Vladimíra Spilková: DOKUMENTY 121. Jakou školu potřebujeme?

pondělí 20. června 2016 · 0 komentářů

V roce 1997 vyšla další publikace z dílny NEMES. Cílem bylo podnítit (nejen) učitele k přemýšlení a hledání nových podob vyučování a humánnější školy pro děti.

V anotaci se píše:

„Východiskem k úvahám o novém pojetí vyučování je kritická analýza současné tradiční školy, jejíž těžiště spočívá v předávání poznatků a ukázňování žáků.

Snahou je ukázat na pozadí historického vývoje naší školy a zahraničních trendů, že tradiční pojetí je překonáno jak historicky (je synonymem pro školu, která v sobě nese principy školy 19. století), tak také teoreticky – moderním pedagogicko-psychologickým poznáním. Přesto toto pojetí vyučování ve většině škol přežívá. Snad i proto celý text ústí do ucelené představy o tom, jaké pojetí vyučování potřebuje moderní demokratická společnost na konci století.

Cenným přínosem publikace je první stručná analýza současného stavu transformačního procesu v našich základních školách i podchycení dosud rozptýlené literatury.“


Obsah

Úvod

I. Od kritiky problémů k transformaci
1. Základní problémy současné školy
2. Vnitřní a vnější reforma
3. Školu je potřeba humanizovat

II. Zaostává, či nezaostává vývoj naší školy?

III. V čem spočívá humanistické pojetí vyučování?

IV. Co se vlastně v naších školách odehrálo v letech 1990–1995?

Literatura


Vybrali jsme pro vás dvě ukázky.


Vnitřní a vnější reforma

Aniž by problémy a nedostatky byly zveličovány a vše minulé bylo paušálně kritizováno jako špatné a zavrženíhodné, existuje základní shoda v nutnosti zásadní transformace vzdělávacího systému jako celku. Na potřebě globálního záběru školské reformy se shodují všechny reformní návrhy i významné studie k této otázce z posledních let (Kalous a kol., 1994; OECD Review of Education in the Czech Republic, 1995, 1996).

Šíře i hloubka projektovaných změn je mimořádná, měla by obsáhnout v podstatě všechny prvky vzdělávacího systému, jeho strukturu, řízení a hodnocení, financování, změny legislativy, cílů, obsahu, metod výuky i celkového vzdělávacího klimatu, přípravného i dalšího vzdělávání učitelů apod. To znamená řešit současně otázky vnější a vnitřní reformy.

Vnější reforma se týká strukturálních změn školského systému (délka povinné školní docházky, členění a délka vzdělávacích cyklů, návaznost a prostupnost uvnitř školského systému), otázek řízení školství, financování apod. Jádrem vnější reformy je legislativní zakotvení jednotlivých složek vzdělávací soustavy v právních normách.

Vnitřní reforma se týká ostatních prvků vzdělávacího systému, které jsou za jeho legislativním rámcem. Jde o změny v pojetí vzdělání a školy, jejich smyslu, cílů a funkcí, změny v obsahu učiva, a zejména o změny v pojetí vyučovacího procesu (pojetí žáka a přístup k němu, kvalita komunikace mezi učitelem a žáky, učitelem a rodiči, učiteli navzájem, mezi učiteli a vedením školy, vztah k širšímu sociálnímu prostředí, metody a formy práce apod.)

Vnější a vnitřní reforma tvoří jeden funkční celek. Proto je kladen značný důraz na citlivé koncipování transformace s ohledem na tuto dvojjedinost jejího mechanismu (Havlínová, 1991). To znamená především hledání vhodné proporce mezi vnější a vnitřní reformou a vyřešení časového horizontu jednotlivých kroků, v nichž by se měly obě dimenze reformy realizovat. Je považováno za důležité, aby vnější reforma vytvářela podmínky a otevírala prostor pro vnitřní reformu. V této optice je vývoj našeho školství v posledních 40 letech s rychlým sledem vnějších celoplošných reforem, které prostor pro vnitřní reformu spíše omezovaly, velmi problematický.

Všechny dosavadní polistopadové reformní návrhy a projekty změn se přes rozdílná řešení v otázce východisek vzdělávací politiky (liberální versus etatistické přístupy), pojetí školy a výchovy, v otázce obsahu vzdělávání a dalších konkrétních bodech shodují v jedné zásadní věci. Transformace českého školství jako zásadní systémová změna představuje proměnu postupnou, dlouhodobou – uvažuje se o časovém horizontu 1–2 generací. Vzhledem k naší specifické situaci v oblasti vzdělávacích reforem posledních let (školám a učitelům shora vnucené direktivní, jednorázové reformy) se klade velký důraz na moment vnitřního přijetí změn učiteli a ostatními aktéry vzdělávacího procesu, tedy na vnitřní reformu školy.

