Oldřich Botlík: Možnosti plošného testování u nás a jeho dopady

pondělí 31. ledna 2011 · 0 komentářů

Prezentace Oldřicha Botlíka z kulatého stolu SKAV a EDUin 18. 12. 2010 na téma „Plošné testy – cesta vpřed, nebo zpět?“

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


…Možnosti:
– řádově 100 tisíc žáků
– maximálně 1/10 učitelů schopných posoudit s porozuměním složitější znaky odpovědí žáků
– vyhodnocení musí být bezchybné kvůli závažným důsledkům pro žáky a školy
– bylo by využito zkušeností CERMATu s přípravou státní maturity


Dopady:
– Plošné testování se závažnými důsledky pro žáky a školy by vedlo k tomu, že školy by vyučovaly hlavně to, co by se testovalo.
– Musely by však zcela opomíjet velké a důležité kategorie cílů, které má základní vzdělávání povinně sledovat.
– Například většinu těch, které těsně souvisejí s dovednostmi žáků.
– Velmi rychle by tím zastavilo kurikulární reformu.

Copak se z několika křížků pozná, zda žák sdílí základní hodnoty a principy společnosti, směřuje k vyjasnění vlastních tužeb a ideálů a je vybaven tak, aby za nimi v životě dokázal vytrvale jít?

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Erika Mechlová: Plošné testování – cesta vpřed, nebo zpět?

pátek 28. ledna 2011 · 0 komentářů

Prezentace Eriky Mechlové z kulatého stolu SKAV a EDUin 18. 12. 2010 na téma „Plošné testy – cesta vpřed, nebo zpět?“

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


… Důležitý je cíl plošného testování:
– Zvýšení kvality výstupů – vědomostí, dovedností postojů žáka – každého jednotlivého žáka.
– Objektivní informace o stavu jeho vědomostí a dovedností ve srovnání s jinými žáky dané populace v ČR.
– Pomoc každému žákovi, který ji potřebuje – včasná pomoc.

Co není cílem plošného testování:
– Nejsou to žebříčky škol.
– Nejsou to sankce vůči školám.
– Nejsou to sankce vůči učitelům.

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Jana Straková: Příklad Anglie

čtvrtek 27. ledna 2011 · 0 komentářů

Atéma „Plošné testy – cesta vpřed, nebo zpět?“

Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


 

…Jaké byly cíle zavedení plošného testování v 90. letech:
– zvýšit vědomosti a dovednosti (pečlivě vypracované standardy kombinující vědomosti a dovednosti), soutěž mezi školami
– snížit nerovnosti

Proč dochází k modifikaci systému:
– příliš mnoho testování vedlo k redukci kurikula
– důraz na průměrný výsledek vedl k péči o žáky nacházející se v průměru nebo těsně pod ním
– soutěž mezi školami vedla ke zbavování se neúspěšných žáků

Celou prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Ztracené umění demokratické diskuse

středa 26. ledna 2011 · 0 komentářů

Vzdělávací středisko Vila Čerych v České Skalici představuje v rámci přednášek a kurzů pro veřejnost novinku: Ztracené umění demokratické diskuse.


Jedná se o otevřený diskusní víkend o morálních hodnotách, které se skrývají za osobními, společenskými a zejména politickými rozhodnutími. Tento projekt je inspirován cyklem nejúspěšnějších přednášek v historii Harvardovy univerzity Spravedlnost s Michaelem Sandelem. Videopořad natočený během tohoto kurzu dosáhl na You Tube přes milion přehrání. Známý americký politický filozof Michael Sandel v něm říká: "Věcí, kterou Amerika a celý svět zoufale potřebuje, je jiný způsob vedení politických debat, musíme oprášit zapomenuté umění demokratické diskuse." Namísto překřikování politiků doporučuje hledat odpovědi na podstatné otázky morální filozofie, které se skrývají za politickými rozhodnutími. Jestli je konkrétní rozhodnutí spravedlivé nebo ne a jak k tomuto rozhodnutí dojít – tím se právě budou zabývat účastníci kurzu.

Dalšími novinkami v programu vzdělávacího střediska jsou Úvod do filozofie a etiky, pořádaný ve spolupráci s Univerzitou Hradec Králové, a Kreativní myšlení. Ve všech kurzech mají účastníci z neziskových organizací zajištěnou slevu z kurzovného.

Více informací na www.symposia.cz.

Termíny kurzů:
19. –20. 2. Kreativní myšlení
26. –27. 2. Ztracené umění demokratické diskuse
9. –10. 4. Úvod do filozofie a etiky


Vila Čerych

V rámci restituce byla v roce 1990 vrácena vila Čerych v České Skalici původním majitelům. Bratři Čerychové se rozhodli objekt darovat Nadaci rozvoje občanské společnosti (NROS) k neziskovým účelům, ke vzdělávání a rozvoji evropské spolupráce. Objekt vily byl přestavěn na vzdělávací středisko. V roce 2010 zde Václav Havel natáčel svůj film Odcházení.


Internetové odkazy

Justice: Chat's The Right Thing To Do? with Michael Sandel
www.justiceharvard.org/ Lost art of democratic debate
http://www.ted.com/talks/lang/eng/michael_sandel_the_lost_art_of_democratic_debate.html

Symposia www.symposia.cz


Kontakty

Vladimír Fišera
tel.: 604 204 444
e-mail: kurzy@symposia.cz

Květa Ležovičová
tel.: 491 451 116
e-mail: centrum@vilacerych.cz

Vila Čerych
Vzdělávací středisko
Křenkova 477,
552 03 Česká Skalice
tel.: 491 451 116
fax: 491 422 077
e-mail: kurzy@symposia.cz, centrum@vilacerych.cz
www.symposia.cz, www.vilacerych.cz


Tomáš Bouda: Snižování kvality regionálního školství v ČR – příspěvek k diagnóze

úterý 25. ledna 2011 · 4 komentářů

Názor Tomáše Boudy byl jedním z podkladů oslovených odborníků k souhrnnému stanovisku týmu poradců pro MŠMT.


Souhrnné stanovisko si můžete přečíst ZDE.


Vycházím ze svých zkušeností získaných ve správě školství – 11 let ředitelem školského úřadu, 6 let vedoucím odboru školství krajského úřadu – a při vzdělávání pedagogů (zejména manažerů) na krajském středisku DVPP a na univerzitě. Také z literatury, nejnověji ze zprávy McKinsey&Company: „Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řečení“, která dle mého pregnantně vystihuje podstatu problému, k němuž se vyjadřuji. Explicitně se nezmiňuji o kurikulární reformě, protože na trendu snižování kvality regionálního školství nemá vliv – zatím. Bude-li však pokračovat kurikulární reforma s tak nízkou a nesystémovou podporou jako dosud, pak dosáhneme toho, že pedagogové přestanou používat to, co dobře umí, a budou se snažit o něco, co umět nebudou, a pokles kvality vzdělávání bude možná skokově pokračovat.


1. Kvalita pedagogů

odchody do jiných profesí od počátku 90. let za vyššími platy a vyšší prestiží, zejména muži, jazykáři, informatici, matematici… ti výraznější – osobnosti?; ze základních škol na střední;

malý zájem o studium učitelství u studentů s nejlepšími studijními předpoklady, po ukončení studia nástupy do jiných profesí;

pregraduální příprava učitelů příliš teoretická, málo pedagogicko-psychologická a nedostatečně reflektující změny učitelské profese;

nedostatečná podpora profesního rozvoje, zejména neexistující systém DVPP (např. lektoři DVPP s celorepublikovou zkušeností vnímají velký rozdíl v úrovni pedagogů v místech s kontinuitou center DVPP (okresní a krajská centra) a bez této kontinuity;

věková struktura s vyšší rezistencí vůči požadovaným změnám na výkon učitelské profese.


2. Řízení školství

Příliš rychlé a příliš široké posilování autonomie škol. Vývoj ve vyspělých demokratických státech probíhal plynule od distributivní vzdělávací politiky, tj. dosažení nové stability, přes konstruktivní politiku, tj. zvyšování kvality vzdělávání (jistě s různými výsledky) a systémů řízení kvality, k posilování autonomie škol. Po roce 1989 české školství celkem pochopitelně směřovalo k aktuálně posledním fázím vzdělávacích politik srovnatelných zemí, tedy od nutné rychlé stabilizace (zejména financování systému, dostupnost a prostupnost vzdělávací nabídky) přímo k posilování autonomie škol, avšak bez důrazu na kvalitu. V souběhu s nedostatečnou velikostí škol (omezená dělba manažerských kompetencí), mírou přímé vzdělávací povinnosti ředitelů a zástupců (opět problém zejména malých škol, také MŠ) a rozsahem autonomie – zaměstnavatelská, hospodářská a stále více i kurikulární – se management škol převážně soustředí na funkce podpůrné (provozně ekonomické), nikoliv na funkci hlavní, tj. edukační, na její kvalitu (viz výzkum McKinsey).

absence systému přípravy školských manažerů, úprava v zákoně o ped. pracovnících, ve vyhlášce 317/2005 Sb. a odpovídajících standardech programů je nedostatečná a podporuje výše uvedené zaměření;

tápání České školní inspekce: její profilace od svého vzniku na striktně kontrolní instituci, tedy bez metodické funkce, při nerozvinutém systému řízení kvality byla chybná a dodnes vlastně je, tzn. kvalitu vyjádřit se nepokusila, transformaci školství příliš nepomáhá;

stát neumí řídit své školské strategie – komplexní přístup, sledování, vyhodnocování, podporování a korekce, vždy v souvztažnosti se strategickými cíli, takže se potřebný důraz na kvalitu neobjevuje včas a dostatečně silně; důležité prvky, jako např. státní maturita, se pak zavádějí izolovaně (proto i její snadné zpochybňování a komplikované prosazování), nikoliv jako součást strategického zdůrazňování výstupů v celé školské soustavě s návazností vstupů;

podcenění významu a nutné podpory primárního vzdělávání (viz McKinsey: „čtenářské dovednosti na ZŠ do značné míry předurčují jejich budoucí akademické výsledky“): z mezinárodní komparace vyplývá, že zatížení našich pedagogů je vyšší (počet žáků na pedagoga, počet odučených hodin) a účast žáků na vzdělávání nižší (zejména v 1. a 2. třídě výrazně menší počet hodin za rok než ve srovnatelných zemích); k tomu problém kvalifikovanosti, také podpory ze SF EU až v druhém plánovacím období.


3. Důsledky reformy veřejné správy

příliš rychlé oslabení státní správy, a tím i nedostatečná a pomalá reflexe trendů ve vzdělávání, tedy i trendu snižování kvality regionálního školství: a) smíšený model na krajské úrovni díky personální a organizační dominanci samosprávy státní správu potlačuje nebo alespoň nedostatečně respektuje, b) na obecní úrovni chybí prvek státní správy úplně (úloha obcí s rozšířenou působností je pouze podpůrná v rozpočtové oblasti a při již stabilizovaném systému rozpočtování i zbytečná – zde se reálně dá ve správě škol šetřit), c) ministerstvo školství se pro výkon svých kompetencí po zrušení odvětvového systému řízení školství teprve učí používat nepřímé nástroje;

příliš velký počet malých samospráv krajských a zejména obecních neumožňuje optimální výkon samosprávných kompetencí včetně sledování a podpory kvality (v této problematice tápe i zpráva McKinsey, potřebnou podporu samospráv zdůrazňuje, její stav a kompetence však nevnímá reálně).


4. Financování školství

Výkonové financování má na kvalitu vzdělávání ambivalentní vliv: konkurenční „boj“ o žáka jako jednotku výkonu na jedné straně zvyšuje kvalitu nabídky – i když většinou tu viditelnou, tj. vybavenost škol, nabídka vzdělávacích aktivit, ale také úspěšnost absolventů a setkávám se v základním školství s orientací rodičů při výběru školy dle toho, kdo bude jejich děti učit (která učitelka bude mít naše dítě v 1. třídě?), na druhé straně snižuje kvalitu usnadňováním vstupů i výstupů – s určitou nadsázkou každého přijmout a každého udržet (víme, že nikoliv rozvojem jeho potenciálu, tedy pedagogickou kvalitou). Sílící tlak na odstranění výkonového financování nepovažuji v této době jako správný, protože jeho náhradou by mělo být financování dle výstupů , tedy dle kvality vzdělávání, které však, pokud vím, nikde ve světě ještě nefunguje. Je ovšem třeba používaný systém financování školství doplnit kontrolou výstupů, tedy sledováním přidané hodnoty a tím posilováním principu accountability v českém školství.


