tedy 48 hodinového hackathonu nad otevřenými daty města Prahy, kde beta verze projektu “Moje školy” vyhrála první místo.

Ve spolupráci s Fondem Otakara Motejla, jenž dlouhodobě podporuje prosazení otevřených dat v Česku, se podařilo přetavit myšlenku ve fungující službu, která je dnes zdarma k dispozici všem rodičům a žákům. Podporou podobných aplikací se Fond snaží poukázat na užitečnost dat, kterými disponuje veřejná správa. Jejich publikování v otevřeném formátu může přinést nové služby pro veřejnost a důležitou zpětnou vazbu pro instituce. Na vývoji aplikace se podílela také společnost Ideasense zabývající se metodikami inovačních procesů, která spolu se zástupci měst a občanské společnosti vydefinovala potřeby a situace, které by aplikace otevřených dat měly primárně řešit. Finančně projektu pomohla Nadace Vodafone, technické řešení webové aplikace pak částečně podpořilo IBM.

Data poskytlo autorům Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy z oficiálního Rejstříku škol a školských zařízení. Ta nejzajímavější data pak poskytla Česká školní inspekce. Jde o data sbíraná formou dotazníků od jednotlivých škol, která jsou v původní podobě dostupná na Portálu ČŠI. Vyplnění dotazníku je dobrovolné, u některých škol proto v aplikaci nejsou kompletní informace. Autoři v budoucnu počítají s pravidelnou aktualizací dat od ČŠI a uvažují o přidání dalších datových zdrojů, například zřizovatele škol, samotné školy či v omezené míře i veřejnost. “Naším cílem je zvyšovat povědomí rodičů o školách v jejich okolí,“ říká hlavní tahoun projektu Marek Lisý a dodává: “Smyslem našeho projektu není vytvářet žebříčky a hledat nejlepší a nejhorší školy, ale zprostředkovat přehledně faktické informace z ověřených zdrojů, aby rodiče mohli udělat racionální, informované rozhodnutí při výběru školy.”

Autoři si uvědomují, že při porovnávání škol vzniká riziko koncentrace dětí ze vzdělanějších a lépe zabezpečených rodin ve vybraných školách, zatímco děti méně aktivních rodičů budou v těch zbývajících. Ve spolupráci s odborníky na vzdělávání z Nadace Open Society Fund Praha (Nadace OSF), která se zabývá problémy spojenými s nerovným přístupem ke vzdělání, proto vypracovali Manifest, podle kterého má každé dítě právo získat kvalitní vzdělání ve své nejbližší škole, kde by mělo zažívat radost a úspěch. “Chceme, aby všechny školy hledaly cesty k tomu, jak děti naučit přemýšlet a učit se,” říká Karin Marques z Nadace OSF. “Důležitou roli však hrají rodiče, kteří musí aktivně usilovat o zlepšování výuky a prostředí na své spádové škole prostřednictvím školských rad, jednání s učiteli a vedením školy, případně zástupci městské části, která školu zřizuje,” uzavírá Marques.

Zdroj.

Problematika inkluzivního vzdělávání v Británii

čtvrtek 24. března 2016 · 0 komentářů

Zařazení dětí s lehkým mentálním postižením do běžných škol s sebou přináší výzvy i obtíže. Webový server SedEc o britském sekundárním vzdělávání přinesl článek o praktických problémech, se kterými se takové školy setkávají.

Zdroj: Scio 4. 1. 2016

Děti s lehkým mentálním postižením zná veřejnost většinou podle jejich diagnózy jako např. děti s poruchami autistického spektra, s Downovým syndromem nebo jazykovými poruchami. Jde o děti, které ve většině předmětů významně zaostávají za vrstevníky v předepsaných úrovních dosaženého vzdělání. Vyžadují zejména konzistentní odborný přístup napříč učitelským sborem, tj. nestačí mít v týmu jednoho odborníka, ale přijmout za své speciální strategie ušité na míru konkrétním studentům. Důležitá je také spolupráce s domovem žáka.

Bez konzistentního přístupu se handicapovaní žáci cítí izolováni a frustrování, což vede k problémovému chování. Zapotřebí je proto také spolupráce mezi školami prvního a druhého stupně. Pokud jsou již na prvním stupni přijata opatření, která vedou k izolaci dítěte od jeho vrstevníků, nelze předpokládat kvůli jeho špatným návykům okamžité začlenění po změně školy, spíše bude vyžadovat pozornost v negativním slova smyslu.

Autoři článku, oba odborníci na speciální vzdělávání dětí se zvláštními potřebami, také varují před absolutním uplatněním lékařských zpráv a zpráv odborníků, které často reagují pouze na momentální potřeby dítěte při vyšetření a ty mohou být ovlivněny spoustou dočasných faktorů. Zprávy je třeba respektovat, ale zároveň by se jejich doporučení měla přizpůsobit konkrétním situacím a potřebám žáka. Důvěra by měla být vložena do členů sboru, kteří s dítětem pracují nejintenzivněji, nejčastěji tedy do asistenta učitele pro konkrétního žáka.

Naopak by nemělo docházet k přílišnému spoléhání na asistenta žáka v celkové integraci – učitel by měl s asistentem úzce komunikovat a spolupracovat, aby nebyla pro žáka se speciálními potřebami vytvořena „třída ve třídě“ a asistent nebyl pouhým hlídačem. Žádoucí je podle autorů také navázání spolupráce jednoho žáka s více asistenty, aby bylo postupně dosaženo nezávislého učení se.

Přestože je debata o vhodnosti inkluzivního vzdělávání emotivní, autoři jsou přesvědčeni, že inkluze je možná, není však vhodné aplikovat jedno konečné řešení na všechny žáky s jejich různorodými potřebami.

Původní text.

Církevní základní škola v Českých Budějovicích je plně bezbariérová

středa 23. března 2016 · 0 komentářů

Již několik let umožňuje Církevní základní škola v Českých Budějovicích vzdělávání handicapovaným dětem, které jsou integrovány do běžných tříd a pracují podle individuálních vzdělávacích plánů. K jejich zdárnému plnění jim jsou nápomocni asistenti pedagoga.

V letošním školním roce se jedná o pět asistentů, kteří se věnují sedmi handicapovaným dětem. Konkrétně se jedná o žáky s Downovým syndromem, dětskou mozkovou obrnou, spinální muskulární atrofií 2. a 3. typu a se zrakovým postižením.

Naše škola byla díky výtahu z větší části bezbariérová, avšak tělocvična, která má i podium a slouží též jako multikulturní místnost, bezbariérová nebyla. Proto museli asistenti pedagoga snášet tělesně handicapované žáky do tělocvičny „ručně “. Vzhledem k biologickému vývoji však jejich tělesná váha neumožňovala toto řešení nadále uplatňovat a nutila nás řešit tuto situaci instalací šikmé schodišťové plošiny. Její instalace ale vyžadovala investici přesahující 200 000 Kč. Proto jsme se v průběhu minulého roku obrátili na různé organizace s žádostí o finanční příspěvek, aby mohl být tento projekt uskutečněn a tělesně handicapovaní žáci se mohli účastnit různých společensko-kulturních akcí pořádaných v prostorách školní tělocvičny.

Nakonec se škole podařilo shromáždit dostatečnou finanční sumu a projekt „Bezbariérový přístup do tělocvičny na CZŠ“ mohl být díky modernímu řešení od firmy Altech realizován. Velké poděkování proto patří následujícím dárcům: Život dětem o.p.s., Nadaci Charty 77/Konto bariéry, Lesům České republiky s.p., Výboru dobré vůle – Nadace Olgy Havlové a v neposlední řadě též rodičům, žákům a zaměstnancům školy. Významně naši snahu podpořil i kytarový virtuos prof. Štěpán Rak, jehož předvánoční charitativní koncert nadchl všechny přítomné.

Tento projekt přinesl našim tělesně handicapovaným žákům zcela nové možnosti. Mohou se zapojit za pomoci asistence do hodin tělesné výchovy se svými spolužáky, přestože jejich tělesná aktivita je přizpůsobována jejich pohybovým možnostem, a nemusí tak tyto hodiny trávit izolovaně. Také se mohli účastnit různých kulturních akcí jako například dětského karnevalu, který se uskutečnil v lednu či divadelního představení, které proběhlo v únoru tohoto roku.

Výrazně se navýšila možnost integrace tělesně handicapovaných dětí, které tak mohou trávit více času se svými vrstevníky, což pozitivně přispívá k jejich socializaci.

Budova školy je tak již plně bezbariérová, což zvyšuje možnosti integrace tělesně handicapovaných žáků do většiny činností ve škole a pomůže naplňovat výchovně vzdělávací cíle inkluzivního vzdělávání i v dalších letech.

Mgr. Jan Schreib, CZŠ České Budějovice

Irena Kašparová, Adéla Souralová: Od lokální k cikánské škole. Homogenizace školní třídy a měnící se role učitele

úterý 22. března 2016 · 0 komentářů

Tento článek je případovou studií dvou základních škol, navštěvova¬ných především romskými dětmi, na kterých došlo k etnické homogenizaci. V textu popisujeme proces segregace, tedy změny od lokální k „cikánské” škole, a dopady, které tato změna měla na tamější žáky a vyučující.

Zdroj: Orbis Scholae, 2014, roč. 8, č. 1, str. 79−96


Interpretujeme tento proces jako výsledek individuálních rozhodnutí zain¬teresovaných aktérů − konkrétně rodičů (romských a neromských), vyučujících a vedení školy − které zasazujeme do strukturního kontextu etnických a socioekonomických nerovností. Zároveň věnujeme pozornost dopadům takovéto nové konstelace ve složení žákovské populace na měnící se status škol a její percepci vyučujícími na námi zkoumaných školách − sledujeme tedy reprodukci strukturálního statu quo.

Tento text vznáší zásadní otázky týkající se fungování určitého typu škol − od každoden¬ního učení se (žáci), vyučování (učitelé) až po strukturální pohled na ekonomické fungování těchto škol, jejich symbolickou pozici na mapě základních škol, jakož i otázky přesahující budovy těchto škol směřující k připravenosti vyučujících vyučovat na „cikánských školách“…


Závěrečné poznámky

V této stati jsme prezentovaly případovou studii dvou základních škol, na kterých došlo k etnické homogenizaci složení žactva. Sledovaly jsme proces homogenizace škol jako proces kulturního vylučování a obecně sociálního vylučování. Náš text při¬chází se čtyřmi základními závěry:

Za prvé, romizace škol je výsledkem individuálních voleb a rozhodnutí vykoná¬vaných jednotlivými aktéry na každodenní rovině. Tuto každodenní rovinu je pak nutno chápat jako zakotvenou ve strukturách třídních a etnických nerovností (je¬jichž vyjádřením per se je sociálně vyloučená lokalita). Těmito aktéry jsou jednak rodiče, romští a ne-romští, jednak vyučující.

