Kateřina Lánská: Chceme školu, kterou mají děti rády, ale nechceme ji sami vytvářet

čtvrtek 28. února 2013 · 0 komentářů

Velká část české veřejnosti vnímá školu jako instituci, na jejíž podobu nemá žádný vliv. Na druhou stranu ale nemá velký zájem aktivně se do jejího chodu zapojovat. Můžeme se ptát, proč tomu tak je, nejprve ale několik statistik, které nám přiblíží, po jaké škole vlastně toužíme.


Zdroj: www.rodicevitani.cz 22. 1. 2013


Ideální škola z pohledu rodičů

Podle autorů publikace Školství – věc (ne)veřejná? Názory veřejnosti na školu a vzdělávání by škola v dětech měla hlavně vzbudit zájem učit se (63 % respondentů), děti by se do ní měly těšit (57 %) a měly by si z ní odnést co nejvíce poznatků (53 %). Autoři zde mimo jiné také tvrdí, že od „dobré školy“ prakticky není vyžadována spolupráce s rodiči či snad dokonce s širší veřejností. Aby škola vyhledávala spolupráci s rodiči, si totiž přálo pouze 10 % dotázaných.

O ideální škole uvažujeme obvykle v době, kdy přemýšlíme, kam zapíšeme své děti. Chceme, aby děti nebyly ze školy stresované, našly si tam nové kamarády, aktivně se zapojovaly do výuky a dobrovolně se učily i mimo školní budovy.

Necelá polovina dotázaných podle autorů připouští, že ji zajímá kvalifikace a další vzdělávání pedagogických pracovníků, třetina chce, aby škola děti dobře připravila na přijímací zkoušky na střední školu a nabídla program mimoškolních aktivit. Koncept otevřené, či dokonce komunitní školy je ale mezi rodiči i veřejností na okraji zájmu...

...Většina škol dnes stále funguje jako relativně uzavřené instituce, které nekomunikují s okolním světem, a tomu to, podle uvedených výzkumů, tolik nevadí. Na druhou stranu toužíme, aby škola nabízela přátelské prostředí a vytvořila u dětí pozitivní vztah k učení. Pokud se rodiče z osmdesáti procent domnívají, že nemají možnost ovlivňovat podobu školy a její život, je na škole, aby se jim sama pokusila vyjít vstříc. V dnešní situaci se musíme spolehnout na osvícené ředitele a učitele, kteří budou sami aktivně vytvářet podmínky pro to, aby rodiče se školou spolupracovali. Jenom tak se ve škole může atmosféra změnit a děti do ní pak budou rády chodit.


Celý text najdete ZDE.

Jana Straková: Ke kritice výzkumu PISA

středa 27. února 2013 · 0 komentářů

Tento text si klade za cíl poukázat na to, že řada nešvarů, které jsou vytýkány výzkumu PISA, ovšem ve skutečnosti jde na vrub nikoli tvůrcům a organizátorům výzkumu, ale nepoučenosti tvůrců vzdělávacích politik. Podrobněji se též zabývá dopady PISA na českou vzdělávací politiku.


Zdroj: Orbis scholae 3/2011, str. 123–127


… Kritické analýzy výzkumu PISA jsou bezesporu potřebné a je výborné, že se s jejich obsahem může seznámit i česká odborná veřejnost. Výsledkům PISA je přikládána tvůrci vzdělávacích politik zúčastněných zemí obrovská váha a výzkum má závažné dopady na formulaci cílů vzdělávání i směřování vzdělávacích politik. Proto je třeba opakovaně upozorňovat na východiska a limity výzkumu, aby jeho výsledkům nebyl přikládán větší význam, než si zasluhují, a nebyly z nich vyvozovány chybné závěry…

… Na rozdíl od jiných systémů nevěnovali v České republice tvůrci vzdělávacích politik výsledkům mezinárodních výzkumů (včetně výzkumu PISA) po dlouhou dobu žádnou pozornost. I když bylo zřejmé, že čeští žáci dosahují v mezinárodním srovnání podprůměrné úrovně čtenářské gramotnosti, tato skutečnost nebyla tvůrci vzdělávacích politik nikterak reflektována: ani podporou rozvoje čtenářské gramotnosti, ani konstatováním, že cíle výuky mateřského jazyka v českých školách jsou jiné a že rozvoj čtenářské gramotnosti nepatří mezi priority české vzdělávací politiky. Stejně tak nebyly reflektovány doklady o tom, že v českém vzdělávacím systému panuje vysoká míra nerovností: že zde existují v mezinárodním srovnání nadprůměrné rozdíly ve složení a výsledcích žáků jednotlivých škol a že výsledky relativně silně závisejí na rodinném zázemí žáků. Pokud naši západoevropští kolegové argumentují, že PISA napáchala v jejich systémech škody neuváženými reakcemi na výzkumné poznatky, u nás tento argument minimálně do roku 2010 neplatil. Reakce nebyly v zásadě žádné, měli jsme ovšem k dispozici informace, které bychom jinak, díky naprosté absenci jiných monitorovacích aktivit, neměli šanci získat.


Co nás ohrožuje více: PISA, nebo národní plošná testování?

Nyní se situace mění a ministerstvo školství s odvoláním na zhoršující se výsledky českých žáků v mezinárodních srovnávacích výzkumech zahajuje přípravy k plošnému testování. Informace, které se na veřejnost o plánovaném testování dostávají, vzbuzují nejčernější obavy: standardy a testy vytvořené během několika měsíců, úlohy střižené podle vzoru mezinárodních výzkumů (ovšem bez hlubšího pochopení konceptu a ověřovaných vzdělávacích cílů), „elektronické levné a nezatěžující“ testování, financování škol nikoli na základě normativů, ale podle výsledků jejich žáků v testech, rozdělování žáků již v průběhu povinného vzdělávání na ty, kteří budou skládat lehčí a těžší testy, a rozhodování o další vzdělávací dráze žáků podle této volby…

Z této patálie ovšem v České republice dost dobře nemůžeme vinit výzkum PISA. Český vzdělávací systém daleko více než výzkum PISA ohrožuje nevzdělanost tvůrců vzdělávacích politik a spolupracujících odborníků. V České republice můžeme jen litovat, že se tvůrci vzdělávací politiky a odborná veřejnost nenechali výzkumem PISA více inspirovat. Mohli se z něj poučit o tom, jak provádět kvalitní pedagogická měření, a také o aktuálním pohledu na výhody a nevýhody plošných měření.

Mezinárodní komunita tvůrců srovnávacích výzkumů zásadně přehodnotila postoj k plošnému testování. Zatímco v období vzniku výzkumu PISA bylo široce rozšířeno přesvědčení, že testování (automaticky) zajistí zvýšení kvality vzdělávání, a zavést plošné testy bylo univerzálním receptem expertů OECD na všechny neduhy vzdělávacích systémů, nyní již OECD publikuje práce, které upozorňují na to, že mnohá očekávání spojovaná s plošným testováním nebyla naplněna. Obracejí pozornost tvůrců vzdělávacích politik ke skutečnosti, že zlepšující se výsledky žáků v testech často poskytují mylný obrázek o vědomostech a dovednostech žáků v daném předmětu, neboť díky nácviku testovaných okruhů nevypovídají věrně o zbytku vzdělávací oblasti. Varují před zužováním kurikula. Zejména však zdůrazňují, že plošné testy prokazatelně nevedou ke zlepšování vyučování a učení a nepodporují profesní rozvoj pedagogů. Cestu k nápravě hledají v obohacení plošných testů o další úlohy, typicky o úlohy produktivní, ve kterých žáci mají za úkol něco sami vykonat, ale zejména v obrácení pozornosti zpět k formativnímu hodnocení v rámci každodenního vyučování (např. Loony, 2011).

Nejsilnější stránkou výzkumu PISA a komunity odborníků, kteří se podílejí na jeho tvorbě, je podle mého názoru právě schopnost reflektovat výsledky své práce a hledět do budoucnosti. I když východiska výzkumu zůstávají stále stejná, obsah a metody jsou neustále aktualizovány…

K výzkumu PISA musíme přistupovat kriticky, ale měli bychom si být zároveň vědomi toho, že může sloužit jako cenný zdroj poučení v oblasti měření výsledků vzdělávání i přemýšlení o úkolech moderních vzdělávacích systémů.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: PANORAMA – Analýza Bílé knihy 8

úterý 26. února 2013 · 1 komentářů

Osmé pokračování „oživeného“ seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl „Závěry a doporučení“ uzavírá celý seriál.


Závěry a doporučení

Analýza realizace opatření navrhovaných v jednotlivých strategických liniích ukazuje, že řada z nich nebyla uskutečněna vůbec, mnohá z těch, která realizována byla, měla jen velmi omezený dopad. Je možno argumentovat tím, že od realizace těchto opatření uplynula příliš krátká doba, která neumožňuje jejich dopad řádně vyhodnotit. To je jistě závažný argument, už nyní je ovšem zřejmé, že mnohá z opatření, která realizována byla, nebyla realizována v zamýšlených komplexních celcích a souvislostech. Například kurikulární reforma byla realizována bez zastřešujícího Státního programu vzdělávání pro děti a mládež od 3 do 19 let, což mělo pravděpodobně závažné důsledky pro přijetí reformy odbornou i širokou veřejností i pro podobu rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé stupně vzdělávání. Dílčí kroky v oblasti evaluace byly realizovány bez vytvoření systému, který by zajistil vzájemnou provázanost jednotlivých evaluačních počinů i jejich návaznost na cíle vzdělávací politiky.

Mnohá opatření byla realizována do značné míry formálně bez odpovídající finanční a metodické podpory, která by zvýšila šanci na jejich úspěch. To platí v plné míře pro kurikulární reformu i pro kroky v oblasti evaluace (například vlastní hodnocení školy, výstupní hodnocení). Formální podpora integrace (rušení zvláštních škol, podpora integrace žáků se zdravotním postižením do hlavního vzdělávacího proudu) nebyla provázena přípravou pedagogů na vzdělávání heterogenních kolektivů ani dalšími službami na podporu individuální péče. Podpůrné kroky citelně chyběly i v procesu decentralizace, kde jednotlivé složky (školy, obce, kraje) nebyly odborně připraveny na převzetí nových zodpovědností. Pro všechny realizované kroky pak platí, že nebyla sledována jejich úspěšnost ve vztahu k naplňování stanovených cílů ani monitorovány průběh a problémy při jejich realizaci.

Výše uvedené nedostatky, které se projevily při realizaci doporučení Bílé knihy, jsou velmi charakteristické pro vzdělávací politiku v ČR v polistopadovém období. Dalším charakteristickým rysem je absence ústřední vize a dlouhodobých cílů a jejich nahrazování množstvím často vzájemně spolu nesouvisejících „koncepčních dokumentů“.

V České republice vzniklo za posledních patnáct let v oblasti vzdělávání nepřeberné množství dokumentů, které mají v názvu pojem „strategie“ (nebo „strategický“) či „koncepce“ (nebo „koncepční“). Další dokumenty, které mají podobný cíl a charakter, jsou pak označovány jako „dlouhodobý záměr“ či „program“. Společné těmto dokumentům je snaha stanovit cíle rozvoje vzdělávací soustavy v ČR (či její vybrané části) ve střednědobém či dlouhodobém časovém horizontu a formulovat cesty k naplnění těchto cílů.

Nabízí se myšlenka, že kvantita zde nahrazuje kvalitu, tj. místo toho, abychom důkladně pracovali s jedním základním dokumentem a průběžně jej aktualizovali, neustále vznikají další a další „strategické“ dokumenty, které jakoby chtěly „přebít“ ty předešlé, často nedávno přijaté a odsouhlasené. Jak ukazují poslední příklady, např. Strategie celoživotního učení a Implementační plán strategie celoživotního učení, z chyb Bílé knihy a zejména její implementace jsme se stále dostatečně nepoučili…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Kateřina Lichtenberková a Martina Frintová: Proč je důležité učit finanční gramotnost?

pondělí 25. února 2013 · 0 komentářů

Od školního roku 2009/2010 je finanční gramotnost součástí Rámcových vzdělávacích programů na středních školách. Od letošního září bude povinná výuka finanční gramotnosti také na školách základních. Proč je důležité rozvíjet finanční gramotnost už od útlého věku?

Také znáte situaci, kdy dítě dostalo od babičky peníze k narozeninám a všechny do koruny zmizely během jednoho dne za sladkosti, brambůrky či postavičku Gormita? Možná si říkáte: „A co je na tom špatného? Ať si je užije, vždyť pro tento účel mu je babička dala …“ Ano, i tak bychom na to mohli pohlížet. Existuje však také jiný pohled – kdyby ono dítě bylo finančně gramotné, vědělo by, že se mu vyplatí odložit spotřebu alespoň části těchto peněz na později. Možná by si pak z naspořených peněz mohlo koupit celou sadu Gormitů, která je mnohem vzácnější. Ještě s lepším finančním vzděláním by ono dítě dokázalo tyto peníze investovat tak, aby mu vydělaly další peníze.

Situace také u dospělých je ale bohužel podobná jako v prvním případě, ba mnohdy ještě horší. Lidé nejenže utrácejí vydělané peníze za spotřební zboží, ale navíc jsou schopni si na toto zboží půjčovat ještě další, cizí peníze (často za nehorázné poplatky). Jinými slovy lidé se zadlužují, a to mnohdy pro zcela nesmyslné účely.