Závěrem: Řešení nenabízím, protože jednak má být podstatou terapie, jednak je myslím výstižně, byť obecně obsaženo ve Strategii vzdělávací politiky, kterou jsme zpracovali pro úvod Dlouhodobého záměru vzdělávání 2011.

Jenom zdůrazním čtyři aspekty:
 

1. Program „Učitel“ – kvalitně připravit, udržet v profesi, přitáhnout kvalitu z jiných profesí (viz příklad Anglie), tzn. zejména růst platů směrovaný profesním a kariérovým standardem. Dokud naše společnost nebude dávat na vzdělávání srovnatelných 6% HDP, nebude schopna se srovnávat v kvalitě vzdělávání!

2. Program „Ředitel“ – výběr nejvhodnějších osob, jejich příprava a podpora (osobně znám mnoho ředitelů různých druhů škol a školských zařízení a zodpovědně odmítám představu, že nepotřebují speciální vzdělávání a podporu).

3. Standardizace výstupů v uzlových bodech vzdělávací dráhy – s vědomím rizika, že jejich necitlivé ověřování může deformovat komplexní proces edukace.

4. Obrat trendu snižování kvality vzdělávání chce řadu změn, ty dle mého potřebují velmi citlivé vyvažování tlaku a podpory – jedno bez druhého nefunguje. Tlaky na změnu učitelské profese rostou – roste i podpora?

 

Tomáš Bouda, 18.11. 2010

Matematická gramotnost

pondělí 24. ledna 2011 · 1 komentářů

Další kapitola z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010.


Kapitolu o čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE.



Úvod

"Hluboce si vážím matematiky, neboť ti, kdož jsou obeznámení, v ní vidí prostředek k chápání všeho existujícího.“ (Bháskara)

Jsou pojmy, se kterými se velmi často setkáváme, intuitivně jim rozumíme, avšak při jejich přesném vymezování pojmu se ukáže, že to není tak jednoduché. Mezi takové pojmy patří i matematická gramotnost, a přitom právě s tímto pojmem se v poslední době často setkáváte ve sdělovacích prostředcích. Důvodem jsou (zjednodušeně řečeno) nepříliš dobré výsledky našich žáků v posledních mezinárodních výzkumech matematické gramotnosti PISA a TIMSS. Novináři většinou pokládají jednoduchou otázku „Čím by se školy měly zabývat, aby došlo ke zlepšení matematické gramotnosti našich žáků?“ a očekávají stejně jednoduchou odpověď.

Rozvoj matematické gramotnosti žáků však ovlivňuje mnoho faktorů. Zeptali jsme se učitelů, jak tento nelehký úkol řeší:
„Žáci mají větší zájem o učební látku, která je úzce spjata s reálným světem, než o učivo, které je naprosto od reálu odtrženo. Preferují smysluplný obsah ze světa, který znají, kde mohou využít své dosavadní zkušenosti.“
„Žáci raději přicházejí k poznatkům vlastním poznáváním a k tomu musí mít prostor.“
„Pomocí různých pomůcek a výpočetní techniky můžu ukázat žákům zajímavé propojení matematiky s reálným světem.“
„K pěstování matematické gramotnosti patří i rozvíjení představ a poznávání různých způsobů vyjadřování.“
„Při hodnocení žáků často používám kromě známek i slovní hodnocení.“
„Moji žáci rádi řeší netradiční zajímavé úlohy.“

Z různosti odpovědí je jasné, že neexistuje jednoznačný návod, jak rozvíjet matematickou gramotnost ve výuce.


Můžeme tedy dát učitelům nějaké doporučení pro rozvíjení matematické gramotnosti žáků?

Použijme slova Františka Kuřiny, která zazněla na celostátní konferenci Jak učit matematice žáky ve věku 11–15 let v říjnu 2009:

„Tak jako neexistuje královská cesta ke geometrii a tak jako nejsou koláče bez práce, matematické kompetence nelze získat bez matematického řemesla, bez porozumění matematice a bez znalostí.

Snažme se učit matematiku s porozuměním, zodpovědně a zajímavě. Snažme se přesvědčit naše žáky, že matematika přispívá k porozumění světu. Snažme se vést žáky k tomu, aby rozpoznali Co je co?, aby viděli, kde jde o podvod a falše a kde o skutečné hodnoty.“


Vymezení pojmu matematická gramotnost

Nejčastěji citovaným vymezením pojmu matematická gramotnost, které je chápáno mnoha odborníky za definici, je vymezení pro mezinárodní výzkum OECD PISA. Pro práci odborného panelu se právě toto vymezení stalo východiskem. Úpravy a doplnění byly provedeny vzhledem k podmínkám českého vzdělávacího systému.

Matematická gramotnost je schopnost jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve světě, dělat dobře podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby splňovala jeho životní potřeby jako tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana. (1)

Úroveň matematické gramotnosti se projeví, když jsou matematické znalosti a dovednosti používány k vymezení, formulování a řešení problémů z různých oblastí a kontextů a k interpretaci jejich řešení s užitím matematiky. Tyto kontexty sahají od čistě matematických až k takovým, ve kterých není matematický obsah zpočátku zřejmý, a je na řešiteli, aby ho v nich rozpoznal. Je třeba zdůraznit, že uvedené vymezení se netýká pouze matematických znalostí na určité minimální úrovni, ale jde v něm o používání matematiky v celé řadě situací, od každodenních a jednoduchých až po neobvyklé a složité.


Tři složky matematické gramotnosti


 

1. situace a kontexty, do nichž jsou zasazeny problémy, které mají žáci řešit, a aplikovat tak získané vědomosti a dovednosti:

Používání a uplatňování matematiky v rozmanitých situacích (např. osobní, vzdělávací/pracovní, veřejné a vědecké) a kontextech (autentický, hypotetický) je důležitým aspektem matematické gramotnosti.

 

2. kompetence, které se uplatňují při řešení problémů:

Matematické uvažování

Zahrnuje schopnost klást otázky charakteristické pro matematiku („Existuje…?“, „Pokud ano, tak kolik?“, „Jak najdeme…?“), znát možné odpovědi, které matematika na tyto otázky nabízí, rozlišovat příčinu a důsledek, chápat rozsah a omezení daných matematických pojmů a zacházet s nimi.

Matematická argumentace

Zahrnuje schopnost rozlišovat předpoklady a závěry, sledovat a hodnotit řetězce matematických argumentů různého typu, cit pro heuristiku („Co se může nebo nemůže stát a proč?“), schopnost vytvářet a posuzovat matematické argumenty.

Matematická komunikace

Zahrnuje schopnost rozumět písemným i ústním matematickým sdělením a vyjadřovat se jednoznačně a srozumitelně k matematickým otázkám a problémům, a to ústně i písemně.

Modelování

Zahrnuje schopnost porozumět matematickým modelům reálných situací, používat, vytvářet a kriticky je hodnotit; získané výsledky interpretovat a ověřovat jejich platnost v reálném kontextu.

Vymezování problémů a jejich řešení

Zahrnuje schopnost rozpoznat a formulovat matematické problémy a řešit je různými způsoby.

Užívání matematického jazyka

Zahrnuje schopnost rozlišovat různé formy reprezentace matematických objektů a situací, volit formy reprezentace vhodné pro danou situaci a účel; dekódovat a interpretovat symbolický a formální jazyk, chápat jeho vztah k přirozenému jazyku, pracovat s výrazy obsahujícími symboly, používat proměnné a provádět výpočty.

Užívání pomůcek a nástrojů

Zahrnuje znalost různých pomůcek a nástrojů (včetně prostředků výpočetní techniky), které mohou pomoci při matematické činnosti, a dovednost používat je s vědomím hranic jejich možností.



3. matematický obsah tvořený strukturami a pojmy nutnými k formulaci matematické podstaty problémů:

kvantita

význam čísel, různé reprezentace čísel, operace s čísly, představa velikosti čísel, počítání zpaměti, odhady, míra;

prostor a tvar

orientace v prostoru, rovinné a prostorové útvary, jejich metrické a polohové vlastnosti, konstrukce a zobrazování útvarů, geometrická zobrazení;

změna a vztahy

závislost, proměnná, základní typy funkcí, rovnice a nerovnice, ekvivalence, dělitelnost, inkluze; vyjádření vztahů symboly, grafy, tabulkou;

neurčitost

sběr dat, analýza dat, prezentace a znázorňování dat, pravděpodobnost a kombinatorika, vyvozování závěrů.


Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení matematické gramotnosti do RVP ZV.


Matematická gramotnost v RVP ZV

Na rozdíl od většiny ostatních gramotností se s pojmem matematická gramotnost v RVP ZV setkáme. Nalezneme ho v charakteristice vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace. Stručně shrnuje skutečnost, že matematické vzdělávání má žákům poskytovat vědomosti a dovednosti potřebné v praktickém životě, že je založeno především na aktivních činnostech, které přímo souvisejí s využitím matematiky v reálných situacích.

Rozvoj matematické gramotnosti však není záležitostí jednoho vzdělávacího oboru. Je účelné, aby byly složky matematické gramotnosti rozvíjeny komplexně napříč vzdělávacími obory a podnět k rozvoji matematické gramotnosti byl zachycen ve všech částech RVP ZV, ve kterých je to opodstatněné.

Jak již bylo řečeno, stěžejní potenciál pro rozvoj matematické gramotnosti představuje vzdělávací oblast Matematika a její aplikace. V různé míře se zde objevuje všech sedm kompetencí z vymezeného pojmu matematická gramotnost. Není však dostatečně zdůrazněna matematická komunikace (schopnost rozumět písemným i ústním matematickým sdělením a vyjadřovat se jednoznačně a srozumitelně k matematickým otázkám a problémům, a to ústně i písemně). Přitom vyjadřování a odborná argumentace jsou pro rozvoj matematické gramotnosti velice důležité. Jedná se především o analýzy dat, diskuze řešení úloh a vyvozování závěrů. Nedostatečné je i začlenění obsahu složky neurčitost, omezuje se jen na práci s daty. Základ pravděpodobnosti v RVP ZV úplně chybí. Situace a kontexty vymezené v pojmu matematická gramotnost prolínají celou vzdělávací oblastí Matematika a její aplikace v dostatečné míře.

Vzhledem k často komentovaným neuspokojivým výsledkům našich žáků v mezinárodním výzkumu TIMSS je nutné konstatovat, že zlomky a desetinná čísla jsou zařazeny mezi očekávané výstupy až na druhém stupni základního vzdělávání. V testových úlohách se však s touto problematikou mohou setkat žáci čtvrtých a pátých ročníků. Je ke zvážení, zda na první stupeň zařadit základy či propedeutiku těchto pojmů přímo do očekávaných výstupů pro 2. období prvního stupně ZŠ.

V rámci Informačních a komunikačních technologií, především při práci s textovými, grafickými a tabulkovými editory, je dostatečný prostor pro rozvoj matematické gramotnosti. Je potěšující, že informační a komunikační technologie jsou v poslední době stále častěji využívanou pomůckou při výuce matematiky.

Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět je souvislost s matematikou a matematickou gramotností evidentní. Kompetence k užívání matematického jazyka a příslušných pomůcek či nástrojů se v rámci této vzdělávací oblasti rozvíjí např. při práci s různými reprezentacemi dat, při používání náčrtků, plánků a map.

Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost se matematická gramotnost explicitně objevuje v pasážích týkajících se hospodaření s penězi (půjčky, úroky, rozpočet) jako odraz úzké souvislosti matematické gramotnosti s gramotností finanční.

Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda žáci používají matematický popis jednoduchých modelů reality; zkoumání a experimentování vede žáky k formulování otázek a hledání odpovědí na ně, užívání analýzy a syntézy jako metody řešení složitějších problémů, formulování jednoduchých hypotéz a jejich ověřování. Vhodně zadané úlohy mohou vést žáky k řešení problémových situací s přírodovědnou tematikou s využitím matematických znalostí a dovedností.

Z průřezových témat nabízí k rozvoji matematické gramotnosti prostor především Environmentální výchova a Mediální výchova. Jedná se o schopnost žáka orientovat se v datech uváděných v různých grafech, tabulkách, rozumět těmto sdělením, správně je interpretovat a kriticky hodnotit. Ve shodě s požadavky současné společnosti je třeba zdůraznit kritický postoj k interpretacím statistických sdělení, poukázat na záměrné nekorektní zneužívání výsledků statistických průzkumů a manipulaci v reklamách (například nabídky „výhodných“ půjček).