Jsou to romští rodiče, kteří vybírají školu, na kterou zapíšou své dítě podle svých zkušeností (kam oni sami chodili), podle dostupnosti (blízkosti), ale také podle nároků kladených na děti (pro mnohé je vodítkem to, že je škola méně náročná) či podle počtu romských a ne-romských dětí.

Neromští rodiče, jak se zdá podle sledu událostí popsaných v této stati, volí školu mimo jiné podle počtu romských dětí a s ním související image, kterou škola má navenek. Vyučující balancují své časové a intelektové investice do přípravy na budoucí povolání a jejich využití na škole, která stojí nízko na žebříčku symbolic¬kého hodnocení.

Všechna tato rozhodnutí se odehrávají na pozadí strukturálních podmínek, konkrétně existence lokality spjaté s nižším socioekonomickým statusem, a institucionálních − jako je de iure dělení spádových obvodů. Oba tyto makrofaktory vedou k relativně prostému, avšak ve svých konsekvencích zásadnímu, závěru, že segregace ve vzdělávání zrcadlí prostorovou segregaci v bydlení.

Za druhé, romizace jde ruku v ruce s hierarchizací škol. „Cikánské školy“ jsou − dle slov jejich zaměstnanců a zaměstnankyň − znevýhodněny nejen finančně, ale také symbolicky. Mají totiž nižší status na žebříčku ZŠ. Tento fakt dopadá také na vyučující, kteří objektivně vykazují řadu aktivit a činností nad rámec svých b재ných povinností (např. řešení grantů či nadprůměrná mimoškolní činnost), přesto se oni sami i jejich škola „těší“ ve společnosti svých kolegyň i celé společnosti často pohrdavému přístupu.

Jako by „cikánská“ škola byla pouze méněcennou variantou „skutečného“ světa základního vzdělávání. Místem, kde je málo dětí ve třídě (což následně znamená menší platy učitelů), učí se zde pouze základy, protože žáci jsou zde podprůměrní (předpoklad, že učitel zakrní ve svém oboru) a nic po sobě neza¬nechává, protože děti většinou končí na podpoře bez dalšího vzdělání (skrytá otázka po smyslu takové školy). I zde je patrné, že spíše než individuální rada jednotlivým školám potřebuje společnost systémové řešení.

Za třetí, učitelé hrají důležitou roli v překonávání prostorového a mentálního vyloučení. Naše studie poukazuje na některé strukturální aspekty vzdělávání, které tuto roli učitelům z velké části znesnadňují či dokonce znemožňují. Opomíjení důle¬žitosti socializace v rodné kultuře, jakož i nepřiznaný etnocentrismus vzdělání, půso¬bí jako handicap v profesní přípravě pedagogů, kteří se chystají působit v lokalitách, kde žijí romské děti. Kurikulum přijímané univerzalistickým způsobem jako dogma blokuje komunikaci a spolupráci mezi vyučujícím a jeho žáky.

Vzhledem k tomu, že sociální vyloučení v České republice dnes není pouze záležitostí Barvířova, ale týká se čtvrtí ve všech velkých městech naší republiky a někdy i celých okresů či mikro¬regionů, můžeme v budoucnu očekávat změny. Nestačí angažovaní učitelé s dobrým srdcem, změnu vyžaduje systém sám.


Celý text studie najdete ZDE.

Tomáš Houška: DOKUMENTY 108. Inkluzívní škola

pondělí 21. března 2016 · 0 komentářů

Vzhledem k aktuálnosti tématu trochu předběhneme čas našeho seriálu a nahlédneme do knihy Tomáše Houšky z roku 2007. Jako první Osmiletého gymnázia Buďánka společnosti Mensa ČR se tehdy zabýval především inkluzí z hlediska nadaných dětí, ale v knize najdeme mnoho zajímavých myšlenek o inkluzi obecně a také upozornění na mnohá rizika.

Tomáš nedávno vyjádřil svůj současný názor na inkluzi ZDE.

Píše: „Inkluze je hlavně o vnitřní diferenciaci, veliké individualizaci. Nestaví se vzdělávací plán tak jak jsme zvyklí z doby osnov, ale vytvářejí se individuální plány pro jednotlivé žáky, šité přesně na míru jejich individuálních vzdělávacích potřeb. Inkluze, tedy ta skutečná inkluze, je malý pedagogický sen. Vyžaduje ale nízký počet žáků ve třídě, asistenty pedagoga, učitele, kteří budou ochotni a odborně připraveni k tomu několik let hledat a zkoušet, a ve svém principu úplně otočit pohled na spoustu věcí.

Inkluzívní školství nikdy nebude ničím, co by mohlo být centrálně nařízené, je nekompatibilní s různými plošnými testováními, může k němu dojít jenom v opravdu svobodném vzdělávacím systému. A jestli o něj stojíme, je třeba vzít na vědomí, že je to přístup ke vzdělávání, jehož reálnou podobu budeme léta hledat, léta se ho učit a pomalu měnit svůj pohled na vzdělání. Jestli to naše společnost a učitelská veřejnost bude chtít, tak budu nadšený…

Inkluze není intergace a není „prostě společné vzdělávání“. Svým způsobem je inkluze proti integraci přesně protichůdným přístupem. Intergace je o přzpůsobení (integrovaného) žáka celé skupině, inkluze je o tom, že zjistíme vzdělávací potřeby každého jednoho žáka a vytvoříme společné vzdělávací prostředí, které tomu každému jednomu žákovi zajistí přesně to, co potřebuje. Je to úžasné, ale je to náročné. Opravdu náročné. Moc dobře vím, co to znamená třeba rozsahem práce. Znamená to učitele, kteří budou nadšení, vnitřně motivovaní, a potažmo, nemají-li za dva-tři roky vyhořet a rozvést se, budou také dobře a spravedlivě zaplacení. To nenařídíte.“

Zdroj: Houška, Tomáš: Jak ministryně mluví o inkluzi, aniž má ánung, oč běží. EDUin 10. 3. 2016


A takto nahlížel na pojem v roce 2007, kdy psal svou knihu. Zdá se, že se jeho současný názor příliš neliší.


Inkluzívní škola

Motto: Největší zázrak sněhových vloček je v jejich jedinečnosti. Každá je jiná. Neopakovatelná. Stejně jako lidé.


Inkluze, integrace, exkluze

Proč zavádět nějaký newspeek, když přece máme dávno zažitý pojem integrace? Jaký je tedy rozdíl mezi významem obou pojmů? Podíváme-li se do slovníku cizích slov, najdeme pojem inkluze nejčastěji v souvislosti biologické nebo matematické. Buněčné inkluze jsou drobné částečky volně rozptýlené v cytoplazmě, aniž jsou přesně ohraničeny membránou. Pro matematiky znamená inkluze podmnožinu. Inkludovaná množina je „součástí“ té nadřazené. Inkluze je opakem exkluze. Exkluzívní škola vyjímá některé žáky a poskytuje jim odlišné prostředí než jiným. Inkluzívní škola se snaží ponechat pohromadě širokospektrální skupinu všech dětí a vzdělávat je společně.

Trendem je exkluzi minimalizovat, a pokud to jde, ponechávat relativně přirozené, tedy smíšené skupiny žáků. Otázkou samozřejmě je, co je přirozená skupina vrstevníků, ale jisté je, že nikde v civilizovaném světě není trendem bagatelizovat rozdíly ve schopnostech mezi žáky a pod heslem „integrace“ tyto rozdílnosti prostě ignorovat. Naopak – moderní vzdělávací systém musí pomáhat všem dětem spravedlivě – tedy ne zarovnat děti do jedné hladiny, ale tam, kde děti nadání mají, tam jim pomoci v rychlém postupu a dopřát jim poznání do hloubky věci a tam, kde předpoklady nemají, tam jim ponechat mírné tempo. Ale vraťme se k inkluzi.

Pro oblast školství vykládá slovník cizích slov tento pojem jako začlenění vymykajících se dětí do běžné třídy. Většinou se mají na mysli děti postižené a různě znevýhodněné, ovšem stejnou měrou platí tato problematika pro děti výjimečně nadané.

Je to tedy totéž co integrace? Pro někoho může jít o slovíčkaření, ale inkluze obsahuje zásadní změnu v perspektivě. Při integraci pomáháme dítěti začlenit se do třídy. Nečekáme, že se nějak zvlášť přizpůsobí třída a nečekáme, že se nějak zvlášť přizpůsobí učitel. Inkluzívní škola znamená zcela opačný pohled od žáka. Vycházíme z přesvědčení, že máme osobnost žáka, ta má nějaké výchozí schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy a naším úkolem je poskytnout mu takové edukační prostředí, ve kterém tento žák najde optimální podněty pro svůj rozvoj. A protože takových žáků máme celou třídu – a každý je jiný s jiným spektrem schopností a potřeb – musíme postavit svůj plán zcela jinak, než když připravujeme práci pro skupinu, o které si myslíme, že je homogenní a mohou v ní všichni žáci pracovat na stejných úkolech.

Na rozdíl od integrace, kdy se zkráceně pomůže jednotlivci v začlenění do třídy a přizpůsobení se třídě, znamená inkluze vytvoření diferencovaných podmínek různým dětem tak, že všechny – ač se svými schopnostmi mohou značně lišit – získají prostředí, které je optimálně rozvíjí a přitom mohou pracovat ve společné, výkonově heterogenní sociální skupině.

Smyslem inkluzívní školy je bourat zbytečné sociální bariéry, ve společném integrujícím výchovném prostředí dopřát všem žákům vzdělání, které bude naplňovat právě jejich individuální potřeby. Určitý okruh žáků potřebuje speciální vzdělávání, jehož odlišnosti jsou tak velké, že při zachování únosných nároků na učitele není možná kompletní inkluze těchto žáků. Nicméně množství těchto žáků je řádově menší, než kolik jich vyčleňuje tradiční české školství.