Rostoucí zadluženost státu, domácností a občanů představuje problém, kterému musí naše země čelit. V malé míře považujeme zadluženost za přirozený ekonomický jev, ve větším rozsahu však již představuje hrozbu negativních dopadů nejen na ekonomiku a politiku státu. Zadlužení s sebou nese také rizika sociální. Předlužení jedinci se snadno ocitají pod hranicí chudoby a nepříznivá finanční situace je může dovést až k vyčlenění na okraj společnosti.

V našem životě může nastat řada situací, které nás mohou vést k rozhodnutí vzít si půjčku. Na prvním místě bychom měli mezi příčiny zadluženosti uvést ztrátu zaměstnání, přičemž zejména dlouhodobá nezaměstnanost působí značné potíže na finanční rozpočet rodiny. Důvodem pro to, půjčit si peníze, mohou být i mimořádné výdaje, jako jsou například výdaje spojené se studiem dětí, zejména na počátku školního roku.

Další kategorií jsou pak situace, kdy si jedinec půjčuje peníze pouze ve snaze zvýšit svůj sociální statut. A zde narážíme na problematiku dnešní doby. V dřívější době neposkytoval trh lidem dostatečný sortiment zboží. Dnes je na trhu nepřeberné množství lákadel, na která však nedosáhnou všichni. Reklama nás obklopuje ze všech stran. Fenoménem dnešní doby není „být“, ale „mít“. Už německý filozof a sociolog Georg Simmel ve své knize naznačil, že peníze jsou pro nás absolutním cílem, o nějž lze v zásadě usilovat v kterémkoliv okamžiku. Představují totiž ústřední bod, který stačí jen získat a on nám pomůže dosáhnout všech životních radostí. Jako v pohádce. A právě pro jedince, kteří by si chtěli dovolit koupit takové zboží, „jaké má jeho soused“, je tu lákavá nabídka bankovních i nebankovních institucí, která je vybízí – „berte teď, zaplaťte potom“. Řada lidí si tak pod tlakem reklamy neuváženě koupí zboží na splátky a o pár měsíců později zjistí, že na něj vlastně nemají peníze a v ten okamžik už je pozdě.

Statistiky hovoří o tom, že v roce 1997 bylo na bankovních úvěrech segmentu domácnost–obyvatelstvo půjčeno 48,5 mld. korun. V roce 2007 už tato částka činila 688,2 mld. Kč. Podle údajů České národní banky z listopadu 2012 činila zadluženost domácností 1,154 bilionu korun…

Proto je v dnešní době naprosto nezbytné klást důraz na prevenci, nejlépe již v raném věku, neboť mezi příčiny zadluženosti patří i nízká finanční gramotnost… Pro výuku finanční gramotnosti je důležité mít kvalitní moderní materiály, při kterých bude dítě výuka bavit. Jelikož je v ČR výuka finanční gramotnosti ještě v plenkách, učitelé (o rodičích ani nemluvě) si často musí poradit sami, dohledávat si informace a tvořit si vlastní materiály.

Portál Finanční gramotnost do škol pomáhá učitelům, ale i rodičům a žákům tím, že sdružuje portfolio informací a materiálů, které mohou při výuce finanční gramotnosti využít. Portál najdete na adrese www.financnigramotnostdoskol.cz.


Celý text článku i s grafem si můžete stáhnout ZDE.

Eva Machková: Projekty dramatické výchovy pro mladší školní věk

sobota 23. února 2013 · 0 komentářů

Publikace obsahuje výběr z dramatickovýchovných projektů určených dětem od 6 do 11 let, vhodných pro práci v ZŠ i v literárně dramatických oborech ZUŠ a střediscích volného času. Mohou být také inspirací pro práci center tvořivé dramatiky, která nabízejí projekty školám, nebo se stát součástí animační práce muzeí a galerií.

Projekty vycházejí z praxe posluchačů, v některých případech absolventů katedry výchovné dramatiky DAMU Praha. Vznikly jako samostatné absolventské projekty nebo jako skupinové projekty v rámci výuky didaktiky oboru i v praxi. Všechny navrhované projekty s výjimkou jednoho byly v praxi realizovány. Projekty obsahují metodické poznámky a další komentáře didaktického a dramaturgického charakteru. Jsou doplněny fotografiemi z realizace i obrazovým materiálem, který byl použit v průběhu práce, literárními texty a dalšími přílohami.

Eva Machková vystudovala divadelní vědu a pedagogiku, založila katedru výchovné dramatiky na DAMU; učí didaktiku, teorii a historii divadelní vědy. Vydala několik publikací: Dětské divadlo 1 a 2, Základy dramatické výchovy, Metodika dramatické výchovy, Úvod od studia dramatické výchovy, Volba literární látky pro dramatickou výchovu, Jak se učí dramatická výchova. .

Obejdnat si knihu si můžete ZDE nebo ZDE.

Martin Rychlík: Stává se studium dočasným úkrytem před prací?

pátek 22. února 2013 · 0 komentářů

V uplynulých dvou dekádách se stalo běžnou praxí, že studující nezůstávají u jednoho oboru vysokoškolského studia, ale přidávají si navíc druhý či třetí obor. K právům historii, k žurnalistice dějiny umění, ke strojařině třeba ještě ekonomii. Což kromě mnoha jiných vyvolává jednu klíčovou otázku: Neztrácí snad společnost něco tím, že lidé v nejproduktivnějším věku života, dejme tomu mezi 23 a 30 lety, ještě plní sil a intelektu, studují raději dál, než aby nastoupili do zaměstnání?


Zdroj: Česká pozice 2. 2. 2013


„Člověk by skoro řekl, že počet přijatých uchazečů na univerzity neklesá pouze proto, že univerzity dnes získaly nepředvídanou a nezamýšlenou úlohu dočasného úkrytu ve společnosti; univerzity jsou zařízení, která umožňují příchozím o pár let odsunout okamžik pravdy, který nastane tváří v tvář tvrdé realitě pracovního trhu,“ píše polský sociolog Zygmunt Bauman v knize Individualizovaná společnost (česky 2005). Jako by se značná část mladých bála dospět – a oddalovala tu chvíli, kdy se musí na sebe spolehnout.

Platí tedy hypotéza, že se školy staly „dočasným úkrytem před prací“? V něčem jistě ano, ale ne tak úplně, jak by se mohlo zdát. Masifikace vysokoškolského studia vedla k tomu, že se vzdělává více lidí (což je dobře), nicméně někteří se „vzdělávají“ příliš dlouho, ač ke studiu vyšších stupňů – magisterského či doktorského – jaksi nemají předpoklady (což je špatně). Dříve by možnost studovat neměli a zamířili by za prací dříve než ve svých 26 letech.


Politicky „odkloněná“ nezaměstnanost?

Podle některých názorů je státní podpora vyšších forem studia vlastně jen politickým tahem, jak „odklonit“ nezaměstnanost. Jak ji u mladých odložit a společensky – alespoň na čas – zamaskovat. Nesmíme ovšem zapomínat na další aspekt vzdělávání: zejména lidé s vyšším vzděláním zůstávají ekonomicky aktivní po delší dobu života, takže onu počáteční „ztrátu“ mohou teoreticky dohnat.

„Lidé s vyšším vzděláním zpravidla přinášejí společnosti větší ekonomický efekt v podobě vyšší produktivity, vyšších odvodů na daních či do pojistných systémů, a to nechávám stranou zatím stále ještě nižší nezaměstnanost lidí s vysokoškolským vzděláním. Prodlužování doby studia, pokud je skutečně té doby využito pro studium, se projevuje i ve zvyšující se adaptabilitě lidí na změny na trhu práce, což je jeden z nedůležitějších atributů vyššího vzdělání v moderní době charakteristické vzrůstající nejistotou,“ řekl České pozici sociolog Petr Matějů.

Souhlasí tedy s Baumanovým „odsunutím“ okamžiku pravdy? „Vezmeme-li velmi nízké počty studentů studujících déle, než je takzvaná standardní délka studia, nejde o tak velký problém, jak by se mohlo z výroků Zygmunta Baumana – známého svými provokativními tezemi – zdát,“ míní profesor Matějů, jenž dlouhodobě sleduje vysokoškolskou politiku. Podle něj je v našem prostředí podstatné i to, že studenti, kteří si nad rámec prodlužují studium, na něj i částečně přispívají. Takže i takový student přijde společnost na méně peněz nežli jeden nezaměstnaný.


Celý text najdete ZDE.

Jana Hrubá: PANORAMA – Analýza Bílé knihy 7

čtvrtek 21. února 2013 · 0 komentářů

Sedmé pokračování „oživeného“ seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení šesté strategické linie „Přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování“.


Kvalita řízení

Třetím cílem bylo zvyšování kvality řízení jako procesu plánování, organizování a hodnocení založeném na strategických cílech a realizovaném především pomocí nepřímých nástrojů (zejména inovačních a rozvojových programů). Koordinace vzdělávací politiky v rámci celého státu měla být umožněna sladěním dlouhodobého záměru rozvoje vzdělávací soustavy a dlouhodobých záměrů rozvoje vzdělávání v jednotlivých krajích. Podobným způsobem měly být využity i výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy. Zároveň mělo dojít k rozvoji informační a poznatkové základny pro řídící sféru a vzdělávací praxi, která měla sloužit jako významný podpůrný systém pro řízení na centrální i regionální úrovni. Jedním ze základních předpokladů, které by zlepšení kvality umožňoval, měla být restrukturalizace MŠMT.

Záměr profesionalizovat řízení je dosud aktuální. Zároveň se ukazuje, že založení řízení na formálních strategických cílech a dokumentech není dostačující. Významná část strategických cílů v oblasti vzdělávání totiž vyžaduje změnu postojů konkrétních osob, což předpokládá ztotožnění nejen s cílem, ale i se způsobem jeho dosahování. Pokud ke sdílení cílů nedojde, zůstává jejich uskutečňování často ve formální rovině…

…Využívání dlouhodobých záměrů jako nástrojů koordinace vzdělávací politiky se oproti tomu stalo standardní součástí řízení. Přes pravidelnou aktualizaci strategických dokumentů řada cílů dlouhodobě není dosahována a příslušná opatření nejsou realizována. Důvodem je zejména absence indikátorů dosažení stanovených cílů, pravidelného monitorování jejich naplňování a dalších důležitých procesů, které by měly zajišťovat plánování, realizaci a vyhodnocování účinnosti přijatých opatření.

Velké rezervy lze najít v rozvíjení informační a poznatkové základny rezortu, která dosud jako systém neexistuje. Jednotlivé výzkumné aktivity jsou založeny především na iniciativě vysokých škol a nejsou pro potřeby vzdělávací politiky systematicky využívány. Neuspokojivá situace je i v analýze dostupných dat z různých typů šetření a v jejich propojování s kroky vzdělávací politiky.

Nedostatečná je i úroveň péče o lidské zdroje. I když došlo k řadě aktivit, které měly zlepšit odbornou úroveň řídících pracovníků na úrovni škol, malá pozornost byla věnována vzdělávání pracovníků veřejné správy, kteří se řízením škol mají zabývat.

Zlepšování kvality řízení na centrální úrovni je i přes velký úbytek operativních činností nedostatečné. Od doby schválení Bílé knihy sice na MŠMT došlo k řadě dílčích změn, základní organizační struktura však zůstává stejná a odpovídá mnohem spíše původní náplni instituce před schválením Bílé knihy a potřebám operativního řízení než důrazu na koncepční, koordinační, regulační a distributivní roli.

V oblasti řízení lze doporučit zavedení strategického systému řízení vzdělávací politiky, který nepochybně bude vyžadovat zásadní změny v nastavení jednotlivých struktur a procesů. Navržení systému řízení by mělo být svěřeno profesionální agentuře a měl by mu předcházet procesní a personální audit ministerstva…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Tereza Dědinová: Syndrom vyhoření

středa 20. února 2013 · 0 komentářů

Představte si, že jste získali svou vysněnou práci. Je to až neuvěřitelné, ale podařilo se! Ihned po ukončení vysoké školy nastoupíte na místo, o kterém si dokážete představit, že vás bude naplňovat dalších dvacet let. Všechno, co v práci děláte, má jasný smysl. Víte, že pomáháte ostatním k lepšímu a důstojnějšímu životu a co více, výsledky jsou viditelné.

Zdroj: Vzdělání.cz 12. 10. 2012


Co víc si přát? Vaše práce je pro vás zároveň koníčkem, a tak vám nijak nevadí obětovat jí i něco ze svého volného času – vždyť něčím takovým jste se dobrovolně zabývali i během studia…A teď vám za to dokonce platí. Na kolegy si také nemůžete stěžovat, pomáhají vám překonat nelehké začátky a pomalu se stávají více přáteli než pouhými spolupracovníky. Nejeden večer trávíte společně u láhve vína a máte radost, když je můžete vyslechnout a pomoci jim vyřešit problémy, které se čas od času objeví v životě každého z nás.

Myslíte si, že toto je ideální stav? Tak si dejte pozor: Jste ideálními kandidáty na syndrom vyhoření!