V závěru lze konstatovat, že vymezený pojem matematická gramotnost je ve vzdělávacích oblastech zachycen ve všech třech složkách dostatečně. V obecné rovině klíčových kompetencí je také zahrnuto vše, co s rozvíjením matematické gramotnosti ve větší (např. kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní) nebo menší (např. kompetence sociální a personální, kompetence občanské) míře souvisí a co mohou žáci v praktickém životě využít.


Inspirace pro výuku

Pro rozvíjení matematické gramotnosti ve výuce lze využít úloh, které se v minulých letech objevily v mezinárodních výzkumech TIMSS (vybrané úlohy jsou pro žáky 4. ročníku ZŠ) a PISA (vybrané úlohy jsou pro žáky 9. ročníku ZŠ a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií). Ilustrativní úlohy byly vybrány tak, aby jejich kontexty sahaly od čistě matematických (Úloha 1 – TIMSS) až k takovým, ve kterých není matematický obsah zpočátku zřejmý a je na řešiteli, aby ho v nich rozpoznal (Úloha 4 – PISA). Matematické znalosti jsou v těchto úlohách používány k řešení problémů z různých oblastí, proto je u jednotlivých úloh uvedena situace, kontext a kompetence, které žák při řešení uplatňoval, ale i matematický obsah, nutný k formulaci matematické podstaty problému. Pro informaci je u každé úlohy uvedena správná odpověď a průměrná úspěšnost našich žáků i žáků zúčastněných zemí. Komentář za jednotlivými úlohami je možné chápat jako metodická doporučení pro práci učitele s tímto typem úloh.

Texty úloh najdete v kapitole 3. Matematická gramotnost v publikaci Gramotnosti ve vzdělávání, kterou si můžete stáhnout ZDE.


Anotované odkazy

Internetová platforma SCIENTIX (The community for science education in Europe) 

www.scientix.eu

Nová celoevropská internetová platforma pro výměnu zkušeností, sdílení příkladů dobré praxe a šíření informací z oblasti výuky matematiky, přírodních věd a technologií. Portál, který shromažďuje výukové materiály a vědecké studie vycházející z jednotlivých evropských projektů zaměřených na matematiku a přírodní vědy, je určen pro učitele, rodiče, vědecké pracovníky i úředníky. Portál iniciovaný Evropskou komisí spravuje organizace European Schoolnet (www.eun.org).

Metodický portál www.rvp.cz

Toto internetové médium nabízí množství teoretických a praktických výukových materiálů, vytváří on-line prostředí, ve kterém se mohou učitelé navzájem inspirovat a informovat o svých zkušenostech a poskytuje nabídku dalšího vzdělávání učitelů formou e-learningových kurzů. V samostatné sekci matematické gramotnosti lze najít informativní a odborné články k této problematice a inspirativní metodické materiály.

Netradiční úlohy. Matematická gramotnost v mezinárodním výzkumu PISA. Praha: ÚIV, 2006. ISBN 80-211-0522-4. Dostupné ZDE.

Publikace nabízí informace o koncepci výzkumu PISA, o pojetí matematické gramotnosti a seznamuje s výsledky žáků. Část publikace se věnuje matematickým úlohám, které byly používány při testování v rámci výzkumu PISA 2003. Úlohy jsou v této publikaci uvedeny v plném znění a jsou doplněny návodem na vyhodnocování žákovských odpovědí. U každé úlohy je uvedena i její obtížnost a úspěšnost žáků při jejím řešení.

Společnost učitelů matematiky Jednoty českých matematiků a fyziků (SUMA JČMF)

http://class.pedf.cuni.cz/NewSUMA

Stránky Společnosti učitelů matematiky JČMF poskytují aktuální informace o konferencích, seminářích, publikacích a dalších materiálech k podpoře matematického vzdělávání.

Tomášek V. a kol.: Výzkum TIMSS 2007 – Úlohy z matematiky a přírodovědy pro 4. ročník. Praha: ÚIV – Tauris, 2009. ISBN 978-80-211-0586-7. Dostupné ZDE.

Tomášek V. a kol.: Výzkum TIMSS 2007 – Úlohy z matematiky pro 8. ročník. Praha: ÚIV – Tauris, 2009. ISBN 978-80-211-0586-7. Dostupné ZDE.

Publikace nabízejí matematické úlohy, které byly použity při výzkumu TIMSS 2007 pro žáky 4. a 8. ročníku základní školy. U každé úlohy je uvedena její charakteristika, údaje o úspěšnosti žáků, návod k vyhodnocení úlohy a krátké komentáře ke způsobu řešení.

Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV) 

www.uiv.cz

ÚIV je pověřen realizací mezinárodních výzkumů PISA a TIMSS v ČR. Na jeho stránkách lze najít veškeré informace o těchto šetřeních, informativní publikace o výsledcích českých žáků a publikace s úlohami použitými k testování matematické gramotnosti žáků.


___________________

(1) Definice PISA 2003, Koncepce matematické gramotnosti ve výzkumu PISA 2003, ÚIV, Praha.

NEZESTÁRLO: Michal Vybíral – 3. Nechejme kluky zakoušet sílu! aneb Jak ve školách pracujeme s kluky?

pátek 21. ledna 2011 · 0 komentářů

V minulých dílech jsme věnovali pozornost tématu agrese, především u kluků. Teď se chceme s vámi podělit o naše zjištění, jak s kluky a jejich mužskou energií (často i agresivní) reálně pracují učitelé v základních školách.


Občasný seriál Ligy otevřených mužů LOM, o.s. věnovaný „mužským tématům“ ve školství. 1. část Agrese a kluci najdete ZDE, 2. část Agrese a děti – hry a aktivity ZDE.

 

Anketa „Jak pracujete ve škole s kluky a s jejich mužskou energií?“

Během listopadu 2007 jsme mluvili s učitelkami a učiteli na třech různých školách (pražská sídlištní škola, škola v okrajové části Prahy a soukromá škola v okresním městě). Celkem se k tématu vyjádřilo 27 učitelek a 3 učitelé v rámci diskusních skupin, tzv. „focus groups“. Otázky zněly: Jak pracujete ve škole s kluky a s jejich mužskou energií? Jak podporujete rozumění této energii a její zvládání?“


A co jsme se zjistili? Především:

1. Nejvíce se při výchově kluků (a nejen jich) osvědčuje pravidelné zařazování pohybových a relaxačních aktivit.
2. Od určitého věku si kluci často vytvářejí své „klukovské světy“ a jsou rádi, když je v tom učitelé/ky podporují nebo jim alespoň nebrání.
3. Když se objeví problémy s energií kluků (agrese, šikana, přenášení chování z počítačových her do reality, ….), k řešení přispívají společné rozhovory a společné hledání řešení. V případě větších potíží některé školy realizují preventivní či „řešící“ programy.
4. Velkým a nejednoznačným tématem s mnoha otazníky je vliv počítačů a počítačových her a s tím související přístup učitelů.


A jak konkrétně učitelky a učitelé s kluky pracují?

V této části uvádíme příklady her a aktivit realizovaných a podporovaných samotnými učiteli. V uvozovkách jsou uvedeny autentické výroky, které se týkají dané oblasti. Dále uvádíme výroky týkající se oblasti klukovských světů a několik „nezařazených“ témat.

Příklady pohybových a dalších aktivit umožňujících prožití a zvýraznění energie
– cvičení během společné „protahovací chvilky“ dle volby dítěte (dřepy, kliky, skoky přes švihadlo, …)
– „Můžou si zaběhat po chodbě během výuky.“
– chvíle křiku („Teď řveme, a teď řev končí.“)
– florbalové či fotbalové zápasy (při tělocviku či o přestávkách)
– „Přetlačování na koberci nechávám, pěsti už ne.“ Podobný výrok: „Papírové koule a páky a přetahovačky JO, mydlení polštáři NE.“
– „Zařazuji někdy boje bez kontaktu nebo boje dle pravidel (ale teď to moc nedělám).“
– hry s meči na rytíře či piráty (v družině)
– „Netrestáme kluky tím, že jim zakazujeme sport.“
– „Když kluci něco vyhrají, přijdou se pochlubit do ředitelny.“

Příklady relaxačních a koncentračních cvičení
– zklidňující relaxace, např. vleže na koberci
– vyprávění příběhů ze života nebo symbolických příběhů při relaxaci
– malování fantazií z hlavy při klidné hudbě
– Koncentrační cvičení „Elipsa“: „Vzadu ve třídě je na zemi nakreslená elipsa. Během hodiny si dítě může vstát a jít po ní chodit. V ruce při tom drží velký kámen. Při chůzi má jít přesně po čáře. Hodně to koncentruje, a využívají to především kluci.“

Příklady „klukovských světů“
– Fotbal bez holek – kluci si sami tvoří mužstva a sestavy.
– „Kluci si váží florbalu, berou to jako mužskou záležitost. Užívají si, že mají florbal jen pro sebe.“
– V jedné třídě na I. st. si samy děti dělají mužstva holek a kluků proti sobě a tak je to baví. (např. při závodech přes překážkovou dráhu)
– „Nejvíc si teď kluci užili skládání dříví. A nejvíc fungovali průseráři!“

Počítače a počítačové hry

Jak jsem již zmínil na začátku, téma kluků a jejich energie otevřelo též téma počítačů a jejich vlivu na kluky. Zde uvádíme několik výroků a tvrzení týkajících se vztahů mezi kluky a počítači.
– Někteří z dotazovaných vidí rozdíly mezi kluky a dívkami v přístupu k technice a k počítačům, někteří nevidí.
– „Počítačové hry hrají mnohem více kluci než holky – více se zajímají o boje a soutěžení, zatímco holky se víc zajímají o chat a vztahy.“
– „Starší kluci často učí rodiče např. s počítači.“
– V družině nebo na škole v přírodě se objevily situace, kdy při hrách kluci navazují na počítačové hry nebo je sami rozvíjejí ve fantazii. Objevují se v nich témata zabíjení, ublížení, erotiky, dále sprostá slova atp. Pokud se tak děje, diskutuje se o tom. Někteří z dospělých vyjádřili obavu, že dochází k rozostření hranice mezi hrou a realitou, a agrese ze hry se pak může stát i normou mimo hru. Toto téma bylo celkově hodně emotivně diskutováno s nejednoznačnými názory.


Další témata týkající se kluků

– V jedné škole učitelky/é vidí zvyšující se zájem kluků o vaření (na kroužku vaření jich byla polovina) nebo o tanec (na tanečním kroužku je 1/3 kluků).
– Uvědomění jedné p. učitelky: „Došlo mi, že vybírám spíš knihy pro holky než kluky, tak jsem nedávno přidala dobrodružný knihy.“
– V několik školách se objevilo, že „poslední instancí při fyzických konfliktech je ředitel“. („Rváče vodí učitelé do ředitelny.“)


Závěry a doporučení

Ukazuje se, že mnozí učitelé vnímají kluky s jejich energií a vnímají také jejich specifické potřeby (např. potřebu vytvářet společenství či hry „bez účasti dívek“, častější zvýšenou potřebu aktivity). Co je tedy třeba, aby se z kluků stali muži?
– Zařazovat a podporovat aktivity zaměřené na výdej energie a zároveň zařazovat koncentrační a zklidňující cvičení.
– Podporovat a umožňovat situace a aktivity, kdy kluci jsou bez dívek.
– V případě problémů s projevy kluků s nimi o těchto problémech co nejdříve mluvit a společně hledat řešení. A zároveň jasně vymezovat hranice (např. mezi hrou a realitou).

Zároveň – dle mého mínění – z výše uvedených výroků vyplývá, že vzdělávací a předem připravená práce s kluky a jejich energií není příliš obvyklá a že je spíše reaktivní než proaktivní – to znamená že učitelé často reagují „až“ na projevy kluků vyžadující zvýšený pohyb či aktivitu.

Co tedy dále doporučujeme?