Klíčovými principy, na nichž má být budováno české školství, jsou principy humanizace, demokratizace a určitá míra liberalizace… (str. 8–9).


Školu je potřeba humanizovat

Jak je idea humanizace chápána v situaci současné transformace našeho školství? V obecné poloze je nejčastěji interpretována s důrazem na renesanci kultivační funkce školy v pojetí Komenského, školy jako »dílny lidskosti«, která v duchu humanistických idejí usiluje především o tělesný, duševní a mravní vývoj dítěte s důrazem na sebeutváření, sebezdokonalování. Tendence k humanizaci školy bývá dále konkretizována jako úsilí o pojetí školy jako služby dítěti, pomoci v jeho vývoji, jako místa, které vytváří situace k celistvé a všestranné kultivaci dětské osobnosti a příležitosti k co nejširšímu otevření a rozvíjení potencí, které v každém dítěti jsou.

Rozvíjení dětské osobnosti ve škole je založeno na jeho vzdělávání v nejširším významu tohoto slova, je chápáno jako uvádění do poznání, zprostředkovávání společenských hodnot a kultivace sociálních vztahů, emocionálních, mravních, estetických i tělesných kvalit dítěte apod. Humanistická orientace znamená jiné dominanty v hierarchii cílů vzdělávání – důraz je kladen na postoje, hodnoty, dovednosti, osobnostní vlastnosti. Vědomosti jsou chápány jako důležitý nástroj k orientaci v různých situacích, k řešení problémů a dalšímu poznávání.

Těžištěm humanizačního programu školské reformy je výrazné zesílení antropologické orientace, zvýšený zřetel k dítěti, k jeho potřebám, zájmům a možnostem rozvoje. Důraz je kladen na úctu k dítěti, respekt a důvěru, orientaci na jeho vnitřní aktivitu, tvořivé síly a vlastní prožitky a zkušenosti. Humanistická orientace svou vírou ve schopnosti dítěte a možnosti jeho zdokonalování a sebezdokonalování představuje optimistickou výchovnou pozici. Namísto školy direktivní, manipulativní a autoritativní, založené na drilu, vnější kontrole a donucování prosazuje model školy osobnostně rozvíjející, založené na komunikativním přístupu, partnerství a spolupráci.

Respektovat dítě neznamená se mu podřizovat a přizpůsobovat, ale poznávat ho, vstupovat s ním do dialogu, stavět mosty k propojování světa dětí a dospělých, ovlivňovat. Dítě dostává prostor k přirozenému, autentickému projevu, možnost svobodně prožívat, pociťovat, odlišovat se, samostatně hledat, zkoušet, chybovat, samozřejmě v určitých mezích.

Otevření prostoru pro přirozený a svobodný projev žáka neznamená rezignaci na cílevědomé působení, na vytyčování cílů, k nimž se chci se žáky přibližovat, a na kladení nároků, které je třeba splnit. Jde spíše o posun v akcentech – od vnějšího řízení k autoregulaci, od odpovědnosti učitele za žáka k přebírání odpovědnosti žáka za vlastní rozvoj apod.

Přestože základem humanizačních snah je změna v přístupu k dítěti, zkvalitnění komunikace mezi všemi partnery vzdělávacího procesu i celkového klimatu ve škole a třídě, bylo by velkým zjednodušením redukovat humanizaci školy pouze na otázku přístupu k dítěti (laskavého, ohleduplného,chápajícího, pozitivního apod.) a na záležitosti interpersonálních vztahů a komunikace (Štech, 1995; Skalková, 1995). Za neméně důležité jsou považovány také proměny obsahu vzdělávání a humanizace vyučovacího procesu –metody zprostředkovávání poznání a uvádění do kulturních tradic a společenských hodnot, organizační formy založené na individualizaci i kooperativních formách práce, způsoby motivování a hodnocení žákovy činnosti apod.(Spilková, 1994).

Z hlediska způsobu zprostředkovávání vzdělávacích obsahů je namísto sdělování poznatků v hotové podobě zdůrazňován význam společného hledání, experimentování, objevování a konstruování poznání na základě vlastní činnosti, zkušenosti, prožitku (Štech, 1992; Kasíková, 1994; Kantorková,1994). Vzdělávací proces je v tomto pojetí koncipován jako řada situací, v nichž dítě vynakládá vlastní úsilí při zvládání problémů a poznávání nového a současně jsou vytvářeny podmínky (odstupňovaná pomoc apod.) pro dosažení úspěchu a prožití radosti z něj. Pocit uspokojení z toho, že umím, dokážu, zvládám, většinou posiluje žákův zájem o další vzdělávací aktivity a přispívá ke snaze vyznat se ve věcech, pochopit smysl a souvislosti, porozumět.