Syndrom vyhoření (Burnout) je starý problém, psychologie se jím ale zabývá až od 80. let minulého století. Poprvé ho definoval americký psychoanalytik německého původu Herbert J. Freudenberger v dnes již slavném článku Staff Burnout v časopise Journal of Social Issues. Díky tomu se v letech následujících této nemoci začala věnovat pozornost, jakou si v dnešním rychlém a náročném světě zaslouží. To vedlo jednak k podrobnému popisu vývoje syndromu vyhoření, jednak k jeho následkům a možnostem prevence.


Syndrom vyhoření následuje po fázi nadšení a maximální obětavosti

Pokud pracujete jen tak, aby se neřeklo, a s ničím si neděláte těžkou hlavu, syndromu vyhoření se bát nemusíte. Obtěžovat vás bude spíše rutina a pocit nesmyslnosti činnosti, kterou trávíte třetinu svého dospělého života.

Naopak v přímém ohrožení jsou lidé, kteří do práce dávají celé srdce i duši. Typicky ohroženým druhem jsou takzvané pomáhající profese – zdravotníci (lékaři, zdravotní sestry, fyzioterapeuti apod.), učitelé, sociální pracovníci a lidé, kteří pracují v týmech.

Nikoli náhodou značnou část obětí syndromu vyhoření tvoří zaměstnanci v neziskovém sektoru – tj. typicky lidé s velkými ideály a obětavostí (do neziskovky s představou rychlého a snadného výdělku pracovat nepůjdete).

Ve všech těchto profesích hrozí přílišná citová angažovanost v osudech klientů a s ní související emoční vyčerpání, které jednou zákonitě přijde – nelze se rozdávat donekonečna.

Následuje potom opak dosavadního přístupu – vzrůstající lhostejnost i k těm nejnaléhavějším případům, otupělost a pocit, že si vaší práce nikdo dostatečně neváží. K tomu se postupně přidává sklíčenost, negativní vztah k práci i k sobě samému, nesoustředěnost, zapomínání a apatie. K dalším navenek viditelným příznakům patří očividná ztráta energie, pesimistický postoj ke světu, chladné jednání s lidmi, přecitlivělost, ztráta objektivity a nespolehlivost.

To všechno může vést k výtkám ze strany zaměstnavatele a často i k propuštění, lidem kolem vás se zdá, že jste se najednou bezdůvodně proměnili v úplně jiného člověka.

Přitom to není vaše vina, ale nemoc vyvolaná přílišným osobním nasazením!

Vyhoření si můžeme představit jako ztrátu vůle a motivace. Zničená motivace má za následek vzrůstající neschopnost zmobilizovat vlastní zájem a schopnosti pro danou profesi a kontakty s ní související.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Nástupní platy absolventů: Nejvíce se vyplatí studovat technikům a ekonomům

úterý 19. února 2013 · 0 komentářů

Tisíce mladých lidí se v dnešních dnech rozhoduje, zda vůbec jít na vysokou školu a jakou si vybrat. Ve společnosti Profesia CZ jsme se podívali na rozdíly v nástupních mzdách absolventů středních a vysokých škol díky online průzkumu mezd a benefitů Platy.cz.

Největší rozdíl v nástupních platech můžeme pozorovat u absolventů vysoké školy, kteří pracují v obchodě. Berou o 64 % více než středoškoláci. Nůžky se dále rozevírají v automobilovém průmyslu (+41%), energetice (+41%), informačních technologiích (+41%) nebo logistice (+37%).

Nejvyšší nástupní průměrné hrubé mzdy absolventů střední školy jsou v informačních technologiích (22 870 Kč), zatímco absolventi vysoké školy si ve stejném oboru vydělají o 40% více (32 144 Kč).

Celý článek i s tabulkou najdete ZDE.

Dana Hübelová: Quo vadis, vysokoškolské vzdělání?

pondělí 18. února 2013 · 0 komentářů

Dovolte mi úvodem objasnit motivy vzniku mého příspěvku. Čtrnáctým rokem působím jako vyučující v oblasti vysokoškolského vzdělávání, což mi umožňuje alespoň v tomto omezeném časovém období sledovat vývoj českého školství a především jeho studentů. O některé aspekty současného vysokého školství, které mě trápí a nutí k zamýšlení nad jeho kvalitou, bych se se čtenáři ráda podělila.

Svým příspěvkem nechci hodnotit naši společnost, koncepci školství ani samotné studenty, ale text předkládám jako svoji úvahu z pohledu jednotlivce zapojeného do procesu vzdělávání vysokoškolských studentů.

Pro vývoj celé společnosti současnosti – nejen v České republice – je růst vzdělanosti populace klíčovým faktorem. Vyspělé země světa se nacházejí ve fázi přechodu k postindustriální společnosti, ve které již není podstatná „práce svalů“, která byla nahrazena prací strojů, ale především „práce mozků“, kreativita a schopnost adaptace jedince na změny společenské, ekonomické nebo sociální. Tato kreativita a adaptace jedince by bez dostatečného vzdělání (a vzdělávání) nebyla možná a je podstatná k úspěšnému rozvoji celé společnosti v budoucnosti. Z tohoto důvodu je jistě pozitivním jevem rostoucí trend počtu studentů a absolventů vysokých škol. Růst počtu osob s dokončeným vysokoškolským vzděláním potvrzují i údaje Českého statistického úřadu. Podle sčítání lidu v roce 1991 bylo v české populaci 7,2 % absolventů VŠ, v roce 2001 to bylo již 8,9 % a v posledním sčítání 2011 narostl počet absolventů VŠ na 10,1 %.

Mimo uvedené pozitivum růstu vzdělanostních charakteristik obyvatelstva v České republice přináší množství studentů také svá negativa. Podobně jako rostou počty absolventů VŠ, rostou také počty studentů, což potvrzuje skutečnost, že v některých letech studovalo až 90 % (!) populace z ročníku dané generace. Jistě by bylo možné diskutovat o skutečnosti, že jednotlivé vysoké školy a jejich obory se liší svojí náročností a požadavky nejen u přijímacího řízení, ale také v průběhu studia. Nic to však stále nemění na celkových počtech studentů, kteří se s většími nebo menšími problémy mohou na vysokou školu „dostat“. Při pohledu na statistické rozložení hodnot IQ v celkové populaci, které je znázorněno graficky Gaussovou křivkou (obecně nám takto křivka ukazuje tzv. normální rozdělení pravděpodobnosti), musí být každému patrné, že samotné přijetí na vysokou školu neznamená její bezproblémové absolvování.

Snad jen drobnou připomínku – za průměrné IQ se považuje IQ v rozmezí 90–110 a této hodnoty dosahuje zhruba 50 % populace. Hodnoty nižší než 90 představují podprůměrný výkon, hodnoty vyšší než 110 nadprůměrný výkon. Pokud studuje až 90 % populace daného generačního ročníku, každý si snadno podle Gaussova normálního rozdělení spočítá, jaké je rozložení IQ studentů VŠ.

Růst vzdělanosti obyvatel naší země je bezesporu příznivým ukazatelem. Z pohledu jednotlivce (studenta i učitele) však může tento růst přinášet celou řadu problémů nebo překážek. Tlak společnosti a mnohdy také samotné rodiny na absolventy středních škol je značný a nutí je – aniž by o to někteří až tak stáli – k dalšímu studiu na vysoké škole. Zde pak představy studentů o náročnosti vysokoškolského studia často narážejí na zcela jinou realitu, která může některé dohnat až k psychickým problémům.

Značná část studentů je také nucena současně se studiem si alespoň částečně přivydělávat na finanční režii studia, což je okrádá o čas potřebný jak k průběžné přípravě, tak k přípravě na zkoušky nebo kvalitním zpracování závěrečných prací. Mnozí tak absolvují zkoušky až na více pokusů, jsou nuceni předměty opakovat nebo z nedostatku času prodlužovat studium, což se projevuje až znechucením ze samotného studia.

Ani úspěšné ukončení studia bohužel není v současné době zárukou odpovídajícího pracovního zařazení a uplatnění na trhu práce. Zvláště studenti humanitních oborů mnohdy pracují na zcela jiné pozici, než která by odpovídala jejich vzdělání nebo nemohou vůbec najít zaměstnání. Při pohledu do nabídek Úřadů práce není výrazná poptávka právě po těchto absolventech. Vyvstává tak otázka, zda množství studentů na VŠ není současně pro stát variantou krátkodobého odkladu růstu nezaměstnanosti v naší společnosti.

Také ze strany učitelů není situace mnohdy jednoduchá. Dávno jsou pryč doby, kdy si učitelé vysokých škol mohli pamatovat své studenty jménem a vést je celým průběhem studia jako své budoucí rovnocenné kolegy. V současnosti se počty studentů na celé řadě VŠ a oborů počítají v jednotlivých ročnících na desítky i stovky. Jaký pak může být přístup přednášejícího u zkoušky, pokud se setkával jednou týdně na přednášce s desítkami studentů, se kterými neměl a ani nemohl mít možnost osobní komunikace? Takové množství studentů často zcela znemožňuje například ústní zkoušení, což je podle mého názoru v rozporu se smyslem studia především v humanitních oborech.

Přestože nechci ve studentech vidět anonymní tváře, bohužel systém současného vysokoškolského studia mě k tomu mnohdy nutí. Chtěla bych se svými studenty diskutovat, znát jejich názor a rozvíjet jejich znalosti a dovednosti, které by pak smysluplně uplatnili pro rozvoj celé naší společnosti. V množství studentů, se kterými se prakticky denně setkávám, se však tento, domnívám se, logický požadavek učitele na vysoké škole stává naprostou utopií.

Je skutečností, že české vysoké školství prošlo a prochází celou řadou změn, a to kladných i záporných, a jejich hodnocení určitě nebylo záměrem mého příspěvku. Měli bychom však chápat vzdělání především jako významný stavební prvek naší společnosti v komplexním pohledu do budoucnosti, a proto bychom si měli vzdělání celoživotně vážit, ale současně bychom jím neměli zbytečně mrhat…

PhDr. Dana Hübelová, Ph. D.
Ústav demografie a aplikované statistiky FRRMS, Mendelova univerzita Brno

Eva Kolerusová: Posledních 17 dní do konce výstavy Františka Kupky Cesta k Amorfě

sobota 16. února 2013 · 0 komentářů

Expozici si můžete prohlédnout do 3. března bez možnosti prodloužení.


Vážení přátelé,

posledních 17 dní zbývá do konce jedinečné mezinárodní výstavy Františka Kupky Cesta k Amorfě.

Výstava v Salmovském paláci na Hradčanském náměstí probíhá od 30. listopadu a její návštěvnost v tuto chvíli překonala hranici 30 tisíc.

Expozici si návštěvníci mohou prohlédnout do 3. března bez možnosti prodloužení. Národní galerie v Praze by ráda vyšla vstříc požadavkům na prodloužení výstavy, avšak termínové smluvní závazky vůči zahraničním zapůjčitelům to neumožňují.

Vstupné – školy: 20 Kč/1 student

Více ZDE.

Nově nyní Národní galerie v Praze přináší na knižní trh originální publikaci František Frank Frantík François Kupka nabízející netradiční setkání s dílem průkopníka abstraktního umění Františka Kupky. Kniha je novým typem publikace – nabízí čtenáři zážitek blízký dojmu ze setkání s originály Kupkových pláten, která člověka ohromí barevností a soustředěnou energií.

Více ZDE.

ZDE se dozvíte více o kompletním programu Národní galerie.

I ten, kdo se o někoho stará, potřebuje podporu!

· 0 komentářů

Do života hodně lidí vstoupilo něco nečekaného – narodilo se jim postižené dítě, u blízké osoby se objevila závislost či vážná nemoc nebo třeba o někoho dlouhodobě pečují. Taková situace je psychicky náročná a ti, kdo se o někoho starají nebo musí řešit závažné rodinné problémy, se časem dostávají do situace, že sami potřebují pomoc a podporu.

Podobně jsou na tom i lidé, pro které se stala péče o nemocné, postižené nebo problémové osoby profesí – například učitelé speciálních škol nebo pečovatelé a asistenti nemocných a tělesně a mentálně postižených. A právě pro všechny „pečující" je tady sdružení UŽ TI ROZUMÍM!


Všechno bylo najednou jinak

Organizací, které se starají o postižené, nemocné nebo závislé, je mnoho. Donedávna tu však nebyla žádná, která by podporovala ty, kdo se sami o někoho starají. A přitom i oni často potřebují odbornou radu, pomoc, podporu a třeba jen obyčejné lidské popovídání s někým, kdo je na tom také tak. Právě to si uvědomila Renáta Pouchová, která se jako matka mentálně postižené dívky dostala do podobné situace.

„Naše Terezka se fyzicky vyvíjela velmi dobře, ale ve třech letech jsme začali pozorovat problémy v mluvení. Po mnoha vyšetřeních byla stanovena diagnóza „středně těžká mentální retardace“ bez možnosti a potřeby medikace," vypráví Renáta Pouchová. Život naší rodiny se zásadním způsobem změnil, celý jsme jej přizpůsobili Terezce," vzpomíná.


Kočičku hnědou nebo černou?