Nebát se oblasti počítačových her a s nimi spojenou potřebou „fantazijních her“, které někteří kluci chtějí hrát i mimo počítač. Reflektovat s nimi jejich zkušenosti a aktivně uchopit témata, která kluky fascinují – např. smrt, zabíjení, vítězství, porážka. Důvod, proč to dělat, je jednoduchý: Pokud se škola vzdá těchto témat jako nerelevantních pro výuku, vzdává se tak dobrovolně možnosti tato témata zkoumat a kultivovat.
Proaktivně vybírat zdroje a výukové podněty, které umožňují klukům zažívat a zkoumat jejich sílu (např. s využitím dobrodružné literatury, filmů – např. Pán much, seriálů, …). Využívat přitom expresivních (např. dramatických či výtvarných) metod práce, a především následně reflektovat a reflektovat!


Mgr. Michal Vybíral, Liga otevřených mužů LOM, o. s.
www.ilom.cz, e-mail: michal.vybiral@ilom.cz


Učitelské listy 2007/2008, č. 7, str. 8–9

Martin Chvál: Možné příčiny zhoršujícího se stavu českého školství

čtvrtek 20. ledna 2011 · 0 komentářů

Názor Martina Chvála byl jedním z podkladů oslovených odborníků k souhrnnému stanovisku týmu poradců pro MŠMT.


Souhrnné stanovisko si můžete přečíst ZDE.


Následující text má více úvahovou povahu, opírá se o mé přesvědčení, kde řada tezí by se dala dokazovat různými výzkumy. Vzhledem k rychlosti vzniku textu není na výzkumy konkrétně odkazováno.


1. Školství není pro veřejnost důležitým tématem

Výzkumy opakovaně ukazují, že veřejnost je se stavem školství spokojena. To je provázáno s tím, že školství není prioritou ani pro politiky. Tyto dvě nádoby jsou vzájemně propojené. Politici ze školství prioritu sami nemají vůli udělat, když si o to veřejnost neříká. Veřejnost problémy nevidí, když o tom politici nemluví. Z hlediska celku kvality vzdělávacího systému se mediálně (i politicky) řeší jen marginálie typu státní maturity, která díky popularizaci zase spotřebovává neúměrně velkou část finančních prostředků. Negativní výsledky mezinárodních výzkumů způsobí vždy jen malou mediální bublinu.

2. V nových demokratických podmínkách nebyl vytvořen funkční evaluační systém

Za základní problém pokládám to, že v nových demokratických podmínkách (postupná decentralizace školství, zvyšující se autonomie škol – myšleno zde především z kurikulárního hlediska) jsme po roce 1989 neuměli zajistit kvalitu vzdělávacího systému. Funkční evaluační systém vytvořen nebyl, ačkoliv určité náznaky byly obsaženy v Bílé knize. Příliš dlouho probíhaly diskuse o zavedení testování žáků v uzlových bodech (včetně státní maturity), až se systém příliš „rozjel“ a nyní se již jeví zavádění testování v konfliktu s cíli kurikulární reformy. Za základ funkčního evaluačního systému pokládám provázání vlastního hodnocení škol s hodnocením externím. Vlastní hodnocení škol je na většině škol „v plenkách“, spolehlivé externí hodnocení chybí, o provázanosti pak už nemůže jít vůbec řeč. Toto by nemělo být samoúčelné, ale účel by měl být v tom, že se ví, jak zajistit a realizovat podporu v případě identifikace potřeby, a to na straně škol i státu. Takto dále se ani neuvažuje, dílčí zkušenosti jsou na „dobrých školách“, které se z vlastních zdrojů na základě vlastního hodnocení dokáží zlepšovat. Jedná se však o nízké procento škol, na státní úrovni se takto neuvažuje. V tomto smyslu tedy chybí koncepce, o realizaci tedy nemůže být vůbec řeč. (Při výzkumu v rámci případových studií škol jsme byli svědky „proflákaného“ výukového času.)

Např. by mohla existovat jakási sada podpůrných opatření s finanční podporou, která by se mohla školám „dávkovat“ podle identifikovaných problémů. Mohla by být i různě odstupňována. V první řadě jako pomoc řediteli a v poslední řadě až odvoláním ředitele.


3. Při plánování i realizaci změn ve školství nejsou věcné záležitosti provázány s finančními nároky

Nové demokratické podmínky přinesly nové požadavky na fungování škol. Demokratičnost podporovaly školy s vlastními vizemi a silným motivačním potenciálem. Finanční nároky, které tyto trendy obecně přinášely, řešeny nebyly. Příkladem je Bílá kniha i Dlouhodobé záměry MŠMT. Bílá kniha byla formulována v „měkké“ variantě bez pojmenovaných finančních nároků pro navržená opatření. Progresivní ideje v Bílé knize se těšily podpoře odborníků i inovativních škol, které již samy věděly, jak ideje realizovat nebo je již i realizovaly. Z hlediska systému se však časem ukázalo, a ještě více po formulaci školského zákona a při jeho naplňování, že finanční nezajištění přináší zavádění jen dílčích prvků, které samy o sobě postrádají smysl (např. zavádění testování žáků v uzlových bodech vzdělávací dráhy bylo pilotně ověřováno, ale pro podporu diagnostických a hodnotících kompetencí učitelů nebylo učiněno nic a pak se „logicky“ škrtá ze školského zákona výstupní hodnocení žáků, přitom bez toho, aby učitelé uměli hodnotit žáky podle nových požadavků – s ohledem na klíčové kompetence, nelze dostát cílům kurikulární reformy). Cesta musí vést jedině přes jasné provázání zdůvodněných opatření s finančními nároky. Tato zřetelnost pak může být i základem pro požadavky ministerstva školství na navyšování podílu ze státního rozpočtu.


4. Nebylo učiněno nic pro podporu profesionality učitelů

Podpora profesionality učitelů byla pojmenována jako jeden z klíčových faktorů úspěšného vzdělávacího systému podle zprávy McKinsey 2007.

Učitelům byla dána velká volnost, s touto volností nešla paralelně podpora (metodická a finanční), jen aktivní učitelé se z vlastních zdrojů vzájemně podporovali (např. PAU). Naprostá většina učitelů nebyla na nové podmínky připravena. Nové podmínky na ně nakladly nové požadavky, se kterými si neuměli poradit. S autonomií přichází logicky akontabilita, která je však vnímána pouze jako administrativní zátěž bez chápání smyslu (např. tvorba ŠVP, zprávy o vlastním hodnocení školy). Logicky by to mělo být tak, že na učitele jsou vytvářeny nároky (ze strany státu, ale komunikováno i směrem k veřejnosti, rodičům, co po učitelích jako profesionálech mají chtít), učitelům by měly být vytvořeny podmínky, aby těmto nárokům dokázali dostát (vytvořit metodickou – i lidskou podporu, např. časem pro sdílení zkušeností, vzájemné hospitace, mentoringem apod., podporu i v rámci školy, řediteli uvolnit více ruce pro pedagogické řízení školy), motivovat k profesionalitě (karierním řádem samozřejmě finančně odstupňovaným). Pouze tehdy se může učitelství stát atraktivní profesí pro uchazeče o vysokoškolské vzdělání spojené s vyšší prestiží (finančním ohodnocením a společensky očekávanými náročnými požadavky). Z výše řečeného vznikly jen požadavky formulované státem. Protože stát nezajistil další podpůrné fáze, je mlčky přecházeno, že učitelé nároky nezvládají, jsou přetížení, další požadavky musí nutně odmítat, učitelství je „poslední volbou“ pro vysokoškolské uchazeče. Případné aktuální probíhající podpory (např. nyní z projektů evropských fondů) jsou dílčího charakteru bez jasné trvalé udržitelnosti. Náprava v tomto smyslu bude trvat řadu let.


5. Vzájemná provázanost předcházejících důvodů

Chybí výchozí strategický dokument, který by analýzu stavu a návrh řešení včetně finančních nároků obsahoval. Přitom školský zákon ho vyžaduje v podobě Národního programu vzdělávání. Tento dokument by poskytoval dvě výrazné přednosti: 1) vlastní proces vzniku by předpokládal širší odbornou a veřejnou debatu o směřování školství, tedy napomohl by hledání společenského konsenzu, 2) jeho schválení by znamenalo i širší politický konsenzus. Ten je nutný pro stabilizaci dění ve školství a spolehnutí se na dlouhodobější perspektivu. Neustálé turbulence, byť stále „dobře míněné“, stavu školství neprospívají a širší konsenzus jistě nepodporují. Tedy nejde jen o dokument samotný, ale i o proces jeho vzniku.


Závěrem: Za nebezpečné pokládám vytažení pouze dílčího faktoru, který by byl za stávající stav obviněn. Podobně by se mohl dílčí prvek prohlásit za lék (např. testování žáků, které by mělo být spíš teploměrem než lékem). Nebezpečnost vidím ve dvou oblastech: 1) Realizace dílčího prvku nepřinese kýžené efekty, ale může přinést i nezamýšlené efekty negativní, které při neuvážení mohou nastat. 2) S příchodem nové politické garnitury se tento prvek zruší a zavede se jiný. Tyto změny systém destabilizují a učitele nemotivují, tedy v principu se zhoršují podmínky pro řízení školství.


PhDr. Martin Chvál, Ph.D., hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě, NÚOV, výzkumný pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK, 24. 11. 2010

Oldřich Botlík: Postrádám hlubokou reflexi, proč dosavadní výuka nefunguje

středa 19. ledna 2011 · 6 komentářů

Na webu RVP se rozjela diskuse k ukázkám připravovaných standardů vzdělávání v 5. a 9. třídách. Potrvá od 17. 1. do 17. 2. 2011. Přinášíme jeden z diskusních příspěvků k matematice.


I mně při přípravě a redigování testů KALIBRO, kterému se věnuji už 17 let, občas unikne nějaká chyba. Jsem si však jist, že kdybych připravoval ukázky k celostátní diskusi o standardech, dal bych si na takové věci velký pozor a všechno bych nechal zkontroloval několik dalších lidí. Pod ukázku pouhých šesti standardů z matematiky se podepsalo 9 vysokoškolsky vzdělaných lidí, mezi nimi jeden vysokoškolský učitel. Samí matematici. 


Přesto hned první ukázka standardu pro 9. ročník (jednoho ze tří) obsahuje úlohu, která je úplně špatně:
V jakém měřítku je zakreslena mapa, je-li na ní znázorněna trasa od nádraží ke zřícenině čarou délky 30 cm?
A) 1 : 2 000, B) 1 : 5 000, C) 1 : 20 000, D) 1 : 50 000.

Co si mám na základě toho myslet o jejich další práci?

Budu nicméně vstřícný a hned na tématu první ukázky standardu pro 1. stupeň (zaokrouhlování čísel) vysvětlím, proč si myslím, že celá ta dosavadní práce na standardech je – podle očekávání – uspěchaná a zmatečná. Postrádá potřebný odstup, předvídání dalšího vývoje a především hlubokou reflexi toho, proč dosavadní výuka matematiky nefunguje tak, jak fungovat má. Provedení této reflexe má klíčový význam, pokud se má něco opravdu změnit více než kosmeticky nebo jen dočasně. Jinak budou ministerské komise pořád dokola opisovat a rozmělňovat staré nefungující osnovy, byť s přidáním nějakých těch „zahraničních zkušeností“, ovšem bez porozumění tomu, oč v nich vlastně jde.