Inkluzívní škola tedy musí nejdřív velmi přesně diagnostikovat potřeby jednotlivých žáků a každé třídě podle toho na míru šít program, který bude typický vysokou měrou vnější a vnitřní diferenciace a individualizace. Aby mohl být efektivní, bude obsahovat i velmi podrobnou a systematickou evaluaci jednotlivých kroků… (str. 7–8.)


…Skupinová a týmová práce

Celá naše historická podoba školství je postavená na předávání informací mase jednotlivců, kteří spolu během výuky nekomunikují. Komunikace mezi žáky je v tradiční škole vyloženě nežádoucí (žáci ruší či dokonce napovídají si a opisují při písemkách). Koncept skupinové a týmové práce sice učitelé v podstatě už dávno znají, přesto ho většinou považují za něco nepříliš funkčního, protože se často nedokážou smířit s tím, že při skupinové práci začnou fungovat zcela jiné mechanismy. Přitom skupinová práce je mnohem blíž životu a nácvik skupinové a týmové práce patří svou podstatou k tomu důležitějšímu, co škola žákům dává. Bez použití skupinových a týmových úloh a metod práce nemůžeme rozvíjet hned dvě klíčové kompetence – kompetenci sociální a personální, a kompetenci komunikativní.

Při zavádění inkluzívního vzdělávání budeme aplikovat několik různých verzí skupinové a týmové práce.


Dvě velké skupiny à la málotřídní škola


Jde spíš o organizaci práce ve třídě než o skupinovou práci. Princip je dobře známý: Učitel svůj čas rozdělí mezi dvě velké skupiny žáků tak, že zatímco jedna část třídy pracuje s učitelem, druhá zpracovává samostatné úlohy. S jednotlivými skupinami přitom může učitel pracovat zcela různými metodami, tedy včetně frontálního výkladu atd.

Převratného na aplikaci této organizace není vlastně vůbec nic, až na moment, že ho můžeme uplatnit nejen v málotřídní škole, ale i v běžné třídě, kterou si takto můžeme rozdělit na dvě velmi odlišné skupiny, které pracují na odlišných úkolech, resp. přesněji na odlišné obtížnosti úkolů, odlišným tempem – a samozřejmě které na konci školního roku dospívají na zcela odlišnou úroveň. Nejefektivnější je tento model u matematiky.

Má celou řadu výhod, je to vynikající způsob, jak zacházet s třídou, ve které máme jak vysoce nadané tak průměrné a podprůměrné žáky.

Přináší tři obtíže, které lze řešit, je však třeba se na ně připravit předem a s jejich řešením počítat:

– Je třeba zajistit návaznost. Uvědomme si, že rychlejší skupina může udělat za jeden školní rok až dvojnásobný pokrok oproti skupině pomalejší. Rychlejší skupina může během druhého stupně ZŠ pomalejší skupině utéci i o více než jeden rok práce pomalejší skupiny. Je to samozřejmě správně. Jen je třeba vědět, že jedno z nejhorších traumat, které bychom žákům rychlejší skupiny mohli způsobit, by bylo chtít po nich po roce – dvou, aby se „vrátili“ k pomalejší skupině a třída opět postupovala frontálně. Pustíte-li se do této bezesporu přínosné organizační formy, začleňte si ji jako implicitní součást školního vzdělávacího plánu. Jako jednu z jistot, které ve vaší škole budou fungovat bez ohledu na případné personální změny na místech učitelů.

– Opět narazíte na nefunkčnost každého hodnocení, které práci žáka převede na jedno číslo, jeden stupeň. V takovéto třídě budou mít žáci v rychlejší skupině automaticky jedničku, protože tomu bude odpovídat úroveň, kterou dosáhli. Ale tato jednička bude mít nulovou výchovnou a motivační hodnotu. Budou-li mít jinou známku, bude to známka hrubě demotivační, protože si takoví žáci uvědomí, že v pomalejší skupině by jistě měli lepší výsledek. Řešením je zavedení kriteriálního hodnocení.

– Budete vytvářet program pro dvě zcela odlišné skupiny. Tedy pracnější příprava. Práce ve třídě bude mnohem spokojenější a snáz zaměstnáte různé žáky, takže investice v přípravě se vrátí.


Menší dynamicky proměnlivé homogenní skupiny

Vzdělávací princip je podobný, vytvoříte si skupiny, které uvnitř budou přibližně výkonově vyrovnané.

Odlišnosti jsou dvě:
– Tyto skupiny vytváříte krátkodobě, na hodinu, na zpracování projektu apod.
– Skupin si ve třídě můžete vytvořit několik – ideální počet členů žákovské skupiny je cca 5.

Tento druh skupinové práce vám umožní s některými skupinami pracovat do větší šířky či hloubky probíraného učiva. Půjde vám o to prohloubit a obohatit učivo pro nadanější žáky. Přitom nebudete počítat s tím, že by skupina pracovala dlouhodobě rychleji a vzdálila se pomalejším skupinám.

S výhodou využijete tento model zejména v českém jazyce, dějepise, zeměpise, přírodopise. Ale tvůrčí učitel si tímto řešením pomůže i v jiných předmětech.


Smíšené skupiny, resp. pracovní týmy


Tato organizační forma je nejhodnotnější a nejefektivnější. Vytvoříte čtyř až šestičlenné pracovní týmy. Jednotlivé týmy by měly být zhruba srovnatelné mezi sebou, naopak v každém z nich se sejdou žáci nadanější i méně nadaní. V některých případech skupiny určíte sami, ale zejména při řešení dlouhodobějších projektů bude lepší nechat složení skupin na žácích. Naučíte skupinu stát se týmem.

Týmová práce má smysl především při řešení problémových úloh – a to jak od těch kratších v rámci jedné hodiny, po úlohy dlouhodobější (projekty).


Tým

Tým je specifickým druhem skupiny. Pokud to hodně zjednodušíme, najdeme mu dva základní znaky:
– Členy týmu spojuje snaha o dosažení společného cíle. Proto týmy vytváříme pro zpracování projektů, řešení problémových úloh.
– Jednotliví členové týmu mají své role. Členové týmu nepracují paralelně na stejných úkolech! Každý má svůj pod-úkol a jejich součtem, či lépe synergickým součtem, teprve získá produkt, kterým se tým prezentuje.

K rolím se ještě vrátíme, ale některé body si trochu zdůrazněme, nejsou náhodné:

Výsledný produkt
je velmi důležitým faktorem. Dejme si záležet na jeho podobě a formě. Je to motivační faktor. Produktem je nejen prezentace, ale např. plakát zdobící stěnu třídy, webová stránka, „kniha“, jejíž kopie bude součástí portfolia žáků. Produkt musí být dotažený do precizní formy. A produkt musí být prezentovaný.

Prezentace produktu
patří k momentům, které spolu s hodnocením a sebehodnocením členů skupiny práci na úkolu uzavírají. I prezentace by měla být precizní a dovedená do detailu.

Sebehodnocení členů týmu je prvkem „dělení zisku“. Učitel může ohodnotit produkt celého týmu, ale podíl jednotlivých členů mohou ohodnotit jen oni sami. Zpočátku budou mít snahu bagatelizovat a chovat se rovnostářsky.

Pomůžete jim odnaučit se to třeba tím, že zpočátku proberete zcela detailně, čím kdo z týmu přispěl a pomůžete jim udělat si „inventuru zásluh“… (str. 96–99.)

Zdroj
: Houška, Tomáš: Inkluzívní škola. 2. vydání (1. vydání 2007). Praha: Abraka Dabra, s. r. o., 2012. Digitalizovala Kateřina Brožová

Závěr této kapitoly a celý text knihy si můžete přečíst ZDE.


Obsah knihy

Inkluze, integrace, exkluze…
Mimořádně nadané děti
Nadání, jeho podoby a struktura
Diagnostika nadání
Možnosti diferenciace a práce s různě nadanými dětmi
Vnitřní diferenciace
Menšiny, migranti, azylanti
Inkluzívní vzdělávání , menšiny a cizinci
Pojetí vzdělání v inkluzívní škole
Individualizace
Úloha učitele – velitel, instruktor nebo kouč?
Školní vzdělávací plán a inkluzívní škola
Hodnocení
Klasifikace, slovní a kriteriální hodnocení
Sebehodnocení žáků
ŠVP a hodnocení
Výstupní hodnocení
Skupinová a týmová práce
Problémové úlohy

Modelová hodina problémové výuky dějepisu
Inkluzívní výuka informatiky
Možnosti e-learningu
Hrajte si – počítačové hry jako náš spojenec
Seminární práce, eseje, referáty
Individuální plán práce
Projekty
Odpolední aktivity, kroužky

Metody a klíčové kompetence
Motivace, stimulace a sociální klima
Praktická realizace – příprava školního roku

Osmileté gymnázium Buďánka o. p. s. a projekt Inkluzívní škola
Česká pedagogická komora



Další díly seriálu najdete ZDE.

Noc s Andersenem 2016

neděle 20. března 2016 · 0 komentářů

Šestnáctý ročník společné pohádkové Noci s Andersenem připravují v pátek 1. dubna 2016 ve více než 1522 řádně registrovaných čtecích místech Evropy i zámoří. Ve veřejných i školních knihovnách, školních třídách, klubovnách, ústavech, všude na dálku spojí děti čtecí pohádkové dobrodružství malé čtenáře několika zemí.

Noc s Andersenem jako první v pořadí začne v Austrálii, připravují ji také na Slovensku, ve Slovinsku, Chorvatsku, Polsku, v českých krajanských spolcích na Ukrajině, v Srbsku i Bulharsku. Pořádají ji České školy bez hranic na celém světě, v Českém kroužku v Kodani a také na velvyslanectví v izraelském Tel Avivu i saúdsko-arabském Rijádu. Mezi registrovanými nechybí Keňa, Nový Zéland, USA i Kanada.

Ale především si užijí pohádkové nocování děti ve stovkách knihoven a škol naší vlasti. A kdo letos bude živě číst pohádky? Na mnoha místech děti přivítá sám Andersen, jinde se děti setkají s pohádkovými bytostmi, s žijícími autory, herci, se zastupiteli měst a obcí, kteří jim budou číst pohádky a mnohde pomohou zasadit pohádkový strom (Andersenův pohádkovník – Fabularius Anderseni).