Co bylo bezprostředním impulsem k založení sdružení? Před časem měla paní Pouchová nehodu v kuchyni – opařila se při vaření. Bolelo ji to, ale horší v tu chvíli pro ni byla reakce její dnes už dospělé dcery. „Zatímco já jsem naříkala, jak mě to bolí, Terezka, která si zrovna kreslila, se na mě lhostejně podívala a zeptala se: Mám udělat tu kočičku hnědou nebo černou? To pro mě bylo jako blesk z čistého nebe. Okamžitě jsem zapomněla na fyzickou bolest, její nezájem o mě bolel mnohem víc," přiznává Renáta Pouchová.

Hledala příčiny Terezčina chování – vyhledala psychologickou poradnu a tam jí psycholožka vysvětlila, že to byla v dané situaci docela normální reakce! Takto handicapované děti totiž nemají vyvinutou empatii a cítí jenom svoje bolesti a trápení – proto se často chovají ke druhým necitelně.


Pomoc potřebují nejen nemocní a postižení

Se situací se snáze vyrovnala a uvědomila se, že určitě není jediná, komu se něco podobného stalo. Pochopila také, jak velice jí pomohla odborná pomoc, které se jí od psycholožky dostalo. „Tahle příhoda dovedla celou naši rodinu k myšlence založit sdružení nazvané UŽ TI ROZUMÍM!, které by pomáhalo jak rodičům mentálně postižených, tak ostatním, kteří se o tyto postižené starají," shrnuje maminka Terezky. Pouchovi se rozhodli dát i ostatním, kteří mají obdobné starosti, možnost se setkávat, navzájem si vyměňovat svoje příběhy, poradit se s psychologem, psychiatrem a dalšími odborníky. „Došlo nám, že podobnou zkušenost musí mít spousta lidí," říká Renáta Pouchová.


Jak sdružení UŽ TI ROZUMÍM! pomáhá

Postupně se vytvořil okruh klientů, které tato problematika zajímá a služby sdružení jsou pro ně užitečné, a rozšířil se i okruh spolupracujících odborníků. Sdružení bylo věnováno i jedno z loňských vydání televizního magazínu Klíč, které připravila Česká televize.

Koncem loňského roku navíc došlo k rozšíření cílové skupiny. Sdružení bude nadále pomáhat také všem, kdo mají v rodině nebo ve svém okolí někoho, o koho se musí starat nebo kdo má nějaké problémy. Podpora tak nyní směřuje i do rodin s nemocnými či závislými lidmi nebo k těm, kdo dlouhodobě pečují o přestárlé. A do cílové skupiny patří i učitelé a pedagogičtí pracovníci ze speciálních škol a další lidé, kteří se v rámci svojí profese o někoho starají.


Proběhnou přednášky i neformální povídání

Na rok 2013 sdružení připravuje sérii seminářů, které přinesou témata už pro rozšířenou cílovou skupinu. Odborníci se na nich zaměří na to, jak osoby s problémy blíže pochopit, na zvládání agresivity, puberty, závislosti, nemoci či jiných problémů, na udržování rodinných vazeb a nastavování pravidel chování, na ochranu před syndromem vyhoření a na další témata.

Kromě seminářů probíhají i neformální setkání všech zájemců, kterých se dané téma týká. Tam si účastníci vyměňují zkušenosti a vyprávějí si svoje příběhy. Chystají se také workshopy a další zajímavé akce. Zájemci tak mohou získat praktické informace z oblasti psychologie, psychiatrie, speciální pedagogiky, práva a sociální problematiky. Také se mohou potkávat s lidmi, kteří se ocitli v podobné situaci – a to často pomůže ze všeho nejvíc.

O akcích se klienti dovídají v předstihu na webových stránkách sdružení, které fungují také jako diskusní fórum pro všechny, které tato problematika zajímá. Fórum běží teprve od konce roku, tedy asi měsíc, ale už se na něm vytvořila diskusní skupina, jejíž členové fórum pravidelně navštěvují a vyměňuje si tady svoje zkušenosti a zážitky. „Jsme moc rádi, že se nám podařilo oslovit lidi, kteří také řeší tyto problémy," konstatuje Renáta Pouchová. „Je potřeba, aby věděli, že je tu někdo, kdo jim může pomoct, že na to nejsou sami."

Nejbližší setkání, nazvané Rodina má problém – co s tím? se zaměří se na způsoby a metody, jak se v rodině nejlépe vyrovnat s nastalou komplikací – nemocí, závislostí či jiným problémem. Seminář povede zkušený lektor Mgr. Petr Růžička, klinický psycholog, psychoterapeut, rodinný terapeut a akreditovaný kouč.

Akce se bude konat 21. února 2013 v prostorách Domu armády Praha (DAP) na adrese Vítězné náměstí 4/684, Praha 6, a to od 17.30 hodin. Klientská cena činí 250,- Kč a účastníci se hlásí do 20. února na e-mailu istrachotova@uztirozumim.cz. Všichni zájemci jsou srdečně zváni.

Pořad ČT Klíč věnovaný sdružení UTR si můžete stáhnout ZDE.
Webové stránky sdružení: www.uztirozumim.cz

V případě zájmu o další informace či sjednání schůzky nás neváhejte kontaktovat!

předsedkyně sdružení: Renata Pouchová
e-mail: rpouchova@uztirozumim.cz
mobil: +420 774 711 784v
adresa: Karmelitská 268/26, 118 00 Praha 1

koordinátorka sdružení: Iva Strachotová
e-mail: istrachotova@uztirozumim.cz
mobil: +420 734 571 189

PR manažerka: Jarka Kovaříková
e-mail: jkovarikova@uztirozumim.cz
mobil: +420 602 288 997

Jana Hrubá: PANORAMA – Analýza Bílé knihy 6

pátek 15. února 2013 · 0 komentářů

Šesté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení páté strategické linie „Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků“.


… Vyhlídky na možnost profesního růstu činí učitelské povolání atraktivnějším pro motivovanější pracovníky, o jaké se školství uchází dosud spíše neúspěšně (1). Významný nedostatek strategické linie 5 spatřujeme v tom, že nerozlišuje mezi kariérním řádem a profesním růstem.

„Toto vidím jako zásadní problém. V našem kontextu má prioritu podpora profesního růstu a odstranění nivelizace kvality v učitelské profesi (na to poukazují hlavně mladí učitelé, že je to velmi demotivující, není finančně oceněna kvalita práce, tzv. plochost kariéry, časový automat – zvyšování platu zejména podle délky práce a ne ve vazbě na její kvalitu) ,“ zdůrazňuje v oponentním posudku prof. V. Spilková.

To, co chybí schopným lidem ve školství, není jen možnost postupu v kariéře od učitele přes metodika nebo koordinátora, zástupce ředitele až k řediteli. Specializovaných činností spojených s kariérními stupni se ve školství nabízí jen omezené množství. Vyhláška 317/2005 Sb. definuje pět specializovaných činností a dále (v přílohách k vyhlášce) pro každou skupinu pedagogických pracovníků ještě určitý počet kariérních stupňů. Požadavky na výkon pedagogů vykonávajících specializované nebo řídící činnosti ale nezasahují do vlastní sféry výuky a nevedou k tomu, aby ji učitelé měnili – efektivnější práce ve třídě se žáky nemůže být lépe finančně ohodnocena jinak než formou osobního ohodnocení nebo ad hoc odměn. Motivaci ke kvalitativní změně výuky by naopak mohl přinést systém profesního růstu, o němž Bílá kniha neuvažuje.

Profesní růst učitelů se od kariérního řádu liší tím, že učitelé dobrovolně a z vnitřní potřeby zlepšují svůj výkon v nejvlastnější složce své profese, ve výuce. Zlepšují ho vzhledem k popsaným a profesí přijatým parametrům výkonu (očekáváním kvality práce) na několika navazujících úrovních (profesní kontinuum). Učitel může usilovat o dosažení vyšší kvalitativní úrovně, je mu v tom poskytnuta systémová podpora a může aspirovat na regulérní a stabilní vyšší finanční ohodnocení své práce. Práce dobrých učitelů může být odlišena od práce učitelů méně dobrých.

Dobří učitelé navíc mohou být využiti jako mentoři pro své kolegy nebo pro začínající učitele. Za předpokladu, že se nejedná o externí kontrolní mechanismus, ale o dobrovolnou možnost zvýšit a doložit kvalitu vlastní práce a posunout se na profesní dráze, jsou učitelé motivováni k podstatnému, neformálnímu zlepšování práce…

… Nové pojetí profese učitele je realizováno jen intuitivně, velmi omezeně a zpravidla díky vlastní iniciativě učitelů. Prostředky na další vzdělávání nejsou dostatečné, školy se neřídí dlouhodobými plány rozvoje, ale spíše nabídkou různých projektů (v současnosti financovaných z ESF), aktivní učitelé nemají zajištěno stabilní finanční ohodnocení.

Pokusy o ovlivnění praxe učitelů a celých škol představovaly projekty VÚP a NUOV, zejména Metodika ověřování tvorby školních vzdělávacích programů a na ni navazující Pilot Z, později Pilot G a S a metodické portály, které míří k učitelům s pomocí při realizaci reformy. Tato pomoc ale přímo zasahuje jen omezený počet škol. Současně analýzy těchto projektů jsou dokladem toho, že učitelé na nové profesní úkoly nejsou připraveni a těžko se s nimi vyrovnávají. Stejná omezení mají aktivity NNO, které jsou sice bohaté co do nabídky, ale nemají charakter systémový.

V roce 2008 byly učiněny první kroky k odstranění přetrvávajících nedostatků. Při MŠMT vznikla pracovní skupina, která měla vytvořit standard učitelovy práce. Tento standard by se v optimálním případě měl stát základem pro standardizaci přípravného i dalšího vzdělávání i pro odměňování učitelů, tedy sloužit jako základ pro realizaci většiny opatření uvedených v 5. strategické linii. K tomu, aby zmiňované kroky skutečně přispěly k naplnění cíle 5. strategické linie, je ovšem nutno poněkud zpřesnit a lépe promyslet východiska, se kterými Bílá kniha pracuje. Na nejdůležitější otázky, kterými je nutno se v souvislosti se zaváděním standardu profese učitele zabývat, upozorňujeme v této kapitole.

Popsaná situace má bezprostřední neblahé dopady na výsledky žáků. Učitelé, kteří vědí, že nemají učit „postaru“, ale nedokážou systematicky učit „nově“, se dostávají při výuce do neřešitelných problémů. Pokud začnou pracovat metodami aktivního učení (což je snadný vstup do nového pojetí profese učitele), brzy narazí na problémy s hodnocením, s pětačtyřicetiminutovými hodinami, s tematickými plány, které nestíhají plnit. Pocítí potřebu „redukovat“ obsah, ale nevědí jak. Jejich výuka se buď vrací zpět k původní podobě, nebo se stává chaotickou, pro žáky málo strukturovanou. V obou případech se žáci nenaučí to, co by měli – buď jsou zkráceni o kompetence, nebo o znalosti. Je potřeba tento problém řešit koncepčně a urychleně, neboť čas, který žáci stráví ve škole bez užitku, jim nikdo nevrátí…


Celý text si můžete přečíst ZDE.


_______________

(1) Podle statistiky společnosti SCIO, dosahují uchazeči o učitelské povolání v testech obecných studijních předpokladů průměrných výsledků. Podle údajů získaných na pedagogických fakultách je do studia přijato až 59% všech uchazečů. V Irsku nebo Finsku je to podle údajů OECD 10% nejlepších uchazečů.

Zpráva ČŠI: Práce jako na kostele!

čtvrtek 14. února 2013 · 3 komentářů

Obsáhlá Výroční zpráva ČŠI 2011–2012 hodnotí na 186 stranách úroveň předškolního, základního a středního vzdělávání, podporu výuky cizích jazyků, podporu informačních a komunikačních technologií, výsledky kontrolní činnosti, mezinárodní šetření a jiné mezinárodní aktivity.

Jenom pozorné přečtení tohoto textu je pro ředitele (možná i pro ministerské úředníky) velmi časově náročné. Natož uvedení inspekčních doporučení do praxe. Pro usnadnění jsme udělali pro naše čtenáře přehled zjištění ČŠI a následných doporučení.


Předškolní vzdělávání

Pozitiva
– Výrazné zlepšení úrovně školních vzdělávacích programů a obsahu integrovaných bloků.
– Vysoká úroveň inkluze v předškolním vzdělávání, jasné zaměření aktivit na podporu rozvoje osobnosti dětí.
– Vysoká úroveň výchovy ke zdraví, podpora zdravého životního stylu, dostatek volného pohybu.
– Velmi rozvinuté partnerství škol – především s rodiči, většina MŠ aktivně reaguje na společenské podmínky města obcí, akce, spolupráce s jinými organizacemi.
– Postupné zvyšování kvality manažerského vedení v MŠ.
– Rostoucí podíl vysokoškolsky vzdělaných učitelů.