Hodlám připomenout význam matematizace reálných situací, nutnost hledání příčin existujících problémů i předjímání těch budoucích a konečně zpochybnit pojetí minimálních požadavků, které autoři zřejmě zvolili.

a) Všechny „indikátory“, které autoři tak podrobně rozepsali, zůstávají „uvnitř“ matematiky. To, proč děti mají umět zaokrouhlovat, má ale své zásadní důvody ležící „vně“ matematiky, v reálném světě. Jestliže v RVP ZV je matematizace reálných situací (správně) uvedena jako jedna ze součástí cílového zaměření vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace, musí být přecházení z reálného světa do světa matematiky a zpět součástí standardu u všech oblastí matematiky, kde je to možné. Jinak budou učitelé tohle přecházení i nadále opomíjet stejně, jako je většina z nich ignoruje dnes. Zde to samozřejmě možné je: zaokrouhlování je důležité například kvůli nepřesnosti všech prováděných měření, kvůli rychlému odhadování vzdáleností, rychlosti, množství, objemu apod. Děti nemá smysl motivovat tím, že nějaká ministerská komise něco pokládá za důležité – pro ně je motivací, když chápou smysl toho, co se učí, pro svůj vlastní život. Není pochyb, že tohle se u zaokrouhlování zařídit dá – pak to tedy musí být součástí standardů a navazujících testových úloh. Když to tam bude, lze prostřednictvím testů opravdu vytvořit tlak na učitele, aby se matematizaci reálných situací ve škole věnovali. Platí to ale i naopak. Když se matematizace reálných situací do standardů a navazujících úloh nedostane, budou učitelé nadále cepovat děti jen v bezmyšlenkovitém zaokrouhlování nic neříkajících čísel a dále prohloubí jejich nenávist vůči matematice, v níž už dnes čeští žáci nemají ve světě konkurenci.

b) Marně jsem očekával, že se něco dozvím o tom, s jakou koncepcí autoři ke svému úkolu přistoupili. Explicitně nenapsali nic. Na základě toho, co o svém uvažování prozradili prostřednictvím uvedených indikátorů a ukázek úloh, se obávám nejhoršího: nepromysleli si, v čem všem vlastně jejich úkol spočívá. S nástupem moderních technologií, čím dál „příručnějších“ osobních počítačů a čím dál výkonnějších kalkulaček je význam matematického učiva stále méně instrumentální. Je správné, že se žáci učí počítat z hlavy, protože je to důležité pro trénink jejich mozku. Už dávno to ale není důležité proto, že se bez počítání z hlavy ve svém životě neobejdou. Koneckonců by se to později nějak naučili i bez školy. Kvůli moderním technologiím bude ale pro učitele stále obtížnější vysvětlovat dětem, proč je trénink počítání z hlavy (a například s tím souvisejícího zaokrouhlování) důležitý. Budou namítat: „Proč se s tím mám trápit, když to číslo můžu naťukat do kalkulačky a pak si nastavit, jak mi je má zaokrouhlit?“ Myslím si dokonce, že už je velmi blízko doba, kdy to dál vysvětlovat nepůjde. V koncipování výuky matematiky je na to třeba pamatovat už dnes – ta situace nejspíš nastane už za nějakých pět, sedm let. Správnou reakcí bude, že škola bude mozky žáků trénovat dál, ale na jiných úlohách, při jejichž řešení budou žáci moderní technologie využívat. Bez důkladného tréninku je výuka matematiky zbytečná, ale bezmyšlenkovitý dril tréninkem myšlení opravdu není. Nějakou podobnou úvahu autorů postrádám a postrádám i návrhy toho, co s tím dělat. Třeba jen u obyčejného zaokrouhlování.

c) Myslím si, že ilustrační úloha k zaokrouhlování toho ověřuje velmi málo.
Zaokrouhli čísla v uvedených číselných řádech:
a) Na desítky 57 688.
b) Na tisíce 439 180.
c) Na desetitisíce 7 689 154.
d) Na stovky 57 688.

 

Postrádám situace, které dělají žákům problémy, například když je „uvnitř“ zápisu čísla jedna nebo více nul. Nebo situace, které by na úrovni přijatelné pro děti na 1. stupni odpovídaly postupům, jichž se masově „dopouštějí“ starší žáci: Jak velké zaokrouhlení má a nemá v konkrétních reálných životních situacích smysl? A čemu může vést, když se „přežene“, nebo naopak neprovede? Jak moc se může lišit součet (součin) dvou zaokrouhlených čísel od součtu (součinu) těch původních?
 

Směřuji k následujícímu. K tvorbě „minimálních“ požadavků na výsledky základního matematického vzdělávání lze přistoupit dvěma mezními způsoby: buď požadovat, aby žáci uměli něco málo „od všeho“, nebo aby uměli „jen něco“, ale zato pořádně. Obávám se, že autoři se pustili první cestou, která je u nás tradiční, ale už dlouho nefunguje, i když si to mnozí nechtějí přiznat. Jen velmi málo žáků rozumí tomu, co se v matematice učí, protože porozumění po nich téměř nikdo nevyžaduje. Ale matematika je jeden z mála školních předmětů, v nichž není nutno „lézt vysoko na strom poznání“, aby člověk mohl něco dělat důkladně a promýšlet to do hloubky.

Naučit se dělat něco pořádně má v životě člověka zásadní význam. Tak zásadní, že se to na něm obvykle pozná, ať se potom zabývá čímkoli. Dokonce bych podle toho dělil lidi do dvou skupin: na ty, kteří vědí, co znamená dělat něco pořádně, a na ty ostatní.

Obávám se, že autoři ukázek standardů z matematiky patří do té druhé. Před týdnem jsem při úklidu ve sklepě narazil na první katalogy požadavků ke státní maturitě, kterým už je více než 10 let. Většině rozumných lidí byly tehdy k smíchu – dnes je jim k pláči to, v co se státní maturita za tu dobu vyvinula. Řekl bych, že u plošného testování výsledků základního vzdělávání můžeme počítat zhruba se stejným výsledkem. Organizátoři podobných projektů se ovšem přece jen v něčem poučili: výsledku, který bude k pláči, nejspíš dosáhnou o něco rychleji.

Témata diskuse, kterou vyhlásili, jsou za tohoto stavu věcí zcela nesmyslná. Buď organizátoři přípravy standardů opravdu stojí o zpětnou vazbu – pak se ale musejí vrátit v podstatě na začátek. Anebo svůj zájem jenom předstírají a chovají se podobně jako rodiče dívky, kteří za ni celé dětství rozhodovali, ale pokaždé to navlékli tak, že jí přece jen dali v naprostých prkotinách na vybranou. Když pak jejich dcera večer sfoukla 16 svíček na svém narozeninovém dortu, usmála se na ně a řekla: „Mám kluka a strávím u něj noc. A vy si můžete vybrat, jestli mám odejít hlavním vchodem, nebo zadním přes dvorek.“

Já organizátorům diskuse nedám na vybranou ani to: odcházím hlavním vchodem. Dámy a pánové, až budete chtít opravdu diskutovat, předložte prosím něco, co za to stojí.

Oldřich Botlík

(Zvýraznění redakce Učitelských listů.)

Ukázky i diskusi najdete ZDE.

Eva Jarošová, Hana Lorencová: Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele na VŠE v Praze

úterý 18. ledna 2011 · 0 komentářů

Vysoká škola ekonomická v Praze se – obdobně jako další vysoké školy – zaměřuje na zlepšování kvality vzdělávacího procesu. Přes veškerou snahu je však tempo zavádění moderních metod do výuky nedostatečně rychlé. Jednou z cest, jak podpořit modernizaci výuky na VŠE, byl „Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE“, který je v následujícím textu blíže představen.

Hlavním cílem tohoto kurzu bylo podpořit intenzivnější využívání výukových metod, které přímo aktivizují studenta v jeho účasti na vzdělávacím procesu.


Východiska přípravy kurzu pro začínající učitele VŠE

Na Vysoké škole ekonomické v Praze v současnosti studuje v různých studijních programech přibližně 19 000 studentů, 750 studentů v doktorském programu. Výuku zajišťuje téměř osm stovek akademických pracovníků.

Hlavním cílem Kurzu pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE bylo poskytnout začínajícím vysokoškolským učitelům podporu pro rozvíjení jejich dovedností a osvojení aktivních pedagogických metod, které se podle výzkumných poznatků i praktických zkušeností ukazují jako efektivní a motivující (viz např. Richardson, 2005).

Nynější podoba kurzu bezprostředně navazovala na zkušenosti z obdobných kurzů, které na VŠE existují od akademického roku 2002/2003. Každoročně byl obsah kurzu inovován na základě potřeb a zpětných vazeb účastníků. Neměnná zůstává zásada maximálně patnácti účastníků v jednom kurzu a heterogennosti týmu interních a externích lektorů (pedagogové, psychologové, IT specialisté, ekonomové, lektoři tuzemští i zahraniční).

Teoretickým zázemím kurzu byl pedagogický konstruktivismus, „zkušenostní“ učení a sociálně kognitivní teorie (především koncept „vnímané osobní účinnosti“).

Vnímaná osobní účinnost je přesvědčení, že dokážeme jednat tak, abychom dosáhli svých cílů a záměrů v určité situaci či při plnění specifického úkolu či úkolů. V případě kurzu pro začínající učitele na VŠE se jedná o úkoly a situace, spojené s aplikací aktivních metod výuky. Stručně vyjádřeno, jde v průběhu kurzu o posílení individuálních přesvědčení účastníků, že dokážou aktivní metody ve výuce účelně využít a zvládnout nároky s jejich aplikací spojené. Podpora vnímané osobní účinnosti je v intervenčních programech, zaměřených na rozvoj pedagogických dovedností, považována za žádoucí a smysluplnou (viz např. Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A., 2007).

Celkově byla příprava kurzu vedena snahou uspořádat jej tak, aby poskytoval příležitost pro kognitivní, afektivní i sociální učení a pro rozvoj konkrétních pedagogických dovedností.

V průběhu kurzu byli jeho účastníci seznamováni s teoretickými základy aktivních výukových metod; hlavním obsahem kurzu bylo však přímé „prožití“ aktivních metod na sobě samém a jejich modelové vyzkoušení v interakci s druhými účastníky kurzu.


Struktura a obsahové zaměření kurzu

V roce 2010 kurz zahrnoval 66 hodin výuky, z toho 37 hodin povinné přímé výuky, 10 hodin individuální práce na projektu a 19 hodin nepovinných workshopů a probíhal od června do listopadu 2010.

Jeho tematická struktura a obsahové zaměření bylo následující:

a) Učební styly a aktivizační metody výuky. Práce se skupinou studentů.

Cílem této části bylo získat přehled o aktivizačních metodách a jejich uplatnění ve výuce, porozumět rozdílům v učebních stylech studentů a jejich významu pro volbu výukových metod. Dále bylo cílem zmapování možností ovlivňování skupinové dynamiky a motivace skupiny a možnosti využití různých aktivizujících metod ve výuce.

b) Využití aktivizujících metod – rozvoj kritického myšlení studentů.

Cílem bylo, aby se účastníci naučili používat metody aktivního učení využitelné pro cíle vysokoškolského vzdělávání a propojit metody aktivního učení s formami výuky běžnými na vysoké škole (s přednáškou, seminářem, písemnými zadáními). Pozornost byla věnována též výkladu, co je kritické myšlení a jaké místo má jeho rozvíjení ve vysokoškolské přípravě budoucích expertů. Byly vysvětleny vazby mezi kritickým myšlením a aktivním učením. Účastníci měli příležitost se naučit, jak rozvíjet u studentů současně odborné znalosti i kognitivní dovednosti, především dovednost kritického myšlení.

c) Diskuse jako metoda učení a vyučování. Účinné a neúčinné vedení přednášky.

V této části byli účastníci seznámeni s poznatky o tom, jak se lidé nejlépe učí. Zároveň byla pozornost věnována tématům, která souvisí s využitím diskuse jako metody učení (jak vést produktivní diskusi v semináři i na přednášce; příprava a vedení účinné diskuse; stanovení cílů diskuse; formulace klíčové otázky a podpůrných otázek; drobné metody vedoucí k zapojení co nevětšího počtu studentů do diskuse; úkoly vedoucího diskuse; jak naučit studenty vést diskusi v roli moderátora). Dále byly diskutovány výhody a nevýhody přednášky z hlediska procesu učení a vymezeny předpoklady účinného vedení přednášky.

d) Osobnost VŠ učitele.

Obsahem bylo vymezení role VŠ pedagoga a osobnostních předpokladů pro pedagogickou činnost, včetně jeho sociální kompetence. Pozornost byla zaměřena i na zmapování obtíží učitelů, základy duševní hygieny pro VŠ učitele a prevenci syndromu vyhoření.

e) Osobnost VŠ studenta.

Cílem této části bylo seznámit účastníky s přístupem k osobnosti člověka konkretizovaným na roli studenta a naučit je lépe porozumět očekáváním studentů. Dále bylo cílem zmapovat nejčastější obtíže a problémy, spojené s VŠ studiem a získat přehled o subjektivních i objektivních faktorech, které mohou být zdrojem obtíží studentů v průběhu VŠ studia. Byly popsány formy poradenství pro studenty na vysokých školách (zejména na VŠE) a jejich smysl.

f) Identifikace zpětné vazby od studentů.

Cílem bylo naučit se identifikovat a správně interpretovat zpětnou vazbu od posluchačů získávanou neformálními prostředky. Obsahem byla zpětná vazba, chyby při jejím poskytování a přijímání, dále zásady poskytování a přijímání zpětné vazby mezi pedagogem a studentem. Byly vysvětleny rozdíly mezi poskytováním zpětné vazby a hodnocením studentů v různých jeho formách.

g) Zkušenosti s případovými studiemi v práci se studenty VŠE.