Společnou akci Klubu dětských knihoven SKIP ČR pro více než 95 000 dětí i dospělých zaštiťuje nakladatelství Albatros, které pomáhá organizátorům s distribucí pohlednic na všechna registrovaná místa v Čechách a na Slovensku. Na letošní pohádkové pohlednici je obrázek Šárky Zikové z knihy Vratislava Maňáka Expedice z pohlednice, která vyjde 28. března. Z knihy budeme číst při společné noční četbě. Autor jednu kapitolku z knihy také načetl a připravil pro děti zajímavou noční hru.


Tématem letošního pohádkového nocování je 180. výročí napsání pohádky Malá mořská víla

Vydavatelství Audiotéka.cz k této příležitosti připravilo nahrávku pohádky v podání Ladislava Freje, kterou si budou moci účastníci a další zájemci stáhnout zdarma na webu Audiotéky a také ji rozešle všem dětem i s omalovánkou. I letos děti zvolí nejlepší dětskou knihu uplynulého roku v anketě Pedagogické knihovny J. A. Komenského – Čteme všichni 2015, a to v kategorii Cena nočních spáčů.

Již několik let akci podporuje velvyslanectví Dánského království v Praze, které letos nabídlo v rámci literární kampaně #ReadNordic organizátorům inspirativní přehled současné dětské severské literatury. Už poněkolikáté pracovníci dánské ambasády v čele s panem velvyslancem přečtou dánské pohádky, letos dětem v Městské knihovně v Lounech a Základní škole Červený vrch v Praze 6. Poprvé v novopacké knihovně se také aktivně zúčastní i zástupci švédského velvyslanectví v Praze. Snad se nám všem společně podaří zvýšit povědomí o současné severské literatuře pro děti.

Myslíme i na děti, které se nocování nemohou zúčastnit, právě pro ně Rádio Junior Dvojky Českého rozhlasu bude vysílat celý večer až do půlnoci, obdobně tomu bude i na Slovensku a snad i letos se podaří spojit české a slovenské děti pomocí radiomostu:-). Zprávičky z příprav i nočního dění se objeví ve vysílání České televize na Déčku v Planetě Yó, nedočkavci mohou využít nabídky na webu www.veverusak.cz a soutěžit už nyní.

Přicházející zprávičky prozrazují, že na pohádkové noční dobrodružství se už všichni těší, dospělí připravují nápadité pořady, jimiž děti překvapí a ukážou jim, jak je prima číst, chodit do knihovny a kamarádit se s knížkami. A určitě dojde i na pohádky – vždyť 2. duben je dnem narození dánského pohádkáře Hanse Christiana Andersena a jeho pohádky dávají křídla mnoha generacím dětí.

Prvního dubna 2016, a není to apríl, knihovny a školy otevřou i v noci své brány, aby děti vybavené polštářky a spacáky mohly po celou noc naslouchat čtení pohádek, na které v dnešní uspěchané době není doma tolik času… Akci k rozvoji dětského čtenářství pořádá Klub dětských knihoven Svazu knihovníků a informačních pracovníků ČR s podporou Ministerstva kultury ČR

Mirka Čápová, Hana Hanáčková
Knihovna Bedřicha Beneše Buchlovana – hlavní stan Noci s Andersenem, Uherské Hradiště


Seznam nocujících míst rozdělený podle krajů, logo, hudební znělku Martina Hyblera či fiktivní rozhovor s Andersenem a recepty na dánské dobroty najdete na webu www.nocsandersenem.cz


Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za únor 2016

sobota 19. března 2016 · 0 komentářů

Podívejte se, co nového ke čtení pro vás připravila pedagogická knihovna J. A. Komenského. Tematická rešerše se tentokrát zaměřuje na ekonomiku školství ČR v r. 2015.


Novinky za únor 2016


Knihy (hlavní fond):
pedagogika

Ukázky:

Abeceda pro učitelky mateřských škol / Václav Mertin – vydání první
Praha: Wolters Kluwer, 2016 – 227 stran
ISBN 978-80-7478-923-6
Kniha obsahuje 60 hesel řazených podle abecedy, která se věnují nejrůznějším tématům praxe učitelky v mateřské škole. Přehledně a srozumitelně jsou zde zpracovány např. školní zralost, specifické poruchy učení, únava, „velká ryba v malém rybníku“, svědomí atd.
Autorem knihy je známý dětský psycholog dr. Václav Mertin působící téměř čtyřicet let v oblasti poradenství.

Kritická místa matematiky základní školy v řešeních žáků / Naďa Vondrová, Miroslav Rendl a kol. – vydání první
Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015 – 462 stran
ISBN 978-80-246-3234-6
Kniha přináší výsledky výzkumu dosažené v rámci projektu GAČR. Jedním z cílů projektu bylo shromáždit a analyzovat žákovské postupy při řešení úloh z tzv. kritických oblastí v matematice základní školy.
Jde o oblasti, v nichž žáci často a opakovaně selhávají, jinak řečeno, které nezvládnou na takové úrovni, aby se jejich matematická gramotnost produktivně rozvíjela a aby mohla být tvořivě užívána v každodenním životě.
Jako metodu výzkumu kniha volí klinické rozhovory, které jsou s žáky vedeny v průběhu jejich řešení pečlivě připravených úloh z výše uvedených témat, případně bezprostředně po něm.

psychologie
ostatní společenskovědní obory


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů

Ukázky:

Identifikace mimořádně intelektově nadaného žáka / Lenka Baše, Romana Divínová – obsahuje bibliografické odkazy: 2
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 3, č. 1 (2016), s. 9–13.
V prvním článku se autorka zabývá tématem identifikace mimořádného intelektového nadání ve školním prostředí. Za tímto účelem je potřeba osvojit si identifikační metody a nástroje. Jak postupovat, kam se obrátit pro radu či pomoc a na co nezapomenout. V navazujícím článku autorka (učitelka věnující se vzdělávání nadaných žáků) přibližuje formy výuky, které jsou nejčastěji realizovány v českých školách: individuální integrace, studijní skupiny nadaných žáků v běžné třídě, třídy s rozšířenou výukou skupiny předmětů. A také upozorňuje na tři pilíře vzdělávání nadaných žáků (akcelerace, obohacování učiva, diferenciace).

Škola za výlohou / Markéta Klempířová
In: Rodina a škola [cze] – ISSN 0035-7766 – Roč. 62, č. 10 (2015), s. 22–23.
Hrou za výlohou z.s. je nově vzniklá nezisková organizace, která chce formou otevřeného vyučování dětí ve výloze představovat širší veřejnosti moderní učení a zvyšovat tím zájem rodičů o způsob a kvalitu vzdělávání jejich dětí. Spolek je dobrovolným, nevládním, neziskovým svazkem občanů, v němž se sdružili rodiče, kteří mají zájem propagovat moderní formy vzdělávání. Cílem spolku je domácí vzdělávání malých skupin dětí (1.–5. třída). O této formě vzdělávání informuje zakladatelka pedagogického projektu a popisuje týdenní program výuky, metody a formy práce s dětmi, aktivity, projekty, spolupráci s rodiči a celkovou filozofii Školy za výlohou.

ze zahraničních časopisů


Tematická rešerše: ekonomika školství ČR 2015

Nesnižujme motivaci dětí ke čtení

pátek 18. března 2016 · 0 komentářů

Americká učitelka s více než pětadvacetiletými zkušenostmi Barbara Wheatley vyzývá ve svém komentáři na serveru Education Week k motivování žáků ke čtení. Motivaci vnímá jako hybnou sílu rozvoje čtenářských dovedností, protože motivovaný čtenář snáze překoná počáteční překážky, získává větší sebejistotu, čte lépe a také více.

Zdroj: Scio 19. 1. 2016

Přesto se na školách často setkává s nadbytečným zasahováním do výběru knih začínajících čtenářů, které může motivaci ke čtení výrazně snížit. Na základních školách se čtení vyučuje pomocí asistovaného čtení, které hodnotí čtenářskou úroveň každého žáka, podle níž pak učitel vybírá texty (většinou tak, aby dítě bez problému přečetlo zhruba tři čtvrtiny obsažených slov). Učitel pak žáka provází a poskytuje podporu na cestě ke správnému a plynulému čtení a k porozumění textu.

Aby se však z dětí stali dobří a vášniví čtenáři, musí projít několika typy čtenářského „výcviku“. Kromě asistovaného čtení je důležité také čtení dle vlastního výběru, které žákům přináší samostatnost a větší sebejistotu.

Do výběru by dospělí neměli příliš zasahovat, ani když pokládají vybranou literaturu za zatím příliš obtížnou. Pokud ji dítě zvládne přečíst, rozvine to jeho schopnosti a podpoří v dalších pokrocích. Pokud se knížka ukáže být skutečně obtížná, mohou dospělí přečíst knihu s ním nebo mu ji nahlas předčítat.

Dítě si také může osvojit pro výběr vhodné knihy taktiku pěti prstů – přečíst první dvě strany a zvednout prst při každém neznámém slovu, pokud stačí jedna ruka, je kniha těžká „tak akorát“). Dospělí pak mohou motivaci dle Wheatley podpořit také vlastním čtením ve volném čase, společnými návštěvami knihoven a knihkupectví nebo třeba darováním knih.

Čtenářská a kritická gramotnost

čtvrtek 17. března 2016 · 0 komentářů

Jaké čtenářské dovednosti u dětí rozvíjet, aby se staly dobrými čtenáři? Jak můžeme rozvíjet čtenářství ve třídě, kde každé dítě je jiné a jinak pokročilé? Tým odborníků na čtenářství působící v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu vytvořil pro učitele praktického průvodce, který pomáhá tyto otázky řešit.

Zdroj.


Čtenářské kontinuum – průvodce žáka i učitele na cestě k přemýšlivému čtenáři

Čtenářské kontinuum popisuje obvyklou vývojovou cestu dítěte od předčtenáře až k samostatnému přemýšlivému čtenáři. Obsahuje přehled vzdělávacích cílů, které na sebe plynule navazují. Učiteli tak umožňuje sledovat jedinečnou cestu každého dítěte a podle toho plánovat jeho další rozvoj.

V současnosti se čtenářským kontinuem pracují učitelé, kteří se v rámci odborného tréninku připravují na roli budoucích čtenářských specialistů. V dalších letech chceme obdobný výcvik nabízet i dalším zájemcům. O čtenářské kontinuum projevilo zájem i vedení Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze za účelem přípravy studentů na pedagogickou praxi.


Chcete se dozvědět více o čtenářském kontinuu?