Negativa
– Velkým problémem byla absence logopedické prevence, nedaří se zvládat nárůst logopedických vad a jejich kompenzaci.
– Vliv velikosti tříd na efektivitu organizace vzdělávání, vysoké počty dětí ve třídách, běžným jevem se stal max. povolený počet dětí ve třídě (28), to omezuje možnosti individuálního a diferencovaného přístupu v průběhu vzdělávání a zvyšuje rizika při činnostech mimo třídu (v MŠ z prostorových, ekonomických a personálních důvodů není možné dělit děti na skupiny).
– Financování škol nereaguje na nárůst dětí v předškolním vzdělávání, podhodnocený limit pracovníků v MŠ, v důsledku nedostatku financí přeřazování učitelů do nižších platových tříd.
– Nízká metodická podpora, nabídka DVPP a metodik vždy nereflektuje požadavky terénu.
– Pro vzdělávání dětí mladších 3 let nebyla nastavena pravidla pro dvouleté děti (dodatek k RVP, specifický obsah, podmínky BOZ a organizace vzdělávání).


Podněty ČŠI ke zlepšení stavu předškolního vzdělávání

A. Zvýšit kapacity pro předškolní vzdělávání

B. Zajistit maximální účast dětí v sociálně vyloučených lokalitách v předškolním vzdělávání

C. Posílit právní postavení RVP PV (vydání formou vyhlášky)
tak, aby proces změn RVP byl transparentní a předvídatelný pro všechny účastníky vzdělávání a umožňoval plné zohlednění odborných i legislativních požadavků v rámci mezirezortního řízení

D. RVP PV dopracovat tak, aby odpovídal vymezení ve školském zákoně
a. Vymezit povinný obsah vzdělávání, vyčlenit podrobnější metodická doporučení jako nezávazné návody
b. Vymezit materiální předpoklady v RVP PV jako nezbytné minimum pro zajištění předškolního vzdělávání
c. Doplnit v RVP PV podmínky, průběh a výstupy pro děti mladší 3 let
d. Upravit závazné zásady pro tvorbu ŠVP tak, aby byla minimalizována administrativní zátěž škol (viz příloha č. 2)
e. Zařadit novou oblast RVP PV k podpoře elementárních matematických dovedností v RVP PV

E. Zajistit posílení logopedické péče v PV a při přechodu dětí do ZV
a. Zajistit vzdělávání a přípravu všech pedagogických pracovníků v PV a na 1. stupni ZV pro poskytování základní logopedické péče
b. Vymezit pozici logopedů ve školách a v systému poradenské péče mimo školy a vytvořit organizační a finanční podmínky logopedické péče

F. Dopracovat vazby mezi RVP PV a RVP ZV
a. Zdůraznit význam konkretizovaných očekávaných výstupů RVP PV pro hodnocení výstupů PV a zároveň jejich zohlednění jako kritéria při přijímání do RVP ZV (zápis do 1. ročníku)
b. Transformovat institut odkladů povinné školní docházky a přípravných tříd tak, aby v případě odkladu dítě nastoupilo do povinného přípravného ročníku základního vzdělávání; umožnit realizaci institutu přípravné třídy v základní i v mateřské škole

G. Zlepšit podmínky a systém DVPP v PV
a. Rozvoj nových kompetencí (oborová specializace, ICT, CJ, pedagogická diagnostika, tvorba a práce s ŠVP, bakalářský stupeň)
b. Zvyšování kompetencí pedagogických pracovníků pro implementaci RVP (ŠVP PV); metodologie naplňování RVP PV, oborové metodiky, praktické nástroje, dovednosti pro formativní hodnocení výsledků dětí, apod.)


Základní vzdělávání

Pozitiva
– Síť škol poskytujících základní vzdělávání je dlouhodobě stabilní, stávající kapacita škol umožňuje vyrovnat se s místními problémy příchodu silných demografických populačních ročníků do povinné školní docházky na 1. stupni ZŠ a dobíhajícího poklesu žáků na 2. stupni ZŠ. Pokračoval trend spojování ZŠ a MŠ do jednoho subjektu. Podíl žáků účastnících se ve školním roce 2011/2012 základního vzdělávání činil 98,6 % z celkového počtu populace ve věku 6–14 let. Snížená míra účasti pod 100 % je dána především odklady povinné školní docházky a snížením počtu žáků, kteří opakují ročník.
– Trvale je věnována velká pozornost adaptaci žáků 1. ročníku na základní vzdělávání, bezproblémovému přechodu dětí do ZŠ významně přispívá zejména úzká spolupráce ZŠ s rodiči již během vzdělávání dětí v MŠ a se spádovými MŠ.
– V meziročním srovnání došlo v navštívených ZŠ ke zvýšení podílu kvalifikovaných pedagogických pracovníků na 81,9 %, tzn. zvýšení o necelá 3 % ve srovnání s loňským školním rokem. Pozitivně lze hodnotit i další pokles počtu nadúvazkových hodin o 8,4 %, a to zejména vzhledem ke stále omezenějším finančním možnostem ukazatelů školy.
– Je zřejmý pozitivní trend zvyšování kvality základních učebních dokumentů školy, podíl kvalitně zpracovaných ŠVP byl 66,3 %, meziročně téměř o 16 % vyšší. Nejlepší stav ŠVP ZV byl zjištěn v základních školách speciálních, kde byly téměř tři čtvrtiny ŠVP hodnoceny v plném souladu s RVP ZŠS.
– Finanční předpoklady základních škol umožnila výrazně zlepšit možnost čerpání finančních prostředků ESF v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost v projektu „EU peníze školám“. Zapojením škol se významně zlepšilo zejména vybavení škol prostředky ICT a s tím související rozvoj dovedností pedagogických pracovníků v oblasti práce s ICT.
– Postupné zkvalitňování informačního systému vůči veřejnosti, fungování kvalitně a s vypovídající hodnotou zpracovaných webových stránek školy, které slouží nejen k prezentaci školy, ale i ke vzájemné komunikaci školy a zákonných zástupců, využívání moderních elektronických informačních systémů, např. k vedení školních matrik.
– Zvyšování úrovně partnerských vztahů školy se zřizovatelem, školskou radou, místními organizacemi a dalšími školami a školskými zařízeními byl využíván ke zvyšování kvality vzdělávání a rozvoji osobnosti žáka v 99,2 % z počtu hodnocených škol. Z tohoto podílu bylo dokonce 8,9 % škol hodnocených jako školy, kde jsou vztahy s partnery na nadstandardní úrovni (na úrovni příkladů dobré praxe).

Negativa
– Vysoký podíl zpracovaných učebních plánů nebyl v souladu s požadavky RVP (15,5 %). Nejvíce problémů je v tzv. poznámkách k učebnímu plánu, které jsou nezbytným předpokladem naplňování učebního plánu. Ve vytyčení výchovných a vzdělávacích strategií na úrovni předmětů se zřejmě nejvíce projevuje negativní dopad značného rozvolnění „osnov“ a absence jasně vymezených standardů, kterých mají žáci přinejmenším v uzlových bodech vzdělávání dosáhnout.
– Opakované nesprávné zařazení dalších žáků do vzdělávacího programu pro žáky s LMP.
– V podpoře nadaných žáků převažuje nadále institucionální péče. Právní předpisy i rámcové vzdělávací programy požadují poskytování podpory rozvoje nadání žáků, ale běžné školy měly v praxi problémy s identifikací nadání u svých žáků a následně i se zabezpečením jejich výuky. Pedagogům chyběly metodiky a nabídka DVPP v této oblasti.
– Stávající ekonomická situace škol často neumožňuje tzv. dělení hodin, tento důsledek však směřuje přímo proti jednomu z cílů kurikulární reformy – přizpůsobení podmínek vzdělávání individuálním vzdělávacím potřebám žáka.
– Využívání možností pedagogických rad podle školského zákona pro participaci na odborném řízení školy a strategickém rozhodování, včetně inovací ŠVP, bylo prozatím na nízké úrovni. Stále převládá informační charakter jednání pedagogické rady, pouze ojediněle se zabývají analýzou příčin školní neúspěšnosti žáků, sledováním jejich učebního pokroku a stanovováním konkrétních podpůrných opatření ke zlepšení výsledků vzdělávání žáků, a to včetně žáků se SVP a žáků mimořádně nadaných.
– Ekonomické předpoklady pro úspěšné naplnění ŠVP podle požadavků RVP ZV se vlivem restrikcí zhoršily téměř ve všech sledovaných ukazatelích. Restrikce státního rozpočtu v průběhu roku se projevily především v možnostech obnovy a pořizování učebnic, učebních pomůcek a modernizace ICT vybavenosti škol. Řada činností byla nadále financována nesystémově formou rozvojových programů. Financování prozatím nebylo přizpůsobeno potřebám žáků, nepodařilo se vytvořit systémové nárokové podpory pro skupiny žáků se sociálním znevýhodněním a žáků nadaných. Došlo ke snížení podílu asistentů pedagoga při výuce ve třídě, které může být důsledkem narůstajících problémů ZŠ při financování těchto specialistů.


Podněty ČŠI ke zlepšení stavu základního vzdělávání

A. Odstranit přetrvávající problém s transformací bývalých zvláštních škol ve smyslu rozsudku štrasburského soudu ve věci D. H. a ostatní proti ČR
a. Snížit vysoký podíl žáků z romského etnika neoprávněně zařazených v programech pro žáky s lehkým mentálním postižením
b. Zajistit sjednocení a zpřesnění diagnostiky žáků s LMP a jednoznačně vymezit vzdělávání a podporu žáků s LMP
c. Zajistit zpřesnění pro identifikaci žáků se sociálním znevýhodněním podle školského zákona a jednoznačně vymezit podporu pro tuto skupinu žáků
d. Dokončit transformaci tzv. bývalých zvláštních škol na základní školy nebo základní školy speciální

B. Posílit právní postavení RVP ZV (vydání formou vyhlášky) tak, aby proces změn RVP byl transparentní a předvídatelný pro všechny účastníky vzdělávání a umožňoval plné zohlednění odborných i legislativních požadavků v rámci mezirezortního řízení

C. RVP ZV dopracovat tak, aby odpovídal vymezení ve školském zákoně
a. Současné pojetí RVP neumožňuje využít ho jako normu pro závazné hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, pro tvorbu a posuzování učebnic a učebních textů a jako závazný základ pro stanovení výše finančních prostředků přidělovaných školám ze státního rozpočtu. (Dopracování standardů základního vzdělávání, dále viz též příloha č. 2)
b. Vymezit povinný obsah vzdělávání, sladit vymezení vzdělávacích oblastí a oborů v obsahu i rozsahu
c. Vyřešit překryvy průřezových témat a vymezení vzdělávacích oblastí a oborů, uvést terminologii do souladu se školskou legislativou.
d. Dopracovat vazby mezi stupni vzdělávání (k PV na vstupu do ZV a k SV na výstupu ze ZV) i vazby mezi 1. a 2. stupněm ZŠ; upravit podmínky pro odchod žáků do víceletých programů gymnázií a konzervatoří
e. Upravit zásady pro tvorbu ŠVP a snížit administrativní zátěž pro přípravu učebních dokumentů, neboť odlišně upravují či vyžadují řadu údajů a oblastí, které jsou již popsány nebo vyžadovány podle platné legislativy jiným způsobem, případně se mohou z objektivních důvodů měnit; je nutné provést úpravy RVP, které odstraní nejednoznačnosti textu
f. Upravit v rámcovém učebním plánu hodinové dotace v základních předmětech kurikula (ČJ, M, CJ) podle skutečných vzdělávacích potřeb žáků
g. Zapojit ZŠ do procesů standardizace výstupů PV
h. Vymezit materiální předpoklady v RVP jako nezbytné minimum pro zajištění základního vzdělávání

D. Zajistit územně nastavené podpory základních škol v sociálně vyloučených lokalitách
a. Snížit výskyt problémových škol zejména v Libereckém, Karlovarském, Ústeckém a Moravskoslezském kraji poskytnutím cílené podpory

E. Zajistit legislativní změny pro podporu zjišťování výsledků žáků v uzlových bodech vzdělávací dráhy žáka
a. Vymezit obsahové závazné výstupy v 5. ročníků a provázat s podmínkami přijímání do nižších stupňů SV
b. Vymezit obsahové závazné výstupy v 9. ročníku a provázat s podmínkami přijetí do SV
c. Dořešit transformaci 2. stupně ZŠ a možnosti odchodu žáků do nižších stupňů SV

F. Transformovat programy přípravy PP pro ZV
a. Doplnit nové kompetence podle požadavků praxe v přípravě PP i v DVPP (oborová specializace, CJ, ICT, pedagogické diagnostiky, tvorba ŠVP a projektů)
b. Zapojit VŠ do tvorby RVP a procesů standardizace a hodnocení výsledků vzdělávání


Střední vzdělávání


Pozitiva
– Zvyšování počtu sociálních partnerů a rozvíjení potenciálu těchto partnerských vztahů vzhledem k oborovému zaměření středních škol. Řada odborných škol dlouhodobě a velmi dobře spolupracuje se sociálními partnery z oblasti výrobní a obchodní sféry a s jejich profesními organizacemi, což výrazně přispívá k velmi dobré úrovni jejich praktické výuky a odborného teoretického vyučování.
– Podpora krajů jako nejvýznamnějších zřizovatelů středních škol zaměřená na zvýšení zájmu uchazečů o technické obory vzdělání.
– Snížení administrativní náročnosti přijímacího řízení v důsledku změn v právních předpisech od 1. 1. 2012.
– Profesionální přístup ředitelů škol a pedagogických pracovníků v průběhu ukončování vzdělávání, organizační zajištění průběhu maturitních zkoušek bez bezpečnostních incidentů.
– Úspěšná realizace projektu závěrečné zkoušky podle jednotného zadání, jeho pozitivní přijetí ze strany středních škol.
– Zvyšující se počet škol, které využívají vícezdrojové financování včetně prostředků z fondů EU.
– Snižování počtu školních úrazů.