Cílem bylo seznámit účastníky se zkušenostmi s řešením případových studií z pozice pedagogů a studentů za účelem účelného a efektivního využívání případových studií ve výuce. Byly předány zkušeností s používáním případových studií na VŠE a shrnuty materiálně technické a organizační předpoklady jejich využívání. Výklad byl doplněn videozáznamy prezentací studií uskutečněných studenty VŠE Praha na půdě školy i v zahraničí a uvedeny výsledky ankety, zaměřené na zmapování názorů na připravenost studentů a pedagogů na práci s případovými studiemi mezi studenty VŠE.

h) Využití informačních technologií ve výuce.

Cílem bylo jednak poskytnout přehled o možnostech využití informačních technologií ve výuce a přehled technologií aplikovatelných ve výuce. Na konkrétních příkladech byly prezentovány základní principy aplikace IT ve výuce, jejich výhody a nevýhody.

i) Trénink pedagogických dovedností.

Cílem bylo rozvíjení pedagogických dovedností každého účastníka prostřednictvím praktického nácviku formou „microteachingu.“ Tato forma byla založena na vyzkoušení nových, aktivizujících výukových postupů spojeným se strukturovanou zpětnou vazbou od dalších účastníků. Zahrnuto bylo i písemné vlastní zhodnocení spojené s identifikací dalších kroků v eliminaci slabých stánek vystoupení. Dále bylo diskutováno využití verbálních a neverbálních prostředků komunikace ve výuce (specifika jejich uplatnění v různých formách výuky).

Na kurz navazovaly další workshopy zaměřené na témata podle výběru účastníků. V roce 2010 to byly workshopy „Práce s případovými studiemi ve výuce (jejich využití a tvorba)“, vedené lektorkou Joan Winn (University of Denver, USA) a „Kultura mluveného projevu“ lektorovaná Alenou Špačkovou. Workshopy poskytovaly účastníkům možnost seznámení s trendy ve vybraných oblastech a tvořily platformu pro sdílení zkušeností.

Účastníci uzavřeli kurz zpracováním tzv. individuálního projektu, který reflektoval využití získaných poznatků ve vlastní výuce. Kurz byl zakončen udělením certifikátu.

Navazující podporou pro učitele byla možnost využití různých forem poradenských služeb (individuální psychologické poradenství, psychodiagnostika, profesní konzultace apod.) Užitečným informačním nástrojem byly webové stránky a odborné publikace.

Věříme, že „Kurz pedagogických a sociálně psychologických dovedností pro začínající učitele VŠE“ byl platným prostředkem na cestě rozšíření moderních metod výuky na VŠE.

Doc. PhDr. Ing. Eva Jarošová, Ph. D., Ing. Hana Lorencová, Ph. D.


Literatura

Richardson, J. T. E. (2005): Students’ Approaches to Learning and Teachers’ Approaches to Teaching in Higher Education. Educational Psychology. 25(6), 673–680.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education, 23 (5), 557–571.


Tomáš Feřtek: Co chybí dětem ve škole nejvíc? Smysl.

pondělí 17. ledna 2011 · 1 komentářů

Když chodil můj nejstarší syn do posledních dvou ročníků základní školy, otravoval se tam natolik, že si pravidelně nosil čtení pod lavici. Ale protože byl typ „vzorné tiché dítě“, nosil si do příslušného předmětu knížky ze série Děsivá věda – takže do fyziky fyziku, do chemie chemii atp. Aby, pokud by ho učitelka vyhmátla, nebyl ten průšvih tak velký. Ty knížky byly, na rozdíl od vyučování, zábavné a jemu přišlo, že tak efektivněji využívá čas.


Zdroj: EDUin, 10. 1. 2011, autor: Tomáš Feřtek


…Osobně vidím důvod, proč čeští a moravští žáci v mezinárodním průzkumu PISA vykazují takovou míru nechuti ke škole (až devadesát procent z nich, byť v různé míře), ve ztrátě smyslu. Není za tím nic složitého. Generace dnešních třicátníků a čtyřicátníků se ve škole ještě více méně spokojila s tím, že to, co píší, si přečte jen paní učitelka, a buď je za to pochválí, nebo ne. Možnosti, jak někde něco publikovat, byly prakticky nulové. Jenže dnes je naprostá většina dětí zvyklá od deseti chatovat, debatovat na nejrůznějších fórech, mít svoje stránky, blogy a profily na facebooku, kde si mohou kontrolovat, kolik desítek či set lidí, si to, co tam napsali, denně přečte a co si o tom kdo z nich myslí. A pak přijdou do školy, kde mají poměrně obtížně sepisovat něco, co z jejich hlediska žádný smysl vlastně nemá.

…Ztráta smyslu ve většině základních škol je možná důvod, proč v posledním šetření PISA tak zásadně propadají kluci oproti děvčatům. V tomhle věku jsou prostě holky jednak poslušnější a jednak sociálněji orientované, takže jsou ochotnější plnit úkoly, i když smysl nemají, a pochvala a známka je motivují. Kluci jsou na tom v tomhle směru hůř – chtějí, aby to celé k něčemu bylo, jinak na to kašlou.

Ty chytré školy tohle už dávno pochopily a snaží se, aby co největší část toho, co děti ve škole dělají, mělo viditelný smysl. Takže třeba největší grázly nechají zorganizovat školní akci pro rodiče a pak tam dělat „bezpečnostní“ službu. Nechávají děti pracovat na projektech, které jsou publikovány na webu, snaží se je co nejčastěji přivádět do situací, kdy musejí něco vyřizovat, telefonovat, sepisovat poznámky, zlomit text a fotky na počítači. Dávají jim pocit, že to, na čem pracují, je pro kohosi opravdu důležité. Navíc se při tom učí přesně ty „kompetence“, které budou celoživotně potřebovat. A že při tom musí něco správně spočítat a v tom textu nemají být pravopisné chyby, je přece samozřejmost.

Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Jitka Gobyová: Plošné testování – cesta vpřed, nebo zpět?

sobota 15. ledna 2011 · 0 komentářů

Prosincový kulatý stůl SKAV a EDUin se zabýval problematikou plošného testování, zda je ho možno považovat za přínos, nebo má negativní dopady.


Panelisté se měli vyjadřovat k následujícím dílčím otázkám:
– Pomůže plošné testování v uzlových bodech českému školství? A jak?
– Co hrozí v případě (ne)zavedení plošného testování?
– Kdo by měl testování realizovat?
– K čemu by testování (ne)mělo sloužit?
– Jaké jsou zkušenosti s testováním v zahraničí (kladné i záporné)?

Aktuální téma prosincového kulatého stolu přilákalo i v předvánočním čase nezvykle vysoký počet účastníků. Kromě představitelů odborných institucí byla přítomna i řada zástupců škol, a to jak základních, tak i středních.


RNDr. Jana Straková, PhD. z Institutu pro sociální a ekonomické analýzy na příkladu Anglie dokumentovala posun v přemýšlení o standardizovaném testování v mezinárodní pedagogické komunitě. Tento příklad autorka vybrala proto, že ilustruje problémy, které jsou univerzálnějšího charakteru, a navíc je k dispozici velké množství informací.

Úvodem připomněla charakteristické rysy anglického systému v období let 1997–2007, jimiž byly detailní standardy, testování v několika fázích vzdělávací dráhy, testy různé úrovně obtížnosti v řadě předmětů a zveřejňování výsledků testů ve formě žebříčků škol. Cíli plošného testování v devadesátých letech bylo zvýšení vědomostí a dovedností a snížení nerovností.

V roce 2008 ale došlo ve
Anglii k modifikaci systému, jejímž důvodem byly některé negativní jevy, které přineslo masivní testování. Příliš mnoho testování vyvolalo redukci kurikula, důraz na průměrný výsledek směřoval především k péči o žáky nacházející se v pásmu okolo průměru, soutěž mezi školami vedla ke zbavování se neúspěšných žáků.

V novém modifikovaném systému jsou testy využívány pouze v 11 a 16 letech, existuje pouze jedna úroveň testů, žáci neskládají testy najednou, ale v okamžiku, když oni, jejich rodiče a učitelé usoudí, že jsou pro vypracování testů připraveni a výsledky škol budou prezentovány v komplexní podobě.

Na závěr svého vystoupení paní Straková formulovala poučení pro Českou republiku – je třeba definovat cíle a promyslet mechanismy, pomocí nichž má být těchto cílů dosahováno.


Prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc., členka Společnosti Metodického a evaluačního centra o. p. s. při Ostravské univerzitě, vystoupila se svými zkušenostmi s testováním žáků SŠ v Moravsko-slezském kraji.

Na úvod svého příspěvku uvedla, že cílem plošného testování je zvýšení kvality výstupů (vědomostí, dovedností, postojů každého jednotlivého žáka), objektivní informace o stavu jeho vědomostí a dovedností ve srovnání s jinými žáky dané populace v ČR a včasná pomoc každému žákovi, který ji potřebuje.

Zdůraznila také, co není cílem plošného testování – nejsou to žebříčky škol a nejsou to sankce vůči školám ani vůči učitelům.

Dále konstatovala, že neexistují standardy základního vzdělávání v operacionalizované formě – ve formě výkonu žáka, který by měl prokázat. Tyto standardy by měly stanovit kritéria dostatečných vědomostí a dovedností k tomu, aby žák mohl postoupit do dalšího ročníku. V RVP ZŠ jsou uvedeny „výstupy žáka“, ale není uvedena míra výkonu žáka a jak ho měřit.

Seznámila posluchače se zkušenostmi s plošným testováním SŠ v Moravskoslezském kraji od roku 2007. Byly testovány výsledky žáků 9 oborů vzdělání, na základě výsledků testů byly sestaveny zprávy pro žáky, pro učitele a pro ředitele školy. Zpráva pro žáka uložena pod žákovým kódem, mohou do ní nahlédnout kdykoli rodiče, aby se mohli seznámit s nedostatky svého dítěte a doporučenými úlohami k řešení.

Panelistka také navrhla postup pro další činnosti:
– Vytvořit vzdělávací standardy na základě RVP ZŠ pro jednotlivé obory (předměty) v operacionalizované.
– Zkonstruovat didaktické testy na základě vzdělávacích standardů pro jednotlivé obory (předměty) a pro vzdělávací oblasti v RVP ZŠ.
– Začít s plošným testováním žáků 5. ročníků ZŠ co nejdříve (cca během 3 let).
– Pokračovat s plošným testováním žáků 9. ročníků.


RNDr. Oldřich Botlík, CSc. z agentury Kalibro, která se již řadu let zabývá konstrukcí testů pro ZŠ a SŠ.

Řečník konstatoval, že výsledek základního vzdělávání žáka, deklarovaný v RVP, charakterizují řádově nejméně stovky dílčích ukazatelů. Přitom řadu ukazatelů testovat vůbec nelze (dovednosti v rámci výchov). Z vyhodnocení testů s uzavřenými otázkami také nelze zjistit, zda žák sdílí základní hodnoty a principy společnosti, ani zda směřuje k vyjasnění vlastních tužeb a ideálů a je vybaven tak, aby za nimi v životě dokázal vytrvale jít.

Upozornil také na nepochopení významu výběrových šetření ze strany řídící sféry. Tato šetření umožňují klást složitější úlohy, jejich vyhodnocování je však složité a řada pedagogů to neumí. Jako ilustraci uvedl příklad Velké Británie, kde jsou obsahem testů výhradně otevřené úlohy.

Autor příspěvku vidí nebezpečí v tom, že plošné testování by vedlo k tomu, že školy by vyučovaly hlavně to, co by bylo testováno, a patrně by opomíjely důležité kategorie cílů, které má základní vzdělávání povinně sledovat – např. ty, které těsněji souvisejí s dovednostmi žáků. Velmi rychle by zastavilo kurikulární reformu.

Informoval o základních charakteristikách testů konstruovaných v projektu Kalibro. Testy a dotazníky jsou nástroji autoevaluace škol, účast v testování je dobrovolná, klienty agentury Kalibro jsou převážně inovativní školy, s výsledky se zachází podobně jako s lékařským tajemstvím, součástí testů jsou metodická doporučení, důraz je kladen smysl úloh, na porozumění pojmům a zákonitostem, učitelé jsou vedeni k rozboru odpovědí se žáky.