Přečtěte si, co o čtenářském kontinuu říkají učitelé, zástupci akademické sféry i jeho tvůrci.
Zkuste nahlédnout do sekce Časté dotazy.


Čtenářský specialista – kolega, který poradí, jak „rozečíst“ každého žáka

Učitelé, kteří chtějí rozvíjet u dětí čtenářskou gramotnost, musí vědět, jak na to. Možnost získat odbornou podporu od zkušeného kolegy je pro mnohé pedagogy klíčová. Spolupracujeme se skupinou několika desítek učitelů, kteří se připravují na roli čtenářských specialistů pro kolegy ve své škole.

S odborníky na čtenářství i zkušenými kolegy z dalších škol konzultují, jak rozvíjet u dětí čtenářské dovednosti, i to, jak své zkušenosti v této oblasti účinně předávat dál svým kolegům ve škole. Většina z nich ve své práci používá čtenářské kontinuum a připravuje pro své žáky např. čtenářské dílny.


Časopis o čtenářské a kritické gramotnosti – pravidelná dávka inspirace pro učitele čtenářství

Prostřednictvím elektronického čtvrtletníku „Kritická gramotnost“ chceme učitelům všech stupňů škol přinášet pravidelnou dávku inspirací, jak rozvíjet kritickou a čtenářskou gramotnost u žáků, a vytvořit platformu pro sdílení jejich zkušeností.

Časopis nabízí výukové lekce i profesní příběhy učitelů, kteří vedou čtenářské dílny nebo se věnují rozvoji kritické gramotnosti v naučných předmětech. Přečtete si rozhovory s předními odborníky na rozvoj kritické gramotnosti a můžete se nechat inspirovat i praxí ověřenými nápady, jak přivést ke čtení také ty děti, v jejichž rodinách se běžně nečte. Nechybí ani tipy na knihy pro děti a mnoho dalších podnětů pro rozvoj čtenářské a kritické gramotnosti. To nejpodstatnější, co se objeví v jednotlivých elektronických vydáních, shrne jednou za rok tištěný sborník.

Jednotlivá vydání časopisu "Kritická gramotnost“ naleznete v sekci Pedagogické inspirace, odkud si ho můžete zdarma stáhnout.

První číslo najdete ZDE. Opravdu stojí za přečtení. Najdete v něm i inspirativní videonahrávky (poznámka redakce UL).

Nový web iniciativy Didactica viva s novou rubrikou

středa 16. března 2016 · 0 komentářů

O iniciativě za oživení didaktiky jsme informovali již před rokem. Nyní spustila nový web mj. se zajímavou novou rubrikou Kancelář pro uvádění věcí na pravou míru (pobočka: školství).


Kancelář pro uvádění věcí na pravou míru (pobočka: školství)

Tak už je rozhodnuto. Role aktivistů a reformátorů jsou beznadějně obsazeny a na mne zbyla role kritika bezbřehého aktivismu českého eduoutu, neoliberálních projektů evropské vzdělávací politiky a ekonomistického imperialismu světových obchodních společností.

Tuhle roli jsem nikdy hrát nechtěl. I já jsem chtěl být aktivistou a reformátorem v jedné osobě, a to tím spíše, že disponuji adekvátním diplomem.

Hlubším studiem, pobyty na školách i vlastní výzkumnou činností jsem se snažil proniknout do podstaty reformních snah ve školství (Janík, 2007a; Janík, 2007b; Janík et al., 2011; Janík, 2013; Janík, 2014), abych se od těch současných odklonil, popř. distancoval.

Směřuji k postřehu, že jakkoliv jsou pozitivní změny ve školách možné, neoliberální vzdělávací politika, snahy podřídit vzdělávání ruce trhu a související aktivity eduoutu k nim nepřispívají – spíše naopak.

Roli konservativního kritika proto nakonec přijímám se srozuměním a rád, neboť někdo ji zastávat musí. Ve školství je to totiž jako na plachetnici – když z jedné strany hodně fouká, musí se na druhou stranu řádně vyvažovat.

Co je to za směr, ze kterého fouká, začíná být zřejmé díky pozičně vyprofilovaným příspěvkům představitelů eduoutu z poslední doby. Fouká ze směru, který hrozí zavát školy do vod, kde se stanou dobrým byznysem poté, co budou zpochybněny jako údajně neodpovídající požadavkům nové doby a jejich mise bude vyprázdněna. Vyvažovat je třeba na stranu, kde jsou školy i nadále záležitostí ve veřejném a státním zájmu a jejich mise je široce uznávána a oceňována.

Zřízení Kanceláře pro uvádění věcí na pravou míru inspirované jedním z českých klasiků budiž v oblasti školství chápáno jako výraz odhodlání vyvažovat snahy typu eduout snahami typu eduin.

Tomáš Janík, Brno, 17. leden 2016

Kromě tohoto úvodního textu v rubrice Na pravou míru najdete např. i další témata:
Petr Najvar: K problému znevažování vzdělanosti
Jan Slavík: Co a jak učit? Aneb co se děje v černé skříňce?

Hana Vaverková: A zase do Chrudimi

úterý 15. března 2016 · 0 komentářů

Proč? Protože jsme se na tom před deseti měsíci domluvili. To nás bylo 28 a v rámci prvního výjezdu našeho spolku P-AU jsme navštívili školu mého dlouholetého kamaráda Zdeňka Brože. A stálo to za to.

Tentokrát jsme mohli přímo do vyučování, abychom viděli ten chrudimský zázrak v praxi. Obětovali jsme neděli i první den jarních prázdnin. Bylo nás i s řidičem přesně 40 z deseti škol. Řidiče Dušana počítám taky. Jak jsem se dozvěděla z hodinového rozhovoru, vystudoval češtinu a dějepis na olomoucké fildě, učil na gymplu, vystřídal pár dalších zaměstnání a teď veze účastníky zájezdu v přehřátém autobusu. Nejde klimatizace a ani mikrofon, a tak nemůžu dělat Pamelu a zazpívat nějakou zamilovanou – je totiž Valentýna! Neva, nechám si to na večer.

Zatím vše, co jsem naplánovala a domluvila, klape. Už před 16. hodinou stojíme před školou a pan ředitel nás vítá a hostí. Upíjíme kafe, pochutnáváme si na zákuscích a ovoci a koukáme na Zdeňkovu prezentaci školy. Od loňska ji upravil a doplnil. Takže malé opakování:

Hlavním cílem školního vzdělávacího programu je vytvořit ze školy místo aktivního a radostného poznávání, místo, kde se plně respektují individuální zvláštnosti každého dítěte. Základem je partnerský vztah mezi žáky a učiteli, mezi učiteli a rodiči založený na vzájemném respektu.

Dalším cílem je osvojení sociálních dovedností a morálních hodnot, pozitivní vtah ke vzdělávání a celoživotnímu vzdělávání, kvalitní služba pro žáky a jejich rodiče.

Tím podstatným jsou ve škole partnerské vztahy na všech úrovních, jednotné působení všech učitelů na žáky, bezpečné prostředí a pozitivní sociální klima, smysluplnost toho, co děláme.

Na slajdu je nadpis: „Co rozumíme partnerskými vztahy ve škole“. A pod ním:
– v rovině každodenního života jsou eliminovány všechny projevy ponižování dětí a autoritativních postupů dospělých
– péče o vztahy dětí ve třídě a rozvoj sociálních a komunikačních dovedností jsou na naší škole chápány jako významná součást kurikula
– důraz je kladen na budování sebeúcty, vzájemné úcty a důvěry
– velká pozornost je věnována schopnosti diskutovat, komunikovat a dovednosti řešit
– problémy a konflikty

Všichni žáci mají možnost se ve škole realizovat, otevřeně vyjadřují své názory a dokáží se chovat zodpovědně. Velký důraz klademe na rozvíjení vnitřní motivace žáků – na rozdíl od tradiční školy, která je postavena především na motivaci vnější – odměny, tresty, hrozby známkami, poznámkami.

A ještě: Frontální systém výuky neumožňuje všem žákům být při vyučování aktivní a nerozvíjí klíčové kompetence. Proto v Chrudimi sedí všechny děti ve skupinách, většinou po čtyřech, a to už od 1. třídy. Kooperativní učení vyžaduje zapojení všech žáků do výuky. Proto ty skupiny. Namísto soutěžení spolupráce. A místo známek slovní hodnocení na celém 1. stupni.

Zdeněk vysvětluje: „Aby bylo učení smysluplné, byla nutná změna obsahu učiva. Z učebního plánu jsme vyhodili vše, co tam podle nás nepatří. Přibyly výukové semináře a projektové dny“.

Na jednom z obrázků jsou děti na louce a nad nimi věta – Žáci si ve škole nemusí hrát, ale musí vnímat smysluplnost toho, co dělají.

No dobře, Zdeňku, uvidíme zítra!

Je večer, jedeme se ubytovat. Hotel Alfa byl v Chrudimi jediný, kde bylo místo pro naši početnou skupinu. V lehce zakouřeném prostředí večeříme, povídáme si a zpíváme. Konečně se můžu předvést s písničkou pro tento den – Většina chlapců a děvčat v mém věku chodí jen ve dvojicích. Pro některé manželské páry mám aktualizaci – ve trojicích… Někdy po půlnoci uléháme a těšíme se na pondělí.

Zvoní? Nezvoní. Přesto jsou už všichni ve třídách. Dělíme se na skupiny podle zájmu a jdeme na první náslechovou hodinu. Máme na výběr 5 možností.

Já jdu na matematiku podle profesora Hejného.

Přestože už tuším, o co jde, je to šok. Na nástěnce je několik zvířátek a k nim různé znaky. Myš je asi jednička. A to vemeno se čtyřmi cecíky bude nejspíš kráva. A já na to koukám jak jelen…

Během hodiny řeší žáci tři různé úkoly na zlomky. Nechytám se, přijde mi to hrozně těžké. Dětem nikoli – ve skupinách se radí a dohadují, pak prezentují své výpočty před ostatními. Učitelka je průvodcem a pomocníkem, když je to zapotřebí. Hejného metoda učí děti, aby samy nacházely řešení a diskutovaly o nich se svými spolužáky. Učitel dává prostor dětem a nechává je, aby k řešení došly samy a prožily tak radost ze svého objevu. A taky že jo. Během hodiny vyřešili žáci několik podle mě velmi těžkých úkolů včetně slovního. Žádné znuděné obličeje. Spolupracovali, pomáhali těm, kteří ještě nechápali. Nás si téměř nevšímali.