Negativa
– I přes určité zlepšení přetrvávají nedostatky ve zpracování ŠVP.
– Z důvodu vytížení jinými agendami (např. ekonomické zajištění chodu školy, zabezpečení materiálního a technického vybavení, správní agenda) nemají ředitelé škol dostatečný časový prostor na řízení pedagogického procesu.
– Neustálé změny struktury a organizace maturitní zkoušky vyvolávají nedůvěru a nejistotu u žáků i pedagogických pracovníků a mají negativní dopady do řízení a organizace škol.
– Snížení nároků na uchazeče o přijetí ke střednímu vzdělávání jako důsledku převahy vzdělávací nabídky nad poptávkou se negativně odráží v průběhu i při ukončování vzdělávání.
– Vysoká míra absence žáků ve výuce.


Podněty ČŠI ke zlepšení stavu středního vzdělávání

A. Podněty ČŠI ke zlepšení stavu středního vzdělávání

B. Zvýšit efektivitu soustavy škol a soustavy oborů ve SV
a. Implementovat výsledky projektů (např. národní soustava kvalifikací), ve SV a zpracovat zásady pro optimalizaci sítí středních škol ve vazbě na školský rejstřík
b. Soustředit školský rejstřík na jedno místo (MŠMT) a propojit s informačními systémy v rezortu

C. Optimalizovat soustavu oborů SV
a. Implementovat mezinárodní soustavy ISCED a NACE, požadavky na regulovaná povolání a optimalizovat oborovou strukturu ve SV
b. Následně promítnout v soustavě a struktuře oborových RVP a ohledem na požadavky na zkoušky ukončování studia, zvážit snížení počtu RVP a jejich lepší propojení ve vazbě budoucí na trh práce (flexibilita a otevřenost systému s posílením společného základu ve vazbě na stupeň)

D. Posílit právní postavení RVP (vydání formou vyhlášky) tak, aby proces změn RVP byl transparentní a předvídatelný pro všechny účastníky vzdělávání a umožňoval plné zohlednění odborných i legislativních požadavků v rámci mezirezortního řízení

E. Dopracovat RVP v SV podle zmocnění školského zákona (viz příloha č. 2, analogické využití námětů k RVP ZV)

F. Dokončit, zjednodušit a legislativně upravit model společné části MZ, případně ZZ
a. Stanovit pevnou předmětovou strukturu společné části jako minimálního standardu pro všechny oborové RVP
b. Sjednotit očekávané výstupy SV, které jsou stanoveny rozdílně v obsahové části RVP, v popisu profilu absolventa a v katalogu cílových požadavků
c. Rozdělit jasně kompetence CZVV , středních škol a dalších účastníků v celkovém hodnocení všech stupňů SV
d. Změnit odvolací postupy k výsledku dílčích zkoušek (předseda komise) a zajistit jedno odvolací místo k posuzování celkového výsledku MZ (krajský úřad v součinnosti s ČŠI a CZVV), zvážit možnost korekční zkoušky k testování CZVV před zkušební komisí

G. Transformovat programy přípravy PP pro SV
a. Doplnit nové kompetence podle požadavků praxe v přípravě PP i v DVPP (oborová specializace, CJ, ICT, pedagogické diagnostiky, tvorba ŠVP a projektů)


Podněty ČŠI ke zlepšení stavu pro všechny stupně vzdělání

A. Změnit systém financování ze státního rozpočtu
a. Iniciovat odstranění zjištěných nerovností ve financování v krajských normativních systémech a vytvořit systém oborových normativů závazných pro krajské normativní soustavy
b. Navýšit příplatky za činnosti třídních učitelů
c. Zajistit institucionální podporu pro školy ve vyloučených lokalitách, případně pro tzv. malé školy
d. Zajistit podmínky pro nárokovou účelovou podporu skupinové a individuální výuky pro žáky se SVP a žáky nadané
e. Zajistit podmínky pro nabídku druhého cizího jazyka v základních školách
f. Zajistit možnost víceletých rozvojových programů MŠMT financovaných ze SR ve vazbě na priority DZ a potřeby praxe


Podněty ČŠI ke zlepšení stavu výuky cizích jazyků

A. Připravit národní program jazykového vzdělávání v kontextu strategie celoživotního učení
a. Implementovat evropský referenční rámec CJ a vyřešit zapojení MZ z CJ v systému jazykového vzdělávání
b. Zvážit zavedení povinné zkoušky z CJ (AJ) podle Evropského rámce pro všechny pedagogické pracovníky (s ohledem na možné využití pro vzdělávací proces i pro další profesní rozvoj)
c. Zajistit systém povinného DVPP k rozvíjení CJ u pedagogických pracovníků

B. Vyřešit postavení jazykových škol (případně jejich transformaci)
a. Ujasnit postavení MZ z CJ ve středních školách vzhledem ke státním jazykovým zkouškám
b. Zapojení jazykových škol ve zkouškách společné části MZ (sjednotit metodiky a obsah testů, popřípadě standardizované výstupy)


Podněty ke zlepšení stavu ICT vybavenosti škol a podmínek pro využití ICT ve výuce

A. Vydat závazný standard základní vybavenosti ICT v RVP pro všechny stupně vzdělávání (ICT jako učební pomůcka pro každého žáka)
a. Zajistit program pro obnovu a rozvoj ICT (sítí, HW i SW produktů) v oblasti vzdělávání

B. Zajistit podmínky pro zvýšení kompetencí IG pro všechny PP
a. Zvážit zavedení povinné zkoušky ICT pro pedagogické pracovníky (možnost využití EUROPASS a „řidičských průkazů ICT“ poskytovaných mimo vzdělávací soustavu jinými rezorty)
b. Zajistit systém povinného DVPP k rozvíjení informační gramotnosti u všech pedagogických pracovníků


Jak je jen z těchto výňatků patrné, práce v našem regionálním školství je jako na kostele. Však také dominují slovesa: „zajistit, připravit, zvýšit, zjednodušit, dokončit, dopracovat, změnit, zvážit, ujasnit, vyřešit, upravit, vymezit, dořešit, doplnit, rozdělit, posílit“ a tak dále a tak podobně. (Až z toho formulačního dirigismu obchází hrůza!)

Kdo to všechno udělá? Protože z velké části jde o doporučené zásahy do vzdělávacího systému, které by měly být řešeny s nadhledem, uvážlivě a v souvislostech, měli by to být většinou (kvalifikovaní) ministerští úředníci, pracovníci (trosek) resortních ústavů, pedagogičtí odborníci i praktici vyzvaní ke spolupráci s ministerstvem a v neposlední řadě také vláda a poslanci. (Možná by z této zprávy vyčetli, v čem všem je naše školství podfinancováno.)

Nejčastěji je totiž použito sloveso „zajistit“. Zajistit znamená dobře řídit, vytvořit podmínky pro lidi, motivovat je, získat pro věc a vyčlenit na to příslušné peníze. Jinak budeme jen vytvářet vzletné strategické dokumenty a číst čím dál víc burcující analýzy a inspekční zprávy. (O reakcích učitelů na ně raději nemluvím.)

Připravila Jana Hrubá

P. S. Skoro ve stejný den, kdy byla publikována tato zpráva a v ní doporučení „Zajistit podmínky pro nabídku druhého cizího jazyka v základních školách“, oznámilo MŠMT zavedení výuky druhého cizího jazyka od 1. 9. 2013. Zavedlo ho bez zajištění – učitelů, vyučovacích hodin i finančních prostředků – s odůvodněním, že plní doporučení Evropské unie. Co si asi přečteme o úrovni této výuky za čas v příslušné inspekční zprávě?




DISKUSE: Co chybí v návrhu ministra Fialy na zkvalitnění školství?

středa 13. února 2013 · 0 komentářů

Reakce učitelské veřejnosti na návrhy ministra školství Petra Fialy, který představil veřejnosti dokument 2 x 5 kroků ke zkvalitnění českého školství, je mírně řečeno rezervovaná. Pedagogičtí pracovníci ho velmi často označují jako prázdný a nepřinášející nic nového, případně tvrdí, že ty důležité věci chybí. Proto se na stránkách kampaně Česko mluví o vzdělávání otevírá dvoutýdenní debata o tom, co by podle vás v dokumentu být mělo.


Zdroj: www.ceskomluvi.cz

Termín: 10. 2.–24. 2. 2013
Prosíme o konkrétní a věcné návrhy opatření.

Jako vstup do diskuse nabízíme k polemice možné klady a zápory návrhu.

Klady návrhu:
– Dokument prezentoval ministr školství společně s premiérem, což logicky dodává návrhu větší váhu.
– Obsahuje většinu opatření, která jsou pro náš vzdělávací systém opravdu důležitá a akutně potřebná.
– Zdůrazňuje potřebu stejné kvality výuky pro všechny včetně podpory individuálního přístupu ke všem dětem, včetně těch se speciálními vzdělávacími potřebami.
– Obsahuje metodickou podporu pro učitele a snahu o zatraktivnění učitelského povolání včetně kariérního systému.
– Chce řešit financování regionálního i vysokého školství a oba tyto návrhy obsahují prvky udržitelnosti – tedy vědomí zvláštního statusu malých základních škol a myšlenku kontraktového financování vysokých škol.
– Navrhuje posílení akreditační komise jako samostatného správního úřadu.
– Ministr si je vědom omezených možností svého úřadu a současné vlády a vyzval celou politickou scénu a veřejnost ke spolupráci na realizaci tohoto programu.

Nedostatky návrhu:
– Chybí jasný příslib financování těch kroků, které nemají bez přislíbených peněz smysl.
– Návrh se nezmiňuje o mateřských školách a odborném vzdělávání, i když jsou to důležité součásti systému.


Odkaz na dokumenty a vstup do diskuse je ZDE.

Jak si děti v Albatrosu „uvařily“ knihu

· 0 komentářů

Být nejen čtenářem, ale také spisovatelem, ilustrátorem a nakonec vydavatelem vlastní knihy, to si mohou děti vyzkoušet přímo v sídle nakladatelství Albatros. První skupinka, děti z 2. A ZŠ Dolní Chabry, napsaly a vydaly vlastní knihu pod vedením spisovatelky Ivony Březinové a dlouholetého nakladatelského redaktora a nyní programového ředitele Ondřeje Müllera.

Ondřej Müller se opásal zástěrou a v zábavném programu dětem ukázal, co všechno je potřeba, aby z jednotlivých ingrediencí vznikla opravdová knížka. O tom, jak knížku napsat, si pak děti povídaly se zkušenou autorkou Ivonou Březinovou. Zajímalo je i to, jak se stát spisovatelem, kam autor chodí na nové nápady i jak dlouho jednu knížku píše.

Ivona Březinová jim také přečetla pár ukázek ze svých knížek Kluk a pes a Psi, psi, psi, aby je inspirovala. A pak už zbývalo jen popadnout tužku a pastelky a pustit se do vlastního díla. Třeba Vašek Vyšín napsal krátkou povídku o dalmatinovi, který si zlomil nohu, Daniel Veselý popsal setkání psa se štikou, autorka a ilustrátorka Venda Nádvorníková stvořila příběh o pejskovi, který pomáhal v nemocnici.

„Bylo to bezvadné, zábavné i poučné, děti byly nadšené,“ řekla paní učitelka Petra Brožková, která přímo v Albatrosu dětem rozdala i pololetní vysvědčení.

Napsáním knížky vše ještě zdaleka neskončilo, díky nejmodernějším technologiím, které má nakladatelský dům Albatros Media k dispozici, si děti z Albatrosu rovnou odnášely hotovou vytištěnou a svázanou knížku plnou svých příběhů a ilustrací.

„Novým projektem pro školy chce Albatros podporovat čtení a vzdělávání dětí. Domníváme se, že zábavný a hravý způsob setkání s knihou bude pro malé školáky silným impulsem k tomu, aby se z nich stali celoživotní čtenáři,“ řekl Václav Kadlec, generální ředitel společnosti Albatros Media a. s.
Nakladatelství Albatros bude na tyto pořady zvát děti každý měsíc. Přihlásit třídu je možné na adrese katerina.rychla@albatrosmedia.cz.



______________

Nakladatelství Albatros je nejstarší české nakladatelství, které se od svého vzniku specializuje na vydávání literatury pro děti a mládež (bylo založeno v roce 1949; do roku 1969 působilo pod původním názvem Státní nakladatelství dětské knihy). Dnes je součástí moderní mediální společnosti Albatros Media a. s. Za dobu své existence vydalo přes 10 tisíc titulů. V současné době je to cca 130 knížek ročně a soustředí se na kvalitní původní i překladovou literaturu především pro děti od 2 do 12 let. Široké autorské i žánrové spektrum nabízí vedle zavedených autorů a evergreenů také současné autory české i zahraniční. Albatros je dlouhodobým exkluzivním vydavatelem knížek Astrid Lindgrenové a příběhů Harryho Pottera J. K. Rowlingové pro území České republiky. V poslední době vydává své nejlepší knihy pro nejmenší také ve slovenštině.