Respekt k individualitě dětské osobnosti znamená odlišnosti a různost neignorovat, ale také je nezveličovat. Vede ke snaze (na základě důkladného poznání) o dosažení maxima v rozvoji každého žáka, o »dotažení« ke stropu jeho individuálních možností. Tomu odpovídá také způsob hodnocení žáků – ne na základě (nebo jen na základě) sociální vztahové normy ve vztahu k výkonům ostatních žáků, ale na pozadí individuální vztahové normy s přihlédnutím k předpokladům a možnostem žáka. Aktuální výkon konkrétního žáka je vztahován a srovnáván s jeho výkony předchozími. Tato hodnotící strategie má značný význam zejména u slabých žáků, protože umožňuje pozitivně ocenit každé dílčí zlepšení i malý pokrok žáků, kteří by jinak při neustálém srovnávání s nejlepšími prakticky neměli žádnou naději na úspěch. Nabízí jim tak perspektivu úspěchu a motivaci ke zlepšení.

Humanizace školy ve výše uvedeném pojetí neznamená návrat k některým překonaným názorům a teoriím (např. raný a v některých projevech až extrémní pedocentrismus, některé vyhraněné pedagogické směry – např. antipedagogika, antiautoritativní výchova, volná škola apod.), jak se někteří obávají. Příčinou deformací a nepochopení humanizačních tendencí v současném úsilí o transformaci české školy bývá často absolutizování a jednostranné interpretování některých prvků a přístupů – např. idealizace dítěte, přeceňování jeho svobody, spontaneity, tvořivosti apod. V naší situaci jde spíše o nalezení rovnováhy, hledání optimální míry a správných proporcí, o vyvážení vztahů mezi jednotlivými prvky. Vzhledem ke značné setrvačnosti školské kultury se v logice kyvadlovitého pohybu předpokládá, že k dosažení budoucí rovnováhy je nutné navodit pohyb nějakým výrazným impulsem, přechodně vychýlit aktuální stav z jednoho pólu k pólu opačnému (byť často jen proklamativně).

Pro ilustraci současného hledání žádoucí rovnováhy lze uvést několik příkladů. Zvýšený zřetel k dítěti a volání po radikální změně vztahů mezi učitelem a žáky neznamená sentimentální a romantickou idealizaci dítěte, podřizování se dětským potřebám a logice přirozeného a spontánního vývoje. Neznamená naprostou rovnost obou partnerů, rezignaci na vedoucí roli učitele, cílevědomé projektování výchovných zásahů a vzdělávacích aktivit apod. Určitá nerovnováha a distance ve vztahu mezi učitelem a žákem, napětí pedagogické interakce je jádrem pedagogického procesu a nelze je úplně zrušit (Kučera, 1994; Viktorová, 1995; Štech, 1995).

Vedoucí úloha učitele v roli starší generace je potřebná, ale je důležité, aby učitel dokázal postupně své vedení oslabit, zbavovat se svého vlivu a »moci nad dítětem« (která je zvláště u malých dětí velká), předávat část svých pravomocí a vést dítě k přebírání odpovědnosti za svou činnost a osobnostní vývoj. Při hledání optimálních vztahů učitel – žák je diskutován také problém autority ve výchově (Viktorová, 1995; Slavík, 1995; Vališová, 1995). Nejde o odstranění autority, ale o eliminaci příliš autoritativních přístupů k dítěti. Jde o autoritu založenou ne na mocenském postavení, ale autoritu opřenou o dobrovolné uznání druhého a dobrovolné podřízení se.

Důraz na svobodu, svébytnost a individuální rozvoj nevylučuje nutnost klást nároky, vytyčovat požadavky na dítě, artikulovat jasná pravidla života ve škole a dbát na jejich respektování, zajišťovat určitý řád, který poskytuje dítěti pocit jistoty, stability a bezpečnosti, usnadňuje mu orientaci ve složité a proměnlivé skutečnosti. Opět jde o hledání vyvážené rovnováhy mezi svobodou dítěte a vedením, mezi spontaneitou a kontrolou, mezi dobrovolností a přinucováním a určitým tlakem, mezi samostatnosti a nutnou mírou pomoci.

Je zřejmé, že nelze stavět tyto kategorie do protikladu, ukazují se spíše jako komplementární. Potom svoboda s sebou nese zvýšenou odpovědnost za sebe, své volby a svá rozhodnutí. Svoboda individua a individuální aktivita a iniciativa předpokládá její vyvažování vedením k lidské participaci, solidaritě, toleranci, porozumění druhým apod. Důraz na individualizaci učebních procesů je spojen s významem dialogického učení a skupinových kooperativních forem učení. (str. 9–11.)

Zdá se, že pohled na tyto otázky je stále velice, velice rozdílný…


Celý text publikace si můžete stáhnout ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.