Následuje hodinový rozbor hodiny. Učitelka a některé mé kolegyně, které v tom jedou taky, svorně tvrdí, že děti tuhletu matematiku mají rády. Věřím jim a smiřuju se s tím, jak strávím část prázdnin, abych se v září mohla taky zapojit.

I když nezvoní, je jasné, že je velká přestávka. Děti halasí na chodbách, všechny pinponkové stoly jsou obsazeny. Nikdo se s nikým nepere a nehádá. A to i bez viditelného dozoru.

Po svačince se jdeme podívat do další hodiny. Volím Člověka a jeho svět, v tom teď nejvíc plavu. Mladý pan učitel vysvětluje vrstevnice. Ne ty, stejně staré jako on, ale čáry na mapě. Příště se budou učit o měřítku mapy a pak se kouknou na mapy v mobilu a vydají se do přírody. To aby se neztratili, až někde budou. Tady už se chytám líp. Díky nákresu na tabuli, obrázku mapy a hlavně modelu z polystyrenu dokážu já i žáci rozlišit nízký kopec od vysokého a mírný svah od strmého. Děti si dělají nákresy, domlouvají se, radí si a pomáhají. A já, až si zase někdy vyjedu na kole a budu koukat na mapu, dám sakra pozor, jestli pojedu tudy po rovince nebo se vydám do kopce. Stejně jako v matematice je v této třídě pracovní ruch. Nekřičí, mluví polohlasně. Nikdo se neulívá. Kdo si neví rady, obrátí se na kamaráda ve skupině. Jsou zaujatí, nemají strach z neúspěchu nebo špatné známky.

Při rozboru hodiny myslím hlavně na to, jak překopu svoji vlastivědu. Vyhodím vše nepodstatné. Půjdu do hloubky a ne do šířky. Zaměřím se na region a na to, co je nám známé a blízké. Přestanu se stresovat tím, co všechno nestihnu, když půjdu s dětmi do muzea, na exkurzi nebo na vycházku.

Já se tím fakt docela trápím. Stejně jako většina ostatních jedu podle kapitol v učebnici. Je skoro jedno, která knížka a podle jakého nakladatelství to je. Požádala jsem kolegyně ze spřátelených škol o jejich učební plány. Jsou podobné jako ty moje, které jsem převzala od svých předchůdkyň. Letem světem od všeho trochu a v závěru neumíme skoro nic. Něco si zapamatujeme, když se učíme na test, a pak to stejně zapomeneme, protože vlastně ani tak moc nevíme, k čemu nám to je.

Podle tematického plánu bych s páťáky měla během dvou únorových týdnů zopakovat učivo 4. třídy od pravěku až po Habsburky – mamuty, Kelty, Sáma, Cyrila s Metodějem, přemyslovská knížata i krále, Lucemburky, Husity, Jagellonce a Rudolfa II. A volně pak navázat Bílou horou a Komenským, přes baroko k Marii Terezii a jejímu synovi, k osvícenectví, obrození a rozpadu Rakousko-Uherska. A pak už tu máme první a druhou světovou, od komunistů k demokracii a od Masaryka po Zemana. Uf!

Sranda je, že si páťáci z loňska skoro nic nepamatují, a tak jedem od začátku. Jenom zrychleně. Čtvrťáci by si rádi hráli na lovce mamutů, ale v páté, ve stejnou hodinu, probíráme Žižku. Probíráme je bohužel to správné slovo. Místo učení se – probíráme. Cítíte ten rozdíl? Nejsem učitel, jsem probírač. A to se pak nemůžu divit, když mi moje žákyně na anketní otázku, co by změnila, aby je vlastivěda víc bavila, odpověděla – učitelku.

Oběd ve školní jídelně máme načasován tak, abychom nemuseli stát dlouhou frontu. V této škole se totiž nepředbíhá. Když partnerské vztahy, tak i se společným čekáním žáků a učitelů na schodech jídelny. U nás je to taky tak. A u vás?

Na rozloučenou nám Zdeněk promítá poslední obrázky. Starou školu s kamny a křížkem na zdi. Jak moc je jiná ta naše dnes? Místo kamen máme radiátory a místo kříže fotku se státníkem. A jinak?

Na dalším slajdu jsou otázky: „Je možné změnit postoje učitelů a jejich přístup k žákům? Je důležitější vnitřní nebo vnější motivace žáků? Stačí jen probrat učivo nebo chceme žáky něco opravdu naučit? Jsou současní žáci skutečně horší než dříve?“ A Zdeňkova odpověď – Nejsou, jsou prostě jiní.

A co my, jejich učitelé, nejsme my ti pořád stejní?

Cestou domů půlka účastníků zájezdu spí. Těch bdělých se ptám – co vám to dalo, bylo vám to k něčemu? Bylo, odpovídají. Spousta námětů k zamyšlení, nápady a inspirace pro další práci. Tak uvidíme.

Zbytek cesty přemýšlím hlavně o sobě. Jako žák a student jsem strávila ve školních lavicích 17 let. Logicky jsem pak učila podobně, jako učili mě. Změna nastala po revoluci, kdy se otevřely hranice a informace k tomu, jak to dělají jinde. Přes dvacet let se snažím učit své žáky jinak. A přece…

Četla jsem Nováčkovou i Summerhill, vím o Svobodných školách, o Waldorfské a Montessori. Tuším, co dělat, aby to děti ve škole bavilo a aby se učily rády. A přesto pořád sklouzávám k tomu tradičnímu, nechávám se svazovat zastaralými osnovami a učebnicemi, i když nemusím. Překročím někdy svůj vlastní stín?

„Učitelé v této škole“, říká Zdeněk, „si nemyslí, že je škola od toho, aby měli kam chodit do práce“.
A přidává „ kacířskou myšlenku“ – „Je skoro jedno, co se žáci učí, ale JAK se to učí.“

Jana Hrubá: DOKUMENTY 107. Proč a jak hodnotit učitele?

pondělí 14. března 2016 · 1 komentářů

V roce 1996 probíhala živá diskuse o problematice hodnocení učitelů nejen ve školách a pedagogických asociacích, ale také mezi akademiky. (Všimněte si, že jsou většinou názorově konzistentní dodnes.) „Některé věci by se ale měly udělat hned. Diskuse vyzněla na podporu nejlepších učitelů. Tady se na nic nemusí čekat, jde jen o to, aby se pro ně začalo něco dělat hned," řekl tehdy dr. Jaroslav Kalous. Škoda, že ho tenkrát nikdo nevyslyšel. A co se dělá pro dobré učitele po dvaceti letech?


Proč a jak hodnotit učitele? Ze semináře Pedagogické fakulty UK v Praze na téma "Hodnocení a atestace učitelů"

Výňatky z panelové diskuse

Základní přístupy k hodnocení učitelů: doc. PhDr. Alexandr Tuček, CSc.

Tzv." služební hodnocení učitelů" se v různých zemích liší v míře kodifikace. Minimální kodifikace (např. USA, současný stav u nás) se omezuje na právní vymezení předběžné pracovní kvalifikace učitelů a na eliminování zjevně neschopných nebo provinilých praktiků. Zvyšuje pravomoc nižších orgánů a nabízí učiteli větší autonomii.

Maximalizovaná kodifikace (např. Francie) vymezuje pravidelné, časté a podrobné hodnocení učitele. Má následky pro platy a kategorizaci učitelů. Nabízí učiteli určitou jistotu, řád, umožňuje jim kariérní vzestup. Je obecnou zkušeností, že zabezpečuje konformitu učitele a má spíše nepříznivý vliv na jejich iniciativu a tvořivost.

Návrh ministerstva musí vyřešit, do jaké míry kodifikovat hodnocení učitelů. Rozhodující je při tom účel hodnocení:
1) Základní funkcí je ochrana žáků před vlivem špatných učitelů, problémem je, jak zhodnotit jejich nezpůsobilost.
2) Učiteli, který trpí nejistotou ve svém postavení, dává hodnocení ředitele nebo jiného nadřízeného určitou relativní jistotu.
3) Znamená ochranu před subjektivním hodnocením zájmových skupin (např. rodičů).
4) Účel personální – umožňuje vybírat učitele dobré.

Společnost si musí najít svoje prostředky, jak hodnotit učitele, především kvůli žákům a zvláště v podmínkách různorodého školství, aby mohla garantovat kvalitu vzdělávání.


Návrh průběhu atestačního řízení: prof. RNDr. Milan Hejný, CSc.

Dlouhodobě jsme žili v situaci, kdy iniciativa byla trestána, utlumována. Jde tedy o to iniciativu učitelů pozvednout, ukázat, že dělá-li někdo něco navíc, je to chvályhodné.

Cílem atestací by mělo být:
1) Vytvářet klima v regionu – podporovat "majákové školy", tj. lidi, kteří hoří a jsou schopni zapalovat. Těmto lidem vytvořit prostředí, aby nebyli zahlceni množstvím jiné práce, která iniciativu odrovnává.

2) Diferencovat učitele – nejen eliminovat špatné, kteří na školu nepatří, ale hlavně povzbuzovat aspirace dobrých učitelů, kteří by dělali víc, kdyby o to byl zájem a kdyby se jim dostalo pochvaly a podpory. Nemusí to být vždycky jen peníze, stejně důležitá je smysluplnost práce.

Domníváme se, že atestace se nedají zavést frontálně. Je žádoucí, aby se rozbíhaly postupně, tak, jak budou v jednotlivých regionech pro to vytvořeny podmínky. V náběhové etapě by se mělo začínat druhými atestacemi, aby byl dostatečný počet učitelů z praxe, kteří jsou kompetentní posoudit práci svého kolegy. V regionu jsou tito vynikající odborníci obvykle dobře známi. Atestace by zpočátku mohla mít formu „veřejné obhajoby", aby nedošlo k nežádoucím jevům korupce. Důraz je třeba klást nejen na odbornost, ale hlavně na mravní úroveň těchto lidí, neboť oni to budou, kdo budou garantovat atestace první.


Jak vnímají návrh atestací učitelé: prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.

Učitelé prožívají zveřejnění návrhu atestací negativně, jako zpochybnění svých nynějších jistot. Jako jedno z mála dober současnosti vidí to, že mají pokoj od hodnocení, školení a studování.