Jana Hrubá: PANORAMA – Analýza Bílé knihy 5

úterý 12. února 2013 · 0 komentářů

Páté pokračování seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková. Dnešní díl se týká hodnocení čtvrté strategické linie „Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí“.


… Cílem reformy bylo též zvýšit samostatnost pedagogů, respektive jejich osobní a týmový podíl na tom, co se ve školách odehrává. Proto bylo důležité reformu připravit tak, aby ji kritické množství pedagogů přijalo. K tomu je velmi důležité, aby pedagogové vnímali potřebu reformy vůbec a aby také pociťovali její připravenost ze strany státu.

Ještě na konci roku 2003 však školy téměř nepociťovaly potřebu změny, resp. potřebu nějaké zásadní změny. Dosavadní učební dokumenty, které stanovují skladbu vyučovacích předmětů a hodinový učební plán, školám většinou vyhovovaly. Nevyhovovaly pouze 4 % představitelů škol. Taková realita vyžadovala velmi promyšlenou přípravu reformy.

Součástí kurikulární reformy a zároveň určitým faktorem kompetentnosti škol je úsilí o kvalitu, stálá snaha o vlastní zlepšování. Není však jasně řečeno, kterým směrem. Není vyjasněna vize celého systému a interpretace samotného pojetí kvality – od celostátní úrovně po úroveň jednotlivých škol. Není také jasné, kdo (zda vůbec někdo) má školám poskytovat zpětnou vazbu o jejich schopnosti kvalitně se hodnotit a na základě vlastního hodnocení dále zlepšovat; ze zákona jednoznačně neplyne, zda to má dělat (například) inspekce, jaká je role zřizovatelů, jaké je vzájemné nastavení parametrů spolupráce mezi inspekcí, zřizovateli a školou.

Učící se školu si lze těžko představit bez vzájemných hospitací. V červnu 2006 bylo známo, že třetina škol provádí vzájemné hospitace výjimečně nebo je vůbec neprovádí, pravidelně jsou prováděny v 17 % škol. O rok později se z Rychlých šetření (2007/1) dozvídáme, že 96,1 % dotázaných ředitelů všech škol je se svým učitelským sborem spokojeno. Na základě těchto faktů lze říci, že spokojenost se statusem quo se ukazuje jako norma (spíše než by normou byla škola v pohybu, škola přiznávající rezervy).

S tím je v souladu zjištění týkající se poměru časové náročnosti a užitečnosti vlastního hodnocení školy. Téměř polovina respondentů uvedla časovou náročnost vlastního hodnocení školy jako nejvyšší ve srovnání s výroční zprávou školy, výstupním hodnocením školy a minimálním preventivním programem. Ředitelé škol nepovažují úsilí o stálé zlepšování za příliš důležité a zároveň tento prvek reformy pociťují jako zátěž.

V odpovědích na otázku: „V čem je podle Vás největší slabina současné kurikulární reformy?“ vyjadřuje zhruba 43 % respondentů jakousi celkovou nespokojenost: reformní práce není finančně oceněná, je formální a svazující, časově náročná. Více než polovina (56 %) ředitelů vnímá reformu jako nedostatečně připravenou, chaotickou či nepřehlednou, případně upozorňují na nedostatečnou informovanost pedagogů či veřejnosti. Konečně u zhruba 20 % ředitelů (!) se v odpovědi projevuje nepochopení podstaty reformy, neboť za její největší slabinu považují nejednotnost osnov (problémy při přestupu), absenci nových učebnic či to, že reforma nepočítá s různými typy škol (např. málotřídkami). To je vysoké číslo, uvážíme-li, že tento nález se opírá jen o některé klíčové signály, které nepochopení smyslu reformy dokládají. Kolik je skutečně ředitelů, kteří smysl reformy nechápou či nevidí, není známo. Téměř 8 % ředitelů popírá jakékoli možné přednosti reformy a vidí ji jako nutné zlo či zatěžování učitelů zbytečnostmi.

Zhruba 50 % ředitelů v téže vlně Rychlých šetření uvedlo, že velmi postrádali a v budoucnu by velmi uvítali důkladné vysvětlení cílů reformy a její potřebnosti rodičovské a široké veřejnosti, zatímco potřeba důkladného vysvětlení cílů reformy a její potřebnosti pedagogům byla vnímána mnohem slaběji, do budoucna vůbec nejslaběji (ve srovnání s ostatními variantami odpovědí, např. potřebou financí na odměny učitelům). Ředitelé si velmi často nebyli vědomi toho, že jejich pedagogické sbory a mnohdy i oni sami potřebují lépe porozumět reformě, ač tato potřeba objektivně existovala či existuje – viz výše. Kdyby reformě sami dobře rozuměli, neměl by pro ně být problém vysvětlit její smysl a cíle rodičům…

Prof. S. Štech tuto pasáž hodnotí: „Text celkem vyváženě konstatuje výsledky šetření z let 2003–2005, které ukazují, co kvalitativní výzkumníci vědí již od začátku 90. let: potřeba reformy je nesrozumitelná (škola jako instituce kulturní transmise… totiž prudkou změnu oprávněně nesnáší, akceptuje především pozvolné vylepšování dílčích prvků). Autorka v analýze mj. upozorňuje, že i v r. 2007 jsou cíle reformy (kurikula) pro ředitele nesrozumitelné). Tohle již skoro 20 let politici ani reformisti nechápou a pak hledají důvody nezdarů jinde, než skutečně leží.“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Sylva Konečná: Regionální prvky, regionální princip – jejich využití ve vlastivědě

pondělí 11. února 2013 · 0 komentářů

Hlavním cílem vlastivědy je vést žáky k tomu, aby získali základní vědomosti o místní obci, krajině a České republice obecně. S poznáváním regionu daného kraje úzce souvisí pojmy „regionální prvek“ a „regionální princip“.

Již v minulosti mnoho autorů a pedagogů zdůrazňovalo potřebu využívání regionálních prostředků ve výuce. Právě Komenský ve svém díle prosazoval metodický postup od blízkého k vzdálenému, či od známého k neznámému. Zmíněná Komenského zásada přiměřenosti je v současném pojetí vlastivědy zpodobněna jako tzv. regionální princip (vlastivědný). V dřívějších dobách jsme se mohli setkat i s pojmem domovědný. Podle J. Šupka a E. Hofmanna je regionální princip „cílevědomé a soustavné využívání místní krajiny a všech jejích složek ve výchovně-vzdělávací činnosti na základní škole.“ (1) Ve vlastivědě se při rozvíjení orientačních schopností žáků vychází od poznávání okolí vlastní školy, následně se postupuje k místní obci, popřípadě k její části, širšímu okolí obce až k poznávání jednotlivých regionů v České republice. Tímto postupem si žáci vytvářejí ucelený obraz místa a společnosti, ve které žijí.

S regionálním principem velmi úzce souvisí pojem „místní krajina“, kterou můžeme chápat jako území obce. Žáci poznávají reliéf místní krajiny, seznamují se s určitými změnami, způsobenými např. aktivitou člověka. Pro poznání místní krajiny je taktéž důležité seznámit se s minulostí dané obce. Zde můžeme využít různých kronik, informací od místních pamětníků, návštěv historických budov, muzeí atd. Postupně se náš pojem „region“ zvětšuje například na okres, kraj, nebo jiný geomorfologický prvek – např. Krkonoše.

Už samotným konáním různých procházek se rozvíjí orientační schopnosti žáků. Ve vlastivědné terminologii rozlišujeme mezi procházkou a vycházkou. Zatímco procházka je spíše spojena se zdravým pobytem na čerstvém vzduchu a je realizována bez nějakých specifických vzdělávacích úkolů a cílů, vycházka a exkurze umožňuje využití výchovně-vzdělávacích cílů a úkolů a je více spojena nejen s přírodním, ale i společenským či výrobním prostředí, ve kterém žáci získávají určité vědomosti. Pro podrobnější, konkrétnější poznávání daného regionu jsou již vhodnější vycházky či exkurze, v nichž seznámení s pozorovaným prvkem probíhá právě na základě žákovy aktivity při plnění daného úkolu. Žáci tak mohou poznávat konkrétní skutečnost sami za sebe, autenticky, a nikoliv prostřednictvím cizích svědectví jako v tzv. tradiční výuce vlastivědy.

Regionálními prvky se zabýval např. F. Povolný a následně B. Fabiánková. F. Povolný ve své publikaci „O regionalismu„ definuje regionální prvky jako „doklad společenskoekonomického dění spolu s přírodními jevy, jež blíže charakterizují a dokumentují zvláštnosti určité oblasti.“ (2) Regionální prvky můžeme dělit dvěma způsoby.

První je dělení podle názorného materiálu:
– geografické (např. geomorfologické útvary, terénní zvláštnosti, přírodní útvary)
– sociální (sociální zvláštnosti – charakteristické stavby, objekty)
– populační (hustota osídlení, sídlištní síť, mapy a plány)
– ekonomické (ekonomický potenciál)
– komunikační a kulturní (mezilidské vztahy, národní bohatství)

Další je dělení podle faktoru časového na:
– historii (dějiny obce, historické události a osobnosti, lidové tradice)
– současnost (současný stav průmyslu, zemědělství, školství, počet obyvatel)
– budoucnost (plány rozvoje obcí a kraje, výstavby) (3)

Všechny regionální prvky, které uvádí B. Fabiánková, se dají při výuce na školách využít. Na 1. stupni se zmíněné regionální prvky dají ve velké míře uplatnit v hodinách prvouky a vlastivědy. Ve vlastivědném vyučování zeměpisného charakteru, tj. zaměření na orientaci v místní krajině, v tématech o domově, obci a krajině mého domova, lze výuku obohatit o místní údaje a zajímavosti. Především ve vlastivědné výuce zaujímají regionální prvky důležitou pozici. Fabiánková říká, že „láska k vlasti začíná tím, že se dítě učí milovat nejdříve svoji matku, rodinu a svůj domov. Postupně se láska rozšiřuje na rodnou obec, kraj a celou vlast. Jedině tímto postupem od blízkého ke vzdálenému se může dojít k tomu, že se na určitém stupni vývoje člověka začnou formovat vlastenecké city.“(4)

Regionální prvky nám poskytují vhodný názorný materiál pro danou výuku o regionu. Tento názorný materiál by měl zajišťovat především pedagog, který daný region zná a dokáže zajistit různé aktivity spojené s poznáním místního prostředí. Na pedagogovi může tedy velkou měrou záviset, jakým způsobem využije regionální princip i regionální prvky k tomu, aby v dětech probudil lásku a úctu k odkazu svých předků; prostě vložil do jejich povědomí zárodky citu vlastenectví.



_________________

(1) In. KANCÍR, J. – MADZIKOVÁ, A. Didaktika vlastivědy.Prešov: Universum, 2003. s. 26.
(2) In. FABIÁNKOVÁ, B. Didaktika prvouky. Brno: Paido, 1995, s. 24.
(3) FABIÁNKOVÁ, B. Prvouka v 1. – 3. ročníku základní školy. Brno: Paido, 1996, s.25.
(4) Tamtéž, s. 24.

Lenka Eckertová: Desatero bezpečného internetu

sobota 9. února 2013 · 0 komentářů

Computer Press právě vydává publikaci Bezpečnost dětí na internetu s podtitulem Rádce zodpovědného rodiče. Z ní citujeme toto desatero. Je to příručka pro rodiče, kteří si neuvědomují, jakým rizikům jsou jejich děti na internetu vystaveny. Chvílemi z toho čtení mrazí.

1. Nedávej nikomu adresu ani telefon. Nevíš, kdo se skrývá za monitorem na druhé straně.
2. Neposílej nikomu, koho neznáš, svou fotografii a už vůbec ne intimní. Svou intimní fotku neposílej ani kamarádovi nebo kamarádce – nikdy nevíš, co s ní může někdy udělat.
3. Udržuj hesla (k e-mailu i jiné) v tajnosti, nesděluj je ani blízkému kamarádovi.
4. Nikdy neodpovídej na neslušné, hrubé nebo vulgární maily a vzkazy. Ignoruj je.
5. Nedomlouvej si schůzku přes internet, aniž bys o tom řekl někomu jinému.
6. Pokud narazíš na obrázek, video nebo e-mail, který tě šokuje, opusť webovou stránku.
7. Svěř se dospělému, pokud tě stránky nebo něčí vzkazy uvedou do rozpaků, nebo tě dokonce vyděsí.
8. Nedej šanci virům. Neotevírej přílohu zprávy, která přišla z neznámé adresy.
9. Nevěř každé informaci, kterou na internetu získáš.
10. Když se s někým nechceš bavit, nebav se.


Dohoníme své děti?

Dokážou současní čtyřicátníci dohonit dnešní děti mířící do základních škol v jejich dovednostech s dotykovými telefony, tablety, Internetem, vyhledáváním, sociálními sítěmi, digitálními fotoaparáty? Je více než pravděpodobné, že nikoliv. Nemají k tomu dostatek sil a času, ale chybí jim nakonec i motivace. Málokterý dospělý si připouští, že vlastně žije v jiném světě, než v jakém žijí jeho děti.