Svůj příspěvek ilustroval příklady několika testů a úspěšností žáků při jejich řešení. Žáci byli velmi neúspěšní v tzv. dovednostních testech, které odrážejí schopnost aplikace získaných znalostí v praxi.


RNDr. Dominik Dvořák z Pedagogické fakulty University Karlovy ve svém příspěvku prezentoval řadu kontroverzních názorů.

Vyjasnil vztah standardů a testů. Standard je technický nástroj pro realizaci či legitimizaci testování a vytváříme jej, abychom mohli sankcionovat školy. Test je jeden z mnoha mechanismů k zaručení toho, že větší množství žáků dosáhne standardu. Žádoucí trend by měl směřovat od osnov k rámcům a od rámců ke standardům. Důležitý je obsah testovaného, ten ale není oficiálně stanoven.

Základními ideemi reformy založené na standardech, které byly formulované již v roce 1995 (OECD) jsou:
– Všichni žáci by měli dosahovat vysoké úrovně výkonu (standardů);
– Každému žákovi by měly být vytvořeny podmínky (kvalitní příležitosti k učení), které mu umožní těchto standardů dosáhnout.

Bylo by dobré sledovat vývoj ve světě. Co bylo preferováno před 10 lety, se dnes mění. Ukazuje se, že rámce nefungují nebo neplatí a je proto třeba vytvářet standardy. Mění se postoje např. k individuálnímu srovnávání – už to není jediný možný přístup, je rehabilitována frontální výuka s hlavní rolí učitele jako jedna z možných metod výuky, trivium je znovu považováno za základ vědění.

Dále upozornil na skutečnost, že je ignorována hierarchie kompetencí a také relevantní politické dokumenty EU, kde dochází k rehabilitaci tradičních cílů. „Získání základních dovedností v oblasti čtenářské gramotnosti, matematiky a přírodních věd na školní úrovni je zásadní pro rozvoj klíčových kompetencí v rámci kontinuity celoživotního učení.“ (Brusel 22. října 2010)

Na závěr citoval M. Barbera, architekta reformy ve Velké Británii. „Výkonnostní tabulky …Jasně ukazují dosažený výkon, nutí nás zaměřit se na konkrétní priority, a ať je využijeme v jakémkoli systému, vždy zajistí, aby se něco dělalo s těmi na posledních místech. … Tím, že tabulky odhalují problémy, stimulují akci. V podstatě neexistuje lepší způsob, jak zajistit vyrovnání výsledků jednotlivých škol.“


Diskusi moderoval Tomáš Feřtek z EDUin, o.p.s. – Vzdělávání je i naše věc.

RNDr. Straková se vyjádřila k relevantnosti různých zdrojů informací o vzdělávacích systémech a obsahu vzdělávání v zahraničí. V odborných publikacích z Velké Británie a USA existuje velké množství dostupných zdrojů, které obsahují hlubší analýzy a popisy tamního stavu, z nichž lze reflektovat dění ve vzdělávání. Naproti tomu publikace EURIDICE obsahují souhrnná a povrchní data, která neposkytují podrobné informace o probíhajících procesech ve vzdělávání (jaké jsou jeho cíle – jsou v různých zemích velmi různě stanoveny, jak zlepšit výsledky, jaká je spravedlivost systému).

Doc. Janík z Masarykovy university v Brně konstatoval, že z průběhu kulatého stolu je patrné, že školství ovlivňují soukromé firmy (SCIO, Kalibro, MEC), které že vytvářejí testy a tím zprostředkovaně stanovují obsah vzdělávání. Umožnění soukromým subjektům tak významné zásahy do vzdělávání znamená de facto selhání státu. Na druhou stranu několik variant kurikula a z toho vyplývající konkurence může přispět k vyšší kvalitě vytvořených standardů. Podle názoru Mgr. Nováka z Asociace gymnázií je obsah vzdělávání na SŠ dílem úzké skupiny odborníků z CERMATU a nikoliv výsledkem celonárodní diskuse.

Řada vystupujících se ve svých příspěvcích upozorňovala na nebezpečí, která jsou s plošným testováním spojená. Obavu vyvolává možné zveřejňování výsledků testů tím související soutěžení mezi školami. 


Byla uváděna řada rizik:
– Zhoršení úrovně vědomostí a dovedností žáků v důsledku zaměření výuky na vypracovávání testových otázek (RNDr. Straková).
– Snaha zbavovat se horších žáků (RNDr. Straková, RNDr. Polechová).
– Nebezpečí sankcionování pedagogů a z toho vyplývající nepříjemná atmosféra ve školách (RNDr. Polechová).
– Testy nepodávají informace o postojích – neumějí to (Mgr. Kožušník).
– Zhoršení vztahu žáků k předmětům – přestanou se zajímat o poznávání a budou se zajímat o výsledky testů (PhDr. Nováčková).

V jiných příspěvcích naproti tomu zazněly výhody, které testy mohou přinášet:
– Jsou jedním z ukazatelů pro zjišťování kvality škol, která však bývá obecně známa (Mgr. Novák z Asociace gymnázií).
– Plní funkci indikace, kdy školy s horšími výsledky dostávají podporu, a to na úrovni školy i dítěte (RNDr. Polechová).
– Přinášejí zpětnou vazbu nejen žákům, ale také učitelům a ředitelům (prof. RNDr. Mechlová).
– Nemusí zhoršit kvalitu (prof. RNDr. Mechlová, zkušenosti z testování SŠ v SMK).
– Při jejich správném použití dostávají žáci po jejich vypracování pochvalu, což je může pozitivně motivovat k dalšímu učení (prof. RNDr. Mechlová, zkušenosti z testování SŠ v SMK).

Diskutující také uváděli jako předpoklad pro zavedení plošného testování nutné splnění určitých podmínek:
– Redukce RVP, aby žáci měli více času na procvičování. Redukce učiva ale může vyvolat snížení počtu hodin (RNDr. Botlík).
– Je třeba se začít zabývat cíli na jednotlivých stupních škol. Přístupy k vymezení cílů jsou zatím metodicky rozdílné, mělo by dojít k jejich sjednocení. (RNDr. Botlík).
– Testy by měly vycházet ze standardů (prof. RNDr. Mechlová).
– Žáci musí být na testování připravováni (Ing. Rathouský).
– Děti by měly být testovány v okamžiku, když jsou na jejich vypracování připraveny
– Testovací úlohy by měly být otevřené, aby se odpověď nezakládala na náhodě, ale na pochopení problému.


Z mnoha příspěvků vyplynulo, že samotné testování problémy našeho školství (špatné výsledky žáků v mezinárodním srovnání, snižující se úroveň znalostí a dovedností v řadě předmětů, nechuť žáků ke škole) nevyřeší. Chybějí hlubší analýzy vývoje a stavu vzdělávání a školství, není formulován širší rámec vzdělanosti, RVP jsou velmi široce a značně obecně pojaty, chybí v nich standardy, takže pedagogové nevědí, k jakým znalostem a dovednostem by měli žáky dovést. Bylo by žádoucí sledovat trendy v oblasti testování a jejich vývoj, jak testování probíhá, jaké cíle jsou stanoveny, jak to přispělo ke zlepšení výsledků, zvláště u žáků znevýhodněných apod.

Příští kulatý stůl se uskuteční 19. 1. 2011.

NEZESTÁRLO: Michal Vybíral – 2. Agrese a děti – hry a aktivity

pátek 14. ledna 2011 · 0 komentářů

Druhá část seriálu z časopisu Učitelské listy 2007/2008.


Občasný seriál Ligy otevřených mužů LOM, o. s., věnovaný „mužským tématům“ ve školství. 1. část Agrese kluci si múžete přečíst ZDE, 3. část  Nechejme kluky zakoušet sílu! aneb Jak ve školách pracujeme s kluky? ZDE.


V prvním čísle Učitelských listů jsem vyzval čtenáře, aby umožnili dětem zkoumat svou agresi. Teď chci učitelům a dalším výchovným pracovníkům nabídnout konkrétní aktivity zacílené na zkoumání agrese.


Smysl a cíl těchto her

Aby se člověk naučil se svou agresí zacházet, musí mít možnost ji zažívat, poznávat a kultivovat. Ovšem agrese není vlastní pouze mužům, ale také dívkám a ženám – i dívky potřebují poznat svou agresi, aby v životě obstály! Proto jsou aktivity vhodné pro všechny, s tím, že kluci na ně obvykle reagují s větším nadšením a svým chováním více často vyjadřují potřebu po tomto druhu aktivit.

Základní cíle aktivit jsou následující:
– Zažít a zkoumat sílu, energii a agresi svou a druhých.
– Prohlubovat a kultivovat zacházení se svou energií a jejími projevy, učit se citlivěji vnímat své tělo a jeho potřeby, podpořit prožívání a sdělování pocitů.
– Reflektovat témata s agresí související: energie, síla, útok, obrana, prosazení a ustoupení, vítězství a porážka, hranice….

Z hlediska cílů vzdělávání, jak je formuluje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, rozumím práci s agresí tak, že se jedná o rozvoj komunikačních a především sociálních kompetencí. Agresi lze vidět jako jakési „stínové téma“, jehož zvědomování a zvládání může pomocí především budování kompetence K: „(žák) si vytváří pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty“. (RVP, s. 8, zvýraznění MV)


Základní pravidla her a aktivit
– Pravidla mají být maximálně jasná, srozumitelná, domluvená před započetím hry. Během hry je možné pravidla měnit pouze při přerušení hry.
– Každá aktivita má mít jasný začátek a konec.
– Pro většinu aktivit je důležité stanovit roli vedoucího, který může kdykoli zastavit hru předem domluveným signálem („stop“, píšťalka, poklepání na rameno, zdvižená ruka atp.). Vedoucím může být principiálně jak dospělý, tak dítě.
– Účast v aktivitách je dobrovolná, platí pravidlo o možnosti „nezúčastnit se“. Zároveň musí být jasné, jaké je v tomto případě žákovo místo ve třídě a jeho role.
– Po každé aktivitě nebo bloku aktivit má následovat sdílení a reflexe.


Příklady konkrétních her

Aktivity jsem rozdělil do následujících kategorií:
1. Boje a souboje
2. Imaginace
3. Pohybové a dramatické aktivity
4. Výtvarné aktivity
5. Stolní, karetní a počítačové hry

V každé kategorii uvedu několik příkladů konkrétních her včetně pomůcek, případně času potřebného k jejich realizaci. Tento čas je bez reflexe!


1. Boje a souboje

Aktivity, jejichž námětem je boj buď bez fyzického kontaktu nebo s ním. Odehrávat se mohou v tělocvičně, uvolněném prostoru ve třídě, v přírodě i jinde.


Bitva „všichni proti všem“

Pomůcky: „střelivo“ (ve třídě molitanové míčky, jinde papírové koule nebo míče). Čas hry: 2–5 min.

Hrají všichni hráči najednou proti sobě. Na začátku hry vedoucí rozhodí „střelivo“ (v počtu 2–4) po prostoru. Kdo se k němu dostane, snaží se trefit dalšího spoluhráče. Kdo je trefen, je vyřazen ze hry. Kdo drží míček, nesmí s ním běhat. Pokud už zbývá málo hráčů, je možné povolit určitý počet kroků. Kdo zůstává poslední, vyhrává.


Bitvy s papírovými koulemi

Pomůcky: „střelivo“ (nejlépe papírové koule) v počtu 30–100 ks, případně symboly životů. Čas hry: 20 min.–2 hod. (dle varianty hry, počtu hráčů, obtížnosti terénu atp.)

Jedná se o různé varianty bitev, kdy proti sobě hrají dvě nebo více skupin hráčů. Cílem je zvítězit, přičemž jsou dvě základní možnosti: Buď jen vyřadit ze hry protihráče zásahem koulí, nebo získat např. vlajku dalšího družstva.

Hráč může mít buď jeden život (a pak po zásahu odchází ze hry), nebo víc životů. V tom případě buď odevzdává soupeři kartičku značící ztrátu života, nebo může mít životy označeny na ruce krepovým papírem, který si po zásahu strhne a bojuje, dokud má aspoň jeden život. Také může např. počítat do 100 a pak se do hry opět vrátit.


Boj o kámen

Pomůcky: kamínky. Čas hry: 5–10 min.