V odborné literatuře je škola považována za tzv. „línou" instituci, velmi resistentní vůči změně a radikálním inovacím. Lidé, kteří se ucházejí o povolání učitele, si obvykle nekladou strmé intelektuální záměry, ale polohy buď vcítivého komunikování, nebo pedagogického ovládání. Nemají přílišnou potřebu reflexe.

Proto učitelé vystavení hodnocení se cítí v nejisté a sobě nevlastní pozici. Je třeba jim pomoci, aby to nahlédli jako přijatelné, aby v tom našli něco pro sebe.

Hodnocení je výrazný klimatotvorný faktor – může za jistých okolností způsobit zmatek a těžké frustrace. Nemělo by tedy být zdrojem tvorby nejistot, ale šancí k získání vysoce hodnocených kompetencí. Učitel by měl být hodnocen podle toho, jak a s jakými aplikacemi ve svém vyučování využívá vzdělávací nabídky. Vzdělávací nabídka by měla být precizně formulována, akreditována, provázena konzultanty a systémem revize výsledků. Tato cesta by mohla vést k vytvoření určité vrstvy učitelů vybavených vyššími intelektuálními i aplikačně praktickými aspiracemi.


Zajímavé myšlenky z diskuse

„Hodnocení je významnou objektivní determinantou úspěchu profese. Má nároky nejen na hodnoceného, ale i na hodnotitele, který musí mít určitý model školy. V praxi minulého hodnocení převažovalo vyhledávání chyb. V hodnocení vycházejícím z určitého programu by mělo převažovat vyhledávání kladů, což je přístup, který učitelé přijmou." (prof. Pařízek)

„Je třeba odlišit způsobilost a atestace. Atestace mohou dát učiteli šanci ukázat, co umí, a být za to lépe hodnocen. Jako problém vidím způsobilost. Bude vyvolávat obavy a může vést až k frustraci začínajících učitelů. Podle návrhu by měla ověřit osobnostní a profesní předpoklady učitelů po roce praktického působení. Učitel v prvním roce praxe je zatížen tím, že bojuje sám se sebou a s věcnou stránkou profese. Ze školy přichází se schematickým osvojením profese. Hodnocení po roce ho dostává do složité situace. Kdo ho bude hodnotit, co se bude hodnotit? Je to vlastně zprostředkovaná forma hodnocení práce fakult vzdělávajících učitele." (dr. Váňová)

„Obávám se, že v dnešním kontextu bude největším stimulem k atestacím platová rozrůzněnost. Ukazuje se, že jako stát těžko budeme moci přidat všem učitelům bez rozdílu kvality jejich práce." (dr. Krejčí, MŠMT)

„V našem rozkolísaném systému je problém, zda a jak se atestace dají zavést. Všimněte si, kdo rozhoduje o tom, který z učitelů půjde studovat a jaký druh studia. Ve většině případů ne učitel, ale pouze a jedině jeho zaměstnavatel, což je ve většině případů ředitel školy nebo eventuálně školský úřad či zřizovatel soukromé školy. Učitel tu ztrácí vlastní autonomii, protože bezprostředně závisí na svém šéfovi z hlediska financí a nyní i z hlediska profesní kariéry." (dr. Müllner)

„Předsudek, že neexistují učitelé, kteří se sami chtějí vzdělávat, je mylný. Existují učitelé, kteří vyhledávají tvůrčí prostředí, kteří si o dětech chtějí dlouho do noci povídat. Těmto učitelům je třeba vytvořit prostor." (prof. Hejný)

„Měli bychom mít víc jasno, jestli se nějak změnila kritéria nahlížení na kvalitu učitele. Jsou totožné požadavky jako v 30. letech, je vzdělanost pořád totéž, nebo se změnil model školy a model světa? Myslím, že se změnily a že formy posuzování učitele budou muset být jiné. To, že učitel je dobrý, se prokáže něčím jiným než dosud… Vytvoří-li se hotový systém kritérií hned na začátku, bude-li setrvávat a neměnit se, může se stát, že se učitelé budou bát toho, že budou oprávněně či neoprávněně postiženi, a povede to k odporu učitelů ke vzdělávání." (dr. Hausenblas)

„V diskusi se dotýkáme zahraničních zkušeností, historických zkušeností. Měli bychom především uvažovat o smyslu atestací v situaci transformace našeho školství. Atestace by měly být pozitivní selekcí. Zapomnělo se, že reformu dělá učitel. Proto bychom měli systém atestací využít na podporu těch dobrých učitelů, na podporu špiček. Tam dát i peníze. Začít systémem nabalování a rozšiřování zdola, začít od druhých atestací a z nich získávat odborná grémia. Přesná kritéria – co je dobrý učitel, co je dobrá škola, jaké je pojetí vzdělanosti – definována nejsou. Kdybychom v začátku nasadili příliš rigidní systém atestací, může se celá záležitost diskreditovat a utlumit. Postupný rozjezd přes hodnocení pozitivních věcí by mohl učitele získat." (dr. Spilková)

„Máme školský zákon, který se zrodil v roce 1973 a mám obavy, že přežije rok 2 000. Atestace budou muset být v novém školském zákoně. Na diskutování o nich máme tedy řadu let. Některé věci by se ale měly udělat hned. Diskuse vyzněla na podporu nejlepších učitelů. Tady se na nic nemusí čekat, jde jen o to, aby se pro ně začalo něco dělat hned." (dr. Kalous)

Ze záznamu a z písemných podkladů k semináři vybrala Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Proč a jak hodnotit učitele? Ze semináře Pedagogické fakulty UK v Praze na téma Hodnocení a atestace učitelů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1996, č. 7, str. 16. ISSN 1210-6313


V návrhu programu Učitel se mj. objevilo zavedení učitelské způsobilosti:

„Přiznání „učitelské způsobilosti“ je možné po dosažení odborné připravenosti a úspěšném absolvování nástupní, alespoň jednoroční praxe na škol, které je zakončeno vyhodnocením odborné praxe s přihlédnutím k profesním a osobnostním předpokladům pro výkon učitelského povolání. Toto vyhodnocení probíhá před komisí, která je k tomuto účelu zřízena příslušným školským úřadem, přičemž v komisi jsou zastoupeni jak představitelé praktikující školy, tak pracovníci školské inspekce a školského úřadu. V žádném případě se nejedná o další zkoušku…

V průběhu odborné praxe je „učitel–čekatel“ podporován a veden „uvádějícím učitelem“. Pokud se jedná o absolventa neučitelského studijního programu, je možné si doplnit chybějící složky z učitelského studijního programu pro získání odborné způsobilosti v průběhu této odborné praxe. Získání učitelské způsobilosti se odrazí i v úpravě platu „učitele–čekatele“.

Zdroj: Program „Učitel“, MŠMT 1. 11. 1995


Dvakrát měř aneb K učitelské způsobilosti

V diskusích o problematice učitelů – o pojetí profese, nárocích na jejich přípravu, gradaci profesní dráhy (systém dalšího vzdělávání, atestace) ve vazbě na finanční ohodnocení se objevuje relativně nový prvek. V posledních verzích dokumentu MŠMT „Program Učitel" se mluví o potřebnosti zavedení „učitelské způsobilosti". Udělení učitelské způsobilosti je zde chápáno „jako konečné ověření osobnostních a profesních předpokladů pro výkon učitelského povolání". Předpokládá se, že absolvent vysoké školy bude začínat svou profesní dráhu jako „učitel–čekatel" pod vedením „uvádějícího učitele". Po úspěšném absolvování a náležitém zhodnocení nástupní praxe (uvažuje se o době jednoho roku) mu bude přiznána učitelská způsobilost s odpovídajícími platovými důsledky.

Myšlenka ověřování učitelské způsobilosti jako nástroje ke společenské garanci za kvalitu všech učitelů není nová. V našich podmínkách má tradici od konce 19. století. Ověřování učitelské způsobilosti mělo podobu zkoušky – písemné i ústní a zahrnovala také praktický pokus. Byla konána po určité době praxe (2–5 let). Zdá se tedy logický návrat k tradici. Dnes je však zcela jiná situace. Celý školský systém je v procesu transformace. Mění se pojetí školy, vzdělání, hierarchie cílů vzdělávání. V souvislosti s tím se mění pojetí učitelské profese, rolí a klíčových kompetencí. Jiné jsou také představy o přípravě učitelů.

Není-li jasno v těchto základních východiscích (jaká má být škola, kdo je to dobrý učitel apod.), pak nelze zodpovědně přistoupit k hodnocení učitelovy práce, k posouzení jeho učitelské způsobilosti. Pokud není jasný obsah hodnocení (kritéria, normy, hodnoty), pokud není jasno v procesuálních otázkách (jak a kdo bude hodnotit), není vhodné uvažovat o rychlém a formalizovaném zavedení institutu učitelské způsobilosti.

Byly sice již oficiálně deklarovány základní principy vnitřní reformy školy. Byla sice již mnohými přijata idea humanizace školy, kde nejde jen nebo především o plnění hlav vědomostmi a ukázňování dětí. Idea školy, kde učitel není hlavně tím, kdo ví, umí, předává, řídí, kontroluje apod. Nedá se však předpokládat vysoká míra jejího přijetí mezi potenciálními hodnotiteli začínajícího učitele – mezi řediteli škol, řediteli školských úřadů, inspektory, učiteli – staršími, zkušenějšími, uvádějícími apod.

V současné transformační situaci našeho školství, kdy se ostře střetávají dvě velmi odlišná, až protikladná pojetí školy, vzdělávání, role učitele, je nebezpečí, že jeden učitel, jeden konkrétní pedagogický jev bude dvěma posuzovateli hodnocen zcela rozdílně. Právě na základě jejich vlastních představ, jejich vlastního pojetí dobrého vyučování a způsobilosti učitele. Vezměme například pojetí kázně a nekázně v tradičním vyučování a novém pojetí vyučování. V tradičním pojetí je mluvení, rušení, šum, opouštění místa považováno za negativní a učitel by za existenci těchto projevů byl považován za nepříliš kompetentního, způsobilého zvládat řízení vyučovacího procesu. V moderním pojetí vyučování založeném na společné práci žáků, na kooperaci při řešení problémů jsou tyto projevy chápány jako součást procesu učení, jako „pracovní šum", který patří k aktivní činnosti, domlouvání se o věcech, vyhledávání informací.