Být stále dostupný na mobilu dnes patří k bontonu. Máte-li během dne vypnutý mobil, stáváte se podezřelým. Volající je často popuzen, že volaný telefon nezvedá. Spousta lidí telefonuje i na záchodě, esemeskují u oběda nebo chatují ve škole pod lavicí. Musí vše sdělit hned. Někteří naši současnost nazývají „instant age“.

Nový online svět však přináší řadu úskalí. Internet prostě není zcela bezpečný svět, není nebezpečnější než reálný svět, ale přináší jiné způsoby a nová rizika. Je nutné o nich vědět, naučit se správně chovat a reagovat na ně.

Publikace obsahuje deset tematických okruhů – potíží, s nimiž se mohou setkat všichni uživatelé počítače či mobilního telefonu s přístupem na internet včetně těch nejmladších. Autoři Lenka Eckertová a Daniel Dočekal v ní čtivým způsobem popsali reálné situace a dali návod, jak se jich vyvarovat.

Pozvánka na kurz pro koordinátory inkluze

pátek 8. února 2013 · 0 komentářů

Ptáte se, kdo je koordinátor inkluze? Proč je koordinátor inkluze na škole důležitý a v čem může škole pomoci? Koordinátor inkluze je často členem manažerského týmu, který koordinuje individuální vzdělávací plány pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami.

Společně s pedagogy stanovuje pro jednotlivé žáky objektivní a měřitelné cíle, které jim pak umožní plně rozvinout svůj potenciál. Radí kolegům a rodičům jak na základě potřeb jednotlivých žáků upravit učivo a/nebo ovlivnit chování. Přináší osvědčené postupy, vytváří zdroje, podporuje a učí ostatní kolegy.

V českých školách je různorodost faktem. Do škol se dostávají děti, které nemají češtinu jako rodný jazyk, děti s postižením nebo děti ze sociálně slabých rodin. Potřebují „něco trochu jinak“, než ostatní spolužáci – upravit učivo, motivovat, více času a individuální přístup, další pomůcky, podporu asistenta. S některými žáky si učitelé nevědí rady, potřebují někoho z kolegů, s kým mohou problém konzultovat dříve než s odborníkem.

Koordinátor inkluze je člověk z vašich řad, není to externista! Může jím být jakýkoli pedagogický pracovník školy, který se o problematiku vzdělávání dětí se speciálními potřebami na své škole zajímá nebo by se jí chtěl zabývat – učitel prvního stupně, speciální pedagog, výchovný poradce, zástupce ředitele, školní psycholog.

Hlavním smyslem tohoto intenzivního dlouhodobého kurzu je přinést podporu běžným základním školám prostřednictvím vyškolení konkrétního člena pedagogického sboru.

Rozsah kurzu: březen – prosinec 2013, celkem 160 hodin v 10 blocích po 16 hodinách (10×2 dny / měsíc), termíny prvních čtyř setkání jsou: 21. – 22. 3., 25. – 26. 4., 30. – 31. 5. 20. – 21. 6. 2013, ostatní termíny budou oznámeny v červnu.

Místo konání: VOŠ Jabok, Salmovská 8, Praha 2

Cena kurzu: kurz je zdarma

Počet účastníků: max. 20

Kurz bude akreditován MŠMT ČR v rámci DVPP


Čím kurz absolventa obohatí?
– Bude se umět orientovat se v tématu inkluzívního vzdělávání, proto bude hned první blok zaměřen na jeho legislativní ukotvení, pochopení smyslu a významu pro současnou i budoucí školu
– Bude seznámen s přístupy zaměřenými na člověka, s nástroji plánování a jejich využití ve školách, bude mít vše vyzkoušené v kurzu i prakticky ve své škole
– Bude si umět poradit s úpravou učiva, bude znát různé typy pomůcek, metodických listů, seznámí se s efektivními formami výuky, které jsou osvědčené při práci se třídou s žákem/ky se speciálními vzdělávacími potřebami
– Bude vybaven metodami pro vedení porad, bude umět použít nástroje a techniky pro řešení problematických situací, bude si umět vybrat tým spolupracovníků
– Získá přehled o pozici koordinátora inkluze, jeho roli ve škole, bude mít možnost vyslechnout si zahraniční zkušenosti
– Bude vědět, jak sestavit individuální vzdělávací plán, který bude sloužit jako pomůcka, nikoli jako formální zátěž, bude vědět, jaké a odkud použít zdroje
– Bude seznámen s problematikou práce s kolektivem dětí, bude vědět, jak podpořit sociální začlenění a jak vytvořit příznivé klima ve třídě
– Bude seznámen s různými metodami hodnocení účinnosti využívaných metod a nástrojů, efektivního využití času

Nečekejte nudné přednášky a formální zkoušky, spíše skupinovou spolupráci, diskusi, vzájemné obohacení, vytvoření vlastních portfolií. Nedílnou součástí kurzu bude důraz na oblast komunikace a jednotlivých jejích forem, nácvik efektivní komunikace a prezentace vlastní práce pro kolegy i pro okolí školy (úřady, rodiče, sponzoři atd.)

Kurz je vzhledem k časové i obsahové náročnosti vhodný především pro stálé zaměstnance škol a dále pro ty, kteří mají motivaci a zájem pomoci své škole v oblasti vzdělávání dětí se speciálními potřebami. Podmínkou účasti je souhlas řediteleškoly s absolvováním kurzu.

Pro úspěšné absolvování kurzu je třeba:
– 85% účast na kurzu
– vypracování a úspěšné zvládnutí všech úkolů zadaných jednotlivými lektory, příprava závěrečné prezentace vlastního projektu a zpracování portfolia

Přihlásit na kurz se můžete elektronickou přihláškou, kterou naleznete ZDE, do konce února 2013.

S případnými dotazy se obracejte na Kateřinu Mudříkovou na adresu: katerina.mudrikova@rytmus.org, tel.: 737 248 459

Aktuální informace o nabídce dalšího vzdělávání naleznete na www.rytmus.org nebo na www.inkluze.cz.

Realizaci projektu umožnila finanční podpora nadace Open Society Foundations.

MŠMT: 2 x 5 kroků ke kvalitnímu školství

čtvrtek 7. února 2013 · 0 komentářů

Ministr školství, mládeže a tělovýchovy Petr Fiala představil spolu s předsedou vlády Petrem Nečasem 10 kroků, které by měly Českou republiku dovést ke kvalitním školám a učitelům. České školství má tradičně výhodu kvalifikovaných učitelů a dobře dostupné sítě škol, ale výsledky dětí i spokojenost učitelů a rodičů v posledních letech v mezinárodním srovnání zaostávají.


Zdroj: www.msmt.cz


„Cesta ke kvalitnímu vzdělávacímu systému vede přes kvalitní učitele, méně administrativy, více času na žáky a studenty, podporu matematiky a technických předmětů a lepší podmínky pro strategický rozvoj vysokých škol,“ uvádí ministr školství Petr Fiala. Ministerstvo si je vědomo, že školství je oblast, ve které se všechny změny musejí dělat citlivě a po diskusi s dotčenými skupinami. Takovým způsobem vzniklo i včera představených 2 x 5 kroků ke kvalitnímu vzdělávání.


Předškolní vzdělávání, základní a střední školství

1. Stejná kvalita výuky pro všechny děti
– Zamezit rostoucím rozdílům mezi kraji a školami v podmínkách dětí pro výuku a změnit systém financování mateřských, základních a středních škol zavedením jednotného státního příspěvku „normativu“, který bude pro každé dítě stejný.
– Zároveň ale podpořit školy v malých obcích, protože plní také sociální a kulturní funkce v životě a historii obce, a dát tak šanci i dětem z malých obcí najít v životě dobré uplatnění.
– Podporovat individuální přístup ke každému dítěti (pracovat s talentovanými i s neúspěšnými dětmi a s dětmi se speciálními potřebami).

2. Větší zájem dětí o matematiku a technické obory
– Motivovat děti k zájmu o přírodovědné a technické obory již od předškolních let.
– Podpořit materiální vybavení učeben pro polytechnické vzdělávání.
– Posílit kvalitu technického a učňovského vzdělávání ve spolupráci s firmami a daňově zvýhodnit zaměstnavatele, kteří se podílejí na vzdělávání.

3. Stát musí školám pomáhat, ne je jen hlídat
– Vytvořit školám podmínky, aby mohly efektivně učit (nabídnout mateřským a základním školám modelové školní vzdělávací programy jako příklady dobré praxe, rozvinout rámcový vzdělávací program a jasně formulovat očekávání státu týkající se míry znalostí dětí v tzv. standardech).
– Kvalitně připravit maturitní zkoušky.

4. Učitel jako respektované a ceněné povolání
– Dát učitelům perspektivu a posílit jejich postavení ve společnosti zavedením kariérního systému, který jim nabídne cesty k profesnímu růstu.

5. Méně byrokracie, více času na výuku
– Snížit administrativní zátěž ředitelů škol prostřednictvím revize podzákonných norem.


Vysoké školství

1. Profilace vysokých škol
– Podporovat diverzifikaci systému vysokých škol, díky které školy získají možnost strategicky se profilovat a vytvářet profesně, akademicky, popř. výzkumně orientované studijní programy.
– Nastavit jasné standardy pro jednotlivé profily studijních programů.

2. Péče o kvalitu vzdělávání
– Hodnocení kvality vzdělávacích a výzkumných aktivit musí být přirozenou součástí vysokoškolského prostředí.
– V návaznosti na zavedení systému hodnocení kvality vysokých škol umožnit institucionální akreditaci a ustanovit akreditační komisi jako samostatný správní úřad zodpovědný za dohled nad dodržováním standardů a rozhodování o udělení akreditace.

3. Podpora spolupráce a integrace škol
– Usnadnit spolupráci veřejných vysokých škol (i veřejných výzkumných institucí) formou konsorcií v oblastech společných zájmů.
– Vytvářet podmínky pro integraci mezi soukromými nebo veřejnými vysokými školami.

4. Autonomie a otevřenost vysokých škol
– Zlepšit podmínky pro větší zastoupení zahraničních studentů.
– Otevřít vysoké školy pedagogům ze zahraničí a z praxe.
– Upravit postavení vysokoškolských profesorů.

5. Stabilita a rozvoj vysokých škol
– Dát vysokým školám možnost střednědobého strategického plánování a rozvoje zavedením tzv. kontraktového financování.

Jana Hrubá: PANORAMA– Analýza Bílé knihy 4

středa 6. února 2013 · 0 komentářů

Čtvrté pokračování „oživeného“ seriálu Analýza Bílé knihy, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Dnešní díl, který komentuje vedoucí analytického týmu Jana Straková, se týká monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání.

Bílá kniha ve 3. strategické linii stanovuje cíl: „…podpořit vznik bohatého a diferencovaného evaluačního prostředí, v němž se uplatní různé formy interní i externí evaluace, a vytvořit mechanismy, jak z provedené evaluace vyvozovat závěry pro zlepšování kvality vzdělávacího systému i jednotlivých škol…“ Vybudování uceleného systému evaluace považuje Bílá kniha za jednu z největších priorit a navrhuje řadu opatření, která k budování systému mají vést…


Z komentáře vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové (srpen 2009)

Již minimálně deset let volají tvůrci vzdělávací politiky a pedagogičtí odborníci po vytvoření komplexního evaluačního systému. Diskuse o tom, jak by takový systém měl vypadat, jsou však mimořádně neuspokojivé. Vždy se točí kolem evaluačních nástrojů, přičemž v centru pozornosti zpravidla bývá plošné testování. Řeší se, zda má standardizovaná maturitní zkouška jednoúrovňová či dvouúrovňová, zda se mají děti testovat pouze v 9. nebo i v 5. třídě, z jakých předmětů, zda mají být úlohy otevřené či uzavřené. Účastníci diskusí bývají natolik zaujati těmito dílčími otázkami, že si zpravidla nepovšimnou, že mají zcela odlišné představy o tom, čemu mají výsledky evaluačních aktivit sloužit. Někteří touží po testech proto, že podle jejich výsledků chtějí posuzovat práci škol, jiní je chtějí používat jako podklad pro přijímací řízení na vyšší stupeň škol, další argumentují tím, že žák musí dostat objektivní informaci o tom, jak je na tom ve srovnání s ostatními spolužáky, další tvrdí, že víme málo o tom, co naši absolventi umějí. Pro naplnění každého z výše uvedených cílů by ovšem bylo třeba použít jiný nástroj a v některých případech by to pravděpodobně vůbec nebyl test.

Aby debata o podobě evaluačního systému mohla přinést nějaké rozumné výsledky, je nezbytné, aby začínala nikoli od nástrojů, ale od cílů. Tedy aby v ní evaluační aktivity nefigurovaly jako cíl sám o sobě, ale jako prostředek k dosažením nějakých důležitých cílů vzdělávacích. Můžeme například usilovat o zajištění minimální úrovně vědomostí a dovedností u každého absolventa základní školy nebo maturitního studia. Pak nás čeká obtížný úkol definovat, jakými vědomostmi a dovednostmi má každý absolvent disponovat, a další obtížný úkol rozhodnout, jakými nástroji tohoto cíle nejefektivněji dosáhneme…


Celý text 4. dílu analýzy najdete ZDE.