Hráči se rozdělí do dvojic, každá dvojice dostane jeden kámen. Ve dvojici se domluví, kdo bude strážce kamene a kdo útočník. Strážce kamenu položí kámen na zem. Během hry se ho nesmí . dotknout. Jeho cílem je fyzicky zabránit útočníkovi v zisku kamene. Vedoucí odstartuje hru najednou pro všechny a taky hru najednou ukončí. Čas jednoho zápasu doporučuji 10–15 vteřin. Po dvou až „x“ bojích si hráči své role vymění.

Hra má též skupinovou variantu, při které proti sobě hrají dvě skupiny hráčů. Skupiny mohou strážit buď jeden kámen, nebo jejich větší množství.

Pozn.: S tímto soubojem mám silný zážitek s chlapcem (asi 12–13 let), který měl spastické onemocnění a pohyboval se na vozíku. On byl obránce kamene a svým vozíkem mi bránil dostat se ke kameni. Přiznávám, že jsem nehrál úplně naplno, ale zároveň jsem si tento souboj také užil. Při závěrečném hodnocení chlapec tuto aktivitu hodnotil jako nejlepší se slovy, že si konečně užil pořádně nějaký boj.


Boj poslepu (Zapletal, 1985, s. 176–177)

Pomůcky: 2 šátky, 2 „pešky“ (např. dvě svázané deky tak, aby z nich byl jakýsi kyj). Čas hry: dle počtu hráčů, čas jednoho souboje 1–2 min.

Skupina vytvoří kruh, ve kterém proběhne souboj. Dva hráči se postaví do kruhu a zavážou si oči. Každý z nich drží v ruce kyj. Na písknutí začne souboj. Cílem každého hráče je udeřit protivníka svým kyjem. Vítězem se stává ten, kdo dříve dosáhne předem daného množství zásahů (doporučuji tři nebo pět). Pak mohou hrát další hráči.


Souboje s dřevěnými meči

Pomůcky: dřevěné meče, případně obalené molitanem

Jedná se o šermířské souboje dvojic, které lze využít jak samostatně, tak ve složitějších dramatických hrách či projektech.

Za bohatý zdroj dalších bojových her může sloužit Velká encyklopedie her M. Zapletala.


2. Imaginace

Čas hry (pokud je aktivita užita v základní podobě): 10 min. + reflexe 10–30 min.

Účastníci leží nebo sedí a zavřou si oči. Vedeme je ke zklidnění a soustředění pomocí krátké relaxace: „Teď poslouchejte jen můj hlas a řiďte se mými pokyny. Pokud by někomu začalo být nějak nepříjemně, imaginaci přerušte a zůstaňte v klidu na svém místě. Tak. Teď vnímejte své tělo, svůj dech, můžete prohloubit svůj výdech a nádech, uvolněte své tělo….“

Pro další pokračování imaginace můžeme použít např. tyto náměty:
– Představ si, že žiješ v divoké přírodě. Ale ne jako člověk, ale jako divoké zvíře (případně lovec v pralese). Jaké jsi divoké zvíře. Kde tam žiješ, jak vypadá tvé doupě?… Představ si, že jsi právě na lovu – co děláš, jak se chováš? Pokus se něco ve své představě ulovit… Jaké to bylo?…
– Představ si, že si můžeš pořídit pro svou potřebu jakoukoli zbraň. Jakou zbraň bys chtěl mít? A proč? A kdy si dovedeš představit, že bys jí použil? Za jakých okolností a za jakým cílem?…
 

Každou imaginaci je nutné ukončit návratem do reálného prostoru: „Teď ukončete svou představu, staňte se opět člověkem, proberte se, pomalu otevřete oči, můžete se protáhnout, vnímejte opět své okolí…“

Na imaginaci můžeme navázat další aktivitou – malováním, psaním příběhu, volným psaním… – a teprve pak zařadit reflexi.


3. Pohybové a dramatické aktivity


Honičky – všechny možné druhy


Pohybové aktivity využívající rytmu

Pomůcky: CD/MC přehrávač, rytmická hudba. Čas hry: 5–10 min.

Účastníci se pohybují „cikcak“ (ne do kruhu) prostorem do rytmu hudby. Pro uvolnění účastníků je nápomocné, pokud vedoucí hraje také. Možné pokyny:
– prostor se zmenšuje, takže se musíte mezi sebou více a více prodírat
– zpomalte svůj pohyb skoro do nehybnosti
– zrychlete svůj pohyb do max. rychlosti
– přidejte zvuk (dupnutí, výkřik, …), vyjádřete pomocí zvuků a křiku svůj vztek, agresi, nebo naopak radost, nadšení
– jděte vždy proti někomu a na poslední chvíli uhněte tak, abyste se nesrazili
– opět se s někým potkejte a křičte proti sobě nějaké slovo nebo zvuk
– najděte si někoho, koho budete stále sledovat, ale tak, aby to nezjistil
– domluvte se, kdo bude unikat a kdo mu bude v patách jako pronásledovatel – co nejblíže k němu a za ním, ale aniž by se ho dotkl
– udělejme kruh, stále vnímejme rytmus. Představte si, že před vámi leží sníh. Udělejte si z něj „jako“ sněhovou kouli a vší silou ji hoďte na někoho naproti. Dejte do toho co největší sílu, můžete přidat výkřik. To několikrát opakujte.


Bojové tance

Pomůcky: CD/MC přehrávač, hudba (např. Apocalyptica, Metallica). Čas: asi 15 min.

Hráči si udělají dvojice. Dvojice se postaví čelem k sobě, asi 1,5 m od sebe. Cvičení má tři fáze, přičemž vedoucí pokaždé pouští stejnou skladbu.
a. Účastníci se ve dvojici domluví, kdo bude bojovník (např. gladiátor, boxer, šermíř atp.) a kdo jeho zrcadlo (více variant Machková s. 95–96). Po puštění hudby bojovník před zrcadlem nacvičuje své bojové pohyby, údery, rány atp. Úkolem hráče v roli zrcadla je co nejpřesněji kopírovat pohyb bojovníka. Pohyb musí být zpomalený a jasně vedený, aby se dal napodobovat.
b. Proti sobě jsou dva bojovníci, přičemž jeden „útočí“ a druhý „se „brání“. Pohyb je zpomalený, jasně vedený, bez přímého kontaktu, s možnou výměnou rolí v průběhu aktivity.
c. Imaginární souboj dvou bojovníků. Jde už o pohybovou improvizaci, stále vedenou bez kontaktu nebo s minimálním kontaktem.


Divoké zvíře (var. Lovec na lovu)

Pomůcky: CD/MC přehrávač, hudba („bubny“, „prales“ apod.) Čas hry: 10 min.
 

Je to podobná aktivita jako v imaginaci s tím rozdílem, že teď hráči vstupují do role zvířete (případně lovce) a hrají tuto roli v imaginárním prostoru pralesa.


Dramatické projekty

Již zmíněné dramatické techniky práce umožňují vytvářet rozsáhlé projektové celky s různými náměty: skutečné události z dějin (světové války, povstání, život gladiátorů), literární příběhy včetně fantasy literatury (Letopisy Narnie, Warcraft: Poslední strážce, Pán prstenů), příběhy skutečných lidí i vymýšlené příběhy (např. projekt na téma střet civilizací) atp. Další náměty pro tuto dramatickou práci je možné najít v knihách B. Waye, E. Machkové, M. Zapletala ad.


4. Výtvarné aktivity

Námětem může být boj, divoké zvíře, drak, zbraň apod., způsob ztvárnění může být různorodý – papírové objekty, koláže, expresivní malby atp. 


Uvádím jeden příklad za všechny.


Malování ve dvojicích na téma boj

Pomůcky: balicí papíry, suché či olejové křídy, CD/MC přehrávač s hudbou evokující boj (Metallica, Apocalyptica, Rammstain, Laibach aj.) Čas: asi 30 min. včetně přípravy a úklidu

Dvojice si sedne proti sobě, mezi ní je polovina (případně čtvrtina) balicího papíru. Každý si vybere pouze jednu křídu. Instrukce: „Představte si, že jste dva bojovníci, kteří proti sobě bojují na papíře. Vaší zbraní je křída. Až pustím hudbu, připravte se k boji na vašem bitevním poli, kterým je papír mezi vámi. Boj začne, až řeknu teď. Jak přesně bude probíhat, co se na papíře stane, to je na vás. Na boj máte max. 5 (nebo „x“) min času, pak bude následovat společné povídání.“


5. Stolní, karetní a počítačové hry

a. stolní hry: Carcassonne (různé verze), Osadníci z Katanu, Sankt Petersburg, Dostihy a sázky atp.
b. karetní hry: Bang, Citadela, ale i mariáš aj.
c. počítačové hry: Hereos of Might and Magic, Robin Hood: Legenda Sherwoodu aj.

Pro zkoumání agrese bych zvláště doporučil hru Bang, což je „střílecí“ hra pro 3–7 hráčů na motivy Divokého západu.


Reflexe a vhodné otázky

Reflektivní dialog slouží k prozkoumávání zážitku a zvědomování jeho obsahu. Teprve v reflexi se zúročuje prožitek. Základem jsou otevřené otázky. Pro reflexi nabízím tři okruhy otázek:

1. Otázky zaměřené na průběh aktivity a prožívání účastníků:
– Jak jste se cítili, jaké pocity jste si prožili?
– Bylo pro vás něco obtížné, něco vám vyloženě „nešlo“?
– Jak jste dodržovali či nedodržovali zadaná pravidla?
– Jak se vám dařilo spolupracovat?

2. Otázky pro sdělování obsahů, které se v průběhu aktivit objevily:
– Která chvíle pro vás byla nějak těžká (nebo radostná atp.)? Kdy to bylo, co se zrovna dělo?
– Co vás napadá k tomu, co jste prožili? O čem to pro vás bylo?
– Je něco, co jste se během činnosti naučili? A je něco, v čem byste se chtěli zlepšit?
– Co byste si zažitých zkušeností chtěli odnést do reálného života?

3. Otázky zaměřené přímo na pojem agrese a pojmy s ní související:
– Dozvěděli jste během činností něco o své síle a agresi? Byli jste při aktivitách agresivní? A jak se to projevovalo?
– Jak se vám dařilo bránit, a jak útočit? Jaké bylo prohrát nebo vyhrát?
– Kdy ve svém životě býváte agresivní, proč, za jakých okolností?
– Co byste si zažitých zkušeností s agresí chtěli odnést do reálného života?

Reflektivní dialog spojený s uvědomováním by měl vždy být na závěr aktivit, neboť bez něj není možné dojít k vědomému učení. 



A na závěr doporučení: Nebojte se agrese, a vzhůru do boje! A pokud vás výše uvedené aktivity zaujaly, nabízí LOM školám možnost objednat si „na klíč“ vzdělávací workshop na přímo na téma práce s agresí.


 

Literatura a další zdroje

Bly, R.: Železný Jan. Argo, Praha 1999
Eldredge, J.: Pozor, srdce muže! Návrat domů, Praha 2005
Lukavská, E.: Pozor, děti! (Didaktické otázky vyučování orientovaného na dítě). Aleš Čeněk, Dobrá Voda 2003
Machková, E.: Metodika dramatické výchovy – zásobník dramatických her a improvizací. ARTAMA, Praha – Ústí nad Orlicí 1993
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP, Praha 2004.
Slavík, J., Wawrosz, P.: Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky – 2. díl). UK – Pedagogická fakulta. Praha 2004
Šimanovský, Z.: Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Portál, Praha 2002
Vybíral, M.: Práce s agresí aneb klukovská témata. V rámci publikace RAAdce učitele RU, RAABE, Praha 2006
Way, B.: Rozvoj osobnosti dramatickou výchovou. ISV nakladatelství, Praha 1996
www.drama.cz
www.hrajeme.cz
www.microgames.cz
Zapletal, M.: Velká encyklopedie her – Hry v přírodě. Olympia, Praha 1985
Zapletal, M.: Velká encyklopedie her – Hry na hřišti a v tělocvičně. Olympia, Praha 1987

 

Mgr. Michal Vybíral, Liga otevřených mužů LOM, o.s., www.ilom.cz
e-mail: michal.vybiral@ilom.cz


Učitelské listy 2007/2008, č. 4, str. 14–15

____________________

Tento článek (s názvem Agrese II – hry a aktivity) byl původně napsán pro časopis Aperio, č.4. Zde v UL je několik drobných úprav, zohledňujících skutečnost, že text je určen především učitelkám, učitelům a dalším výchovným pracovníkům ze základních škol.