Buďme tedy v úvahách o ověřování učitelské způsobilosti obezřetní. Přemýšlejme, jak se vyhnout riziku, že se ověřování učitelské způsobilosti stane retardačním prvkem v proměně našeho školství. Lze předpokládat konflikty některých absolventů s výraznými inovačními záměry a netradičními způsoby práce se „zkušenými praktiky", kteří mohou reprezentovat tradiční přístupy. Zkušenosti absolventů o tom často vypovídají. Někteří tvrdí, že tento střet různých pojetí školy, netolerance a nemožnost realizovat své představy, pád iluzí je stejně silným motivem k odchodu z učitelské profese jako špatné finanční ohodnocení. Obzvlášť výrazné je to u mladších učitelů–mužů.

Abych však nebyla špatně pochopena. Nezáleží na věku – je mnoho mladých učitelů velmi zkostnatělých a spousta učitelů s mnohaletou praxí schopných a ochotných znovu a znovu přemýšlet o tom, co je dobré a užitečné pro vývoj dětí, mají odvahu zkoušet a hledat, jak jinak a lépe lze učit.

Co říci závěrem? Nejsem proti ověřování učitelské způsobilosti jako takovému. Snaha stvrdit „startovní, začátečnickou" úroveň způsobilosti k učitelskému povolání, ověřit kvalifikaci získanou vysokoškolským studiem v praxi, snaha eliminovat jedince s kontraindikací pro učitelství je jistě správná. Jsem však pro to, aby se věc neuspěchávala, když nejsou jasná kritéria, posuzovací procedura a taky důsledky z toho plynoucí. Například bude absolvent vysoké školy – „učitel–čekatel" učit v začátku své profesní dráhy nekvalifikovaně, polokvalifikovaně? Jak bude „učitel–čekatel" finančně oceněn? Doufám, že ne jako „čekající na kvalifikaci". Co bude s těmi, kteří se ukáží jako nezpůsobilí? Lze se odvolat, lze ověřování učitelské způsobilosti opakovat? Má jít o odchod z profese? Dokud nejsou tyto otázky a mnoho dalších zodpovězeny, nemá smysl uvažovat o zavádění institutu učitelské způsobilosti. Pojďme ale společně přemýšlet o těchto otázkách, kolegové–učitelé mateřských, základních a středních škol!

PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., Pedagogická fakulta UK Praha

Zdroj: Spilková Vladimíra: Dvakrát měř aneb K učitelské způsobilosti. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, květen 1996, č. 9, str. 11. ISSN 1210-6313


Kdo je dobrý učitel?

V těchto týdnech se bude rozhodovat o definitivní podobě koncepce programu Učitel. Jak by měl být učitel připravován, jak hodnocen a atestován, jak by měla vypadat jeho profesní kariéra, jak jeho další vzdělávání. Zvláště důležitá jsou kritéria hodnocení. Diskutuje se na ministerstvu, diskutuje se v odborných kruzích. Málo je však slyšet hlasy těch, kterých se to všechno bezprostředně týká. Učitelů. Má-li se vytvořit systém jejich profesní dráhy, měli by o něm hodně přemýšlet, protože v něm budou žít. Jestliže se vnitřně neztotožní s jeho idejemi, budou ho přijímat jako něco vnuceného zvenčí a tudíž stresujícího.

Zastavme se trochu u otázky kritérií hodnocení. Kdo to vlastně je dobrý učitel? Každý z nás, pedagogů, prožívá celý život ve škole. Nejdříve jako žák, student, potom na opačné straně – za katedrou, ve sborovně, mezi kolegy, někdy i v ředitelně. Ale také jako rodič vlastních školou povinných dětí. Potkali jsme tedy již desítky a desítky učitelů. Podvědomě si je třídíme a zařazujeme. Někteří se stali už jen stíny, nemají ani jména. Jiné vidíme i po letech jasně před sebou a slyšíme jejich hlas. Proč? Čím to je, že právě oni nám utkvěli v paměti, že právě oni nás ovlivnili? Čím byli dobří?

Zkuste si provést takovou malou osobní inventuru učitelů ve svém životě. Udělala jsem to a je to zajímavé. Obvykle se na každém z nich pozná, proč se učiteli stali. Zda jsou to nadšenci pro svůj obor a pro vědění, nebo jsou pro ně hlavním důvodem prázdniny, zda uspokojují svou potřebu vlády a moci, nebo to dělají pro děti. Pokuste se zobecnit, co je společné těm, na které vzpomínáte. Zjistíte asi také jako já, že to jsou lidé, kteří milují svůj obor, dovedou pro něj nadchnout druhé, protože umějí učit, mají dobrý vztah k dětem a ke všem lidem, šíří kolem sebe tvořivé a pozitivní ovzduší a hlavně – pomáhají každému dítěti rozvíjet jeho osobnost. Nevnucují, nehlásají shůry moudra, ale nabízejí a vedou k myšlení. Berou děti jako partnery. Většinou se jim věnují i mimo vyučování. Jsou to lidé, kteří nikdy nejsou sami se sebou spokojeni, a proto se sami celý život učí. Jsou otevření, tolerantní, čestní a spravedliví.

Vlastně nám vznikla jakási kritéria. A teď se zamysleme sami nad sebou. Jaký – jaká jsem já? Jak umím čelit náročnosti své profese? Nejsem štvancem neustálé kontroly ze všech stran – od dětí, od kolegů, od rodičů, od nadřízených, od veřejnosti? Nebo naopak – nerezignoval jsem? Nenechávám se deformovat určitou izolovaností školního prostředí? Nezačínám si myslet, že vím všechno nejlépe? Chci opravdu sloužit rozvoji osobnosti dětí nebo studentů v tom nejryzejším významu slova „služba"?

Kdo jsem já? Jsem dobrý učitel?

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Kdo je dobrý učitel? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, březen 1996, č. 7, str. 1. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Manželství prodlužuje život, přináší ale nadváhu

neděle 13. března 2016 · 1 komentářů

Z výzkumu Sociologického ústavu AV ČR zaměřeného na vztahy mezi rodinou a zdravím vyplynulo, že ženatí muži a vdané ženy jsou zdravější, spokojenější a žijí déle. Muži přitom až o devět let, ženy o osm.

Lidé žijící v manželství také méně často trpí depresemi a psychickými problémy a méně často podléhají závislosti na alkoholu a drogách. Pokud vdané ženy a ženatí muži onemocní, mají vyšší pravděpodobnost přežití a uzdravení. Jediná oblast, v níž prokazují horší výsledky než lidé svobodní, rozvedení či ovdovělí, je nadváha. Zdrojová data výzkumu pocházejí především z šetření ISSP (International Social Survey Program), což je dlouhodobý mezinárodní výzkumný program realizovaný ve čtyřicítce zemí světa. Na financování projektu se podílela Grantová agentura ČR.

„Víme, že ženatí a vdané se vždy těšili delšímu životu než jejich svobodné, rozvedené a ovdovělé protějšky. Zajímavé ale je, že tyto rozdíly se v čase mění,“ říká vedoucí výzkumu, Dana Hamplová ze Sociologického ústavu AV ČR. „Na začátku šedesátých let prodlužovalo manželství život o zhruba tři roky, o třicet let později už ale měli ženatí muži naději, že se dožijí o více než devět let než svobodní. Od té doby už ale rozdíly v dožitém věku stagnují a rozhodně se dále neprohlubují.“ Důvody delšího života u sezdaných jedinců podle Hamplové spočívají především v sociální a emoční opoře a finanční solidaritě, která mezi párově žijícími jedinci funguje.

Pokud jde o zdravý životní styl, z dotazování vyplynulo, že ženy jeho zásady dodržují mnohem častěji. Méně kouří a pijí alkohol, více jedí čerstvou zeleninu a ovoce. Muži je překonávají jen v oblasti fyzických a sportovních aktivit. Nejvýraznější rozdíly mezi pohlavími jsou ve spotřebě alkoholu. Pouze čtvrtina mužů uvedla, že nikdy nevypije více než čtyři alkoholické nápoje za den, zatímco u žen tak odpověděly téměř dvě třetiny. Naopak několikrát za týden pije 10 % mužů a jen 2 % žen.

„Data nám také ukázala, že bezdětné ženy pijí více než matky, překvapivě ale největší spotřebu alkoholu ukázala u mužů, kteří žijí v nesezdaném páru. Zarazilo nás to, ale ukázalo se, že to je platné i v jiných zemích,“ komentuje Dana Hamplová. V rámci výzkumu se vědci zabývali také dopadem rodičovství na zdravotní stav lidí. To podle nich přináší mnohem méně jasný obraz, protože není jisté, v jakých kontaktech rodiče s dětmi zůstávají v dospělosti. I tak se podařilo potvrdit, že rodičovství souvisí s kvalitou života především u žen.

Výzkumy ISSP se každoročně realizují formou dotazníkového šetření. Sledují vývoj postojů ve významných tematických oblastech. Zkoumaná témata se v nich pravidelně opakují. Získaná data pak lze porovnávat z hlediska časového i mezinárodního vývoje.

Martina Tesařová a kolektiv: Jak na žáky. Zvládání náročných situací ve třídě

sobota 12. března 2016 · 0 komentářů

Při každodenní práci se žáky se učitelé setkávají s různými náročnými situacemi. Vypořádat se s drogami ve škole, žákem, který vyrušuje, neplní domácí úkoly, kyberšikanou či s nespolupracujícími rodiči nejsou jednoduché situace, do kterých se může učitel velmi rychle dostat, aniž by měl čas promýšlet to nejlepší řešení.

Formou krátkých příběhů z praxe představuje kniha způsob, jak se s těmito situacemi lze vypořádat. U každé z nich je uvedeno několik možných řešení (dobrých i různým způsobem rizikových) ze strany pedagoga, která jsou následně rozebrána z hlediska dopadu na žáka a jeho výchovu, na třídní kolektiv a atmosféru, která v něm panuje, a na celý učitelský sbor a školu.

U většiny situací je připojena krátká teoretická část věnující se dovednosti nebo postupu, který je pro danou situaci vhodný (odmítnutí nereálného požadavku, teorie ledovců apod.), ale i legislativní rámec dané problematiky. Kniha obsahuje užitečné kontakty na krizová centra zajišťující podporu dětem či dospělým v ohrožení.

Mgr. Martina Tesařová je akreditovaná mediátorka s řadou zkušeností v úspěšném řešení firemních i mezilidských sporů a facilitací náročných diskusí. Působí v Centru Dohody, externě přednáší na FHS UK.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete koupit též ZDE.