Pedagogická knihovna se přestěhovala do budovy v Jeruzalémské

pondělí 29. srpna 2016 · 0 komentářů

Pedagogická knihovna J. A . Komenského se přestěhovala do nově opravené budovy v Jeruzalémské ulici 12 u hlavního nádraží. Úpravy stály 70 milionů Kč. Při slavnostním otevření budovy to řekla ředitelka Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského Markéta Pánková. Veřejnosti se instituce otevře v půlce září.

Zdroj.


Pedagogická knihovna byla založená v roce 1919, nejdéle sídlila v Mikulandské ulici, která sousedí s Národní třídou. Z původní budovy bylo přestěhováno 3,5 kilometru knih, velká část do depozitáře.

Knihovna v nových prostorech

Slavnostního otevření se v pátek zúčastnila i ministryně školství Kateřina Valachová (ČSSD), která připomněla Komenského citát, že „kdo se chce stát skutečně vzdělaným, musí si cenit knih nad zlato a stříbro." Další jeho citáty budou zdobit i stěny knihovny.

Úpravy historické budovy musela knihovna konzultovat s památkáři, podle ředitelky Pánkové bylo třeba hlavně zesílit stropy nebo vybudovat výtah. Čtenářům jsou oproti předchozí budově k dispozici větší prostory včetně například dětského koutku.

Pedagogická knihovna Jana Amose Komenského je součástí Národního pedagogického muzea. Shromažďuje knihy a časopisy z pedagogiky a příbuzných oborů společenských věd. Její fond tvoří na 470 tisíc svazků a obsahuje také periodika, elektronické dokumenty a mapy.

Pro veřejnost zahájí Pedagogická knihovna J. A. Komenského svou obnovenou činnost až od 15. září 2016 v 9 hodin.

Více na webu www.npmk.cz

Zdeněk Helus: DOKUMENTY 124. Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí

· 0 komentářů

Pedagogická fakulta UK v Praze oslavila koncem roku 1996 své padesáté narozeniny. Zahájila je sympoziem „Vzdělávání učitelů v proměnách času“. V lednových Učitelských listech jsme pak publikovali část promluvy děkana fakulty prof. PhDr. Zdeňka Heluse (člena NEMES) na slavnostním veřejném zasedání vědecké rady v Betlémské kapli. Posuďte, zda je ještě aktuální. Zdalipak fakulta letos bude reflektovat jeho předvídavé myšlenky po dalších dvaceti letech svého trvání? Jak splnila svoje „nazastupitelné úkoly“?

Při příležitosti oslav tohoto významného výročí máme také povinnost reflektovat, v čem je a má být učitelské vzdělávání náročné, v čem je třeba na tuto náročnost odpovědět jeho plnou akceptací jakožto studia nezbytně univerzitního. O tuto reflexi se nyní pokusím. Nejdříve budu uvažovat nad některými námitkami a pak připomenu několik nároků na učitelskou profesi, jimiž přejdeme od obhajoby k ofenzivnímu vytyčování perspektiv.

Namítání proti náročnosti učitelské profese a tím i proti nezbytně univerzitnímu charakteru přípravy na ni jde několika směry. Jeho formulace mají různou podobu. Zde se je pokusím vyjádřit co nejpádněji, byť tím podstoupím nebezpečí karikování celé věci. To ale nechci. Jde mi o pádnost tlumočení argumentů a nemenší pádnost jejich vyvracení.

Prvá námitka: Učitel nepotřebuje žádné velké vzdělání, protože vykonávání jeho profese se konec konců omezuje na jednoduché, víceméně rutinní úkony, spočívající ve způsobilosti vycházet s žáky, získat si je a vpravit jim v mysl víceméně jednoduché poznatky a elementární mravní zásady. „Velká věda“, jak ji prezentuje univerzita, je pak spíše na obtíž než k užitku, možnosti jejího využití jsou minimální. Zatěžovat s ní učitele je v lepším případě zbytečné, v horším škodlivé. Adekvátní je tedy jenom „přiměřené“ učitelské vzdělání, uvádějící do základů psychologie dítěte, do technologie didaktického ztvárňování učiva, do poučení, jak řešit některé složitější situace provozu třídy, s tím, že situace vskutku náročné spadají do kompetence jiných odborníků – jmenovitě lékařů a psychologů. (U gymnaziálních učitelů je příprava sice náročnější, ale tato víceméně zvýšená náročnost není spjata s učitelstvím jako takovým, jako spíše s vědními základy předmětu výuky, díky kterým má student získávat předpoklady pro pozdější vysokoškolské studium.)

Argumentovat proti podobné námitce se zdá být ponižující. Výzva však zde jest a nesmíme ji brát na lehkou váhu. Pokusíme-li se o zcela jasnou a přesvědčivou odpověď, shledáme pojednou, že jde o úkol spíše náročný než ponižující. Zejména, chceme-li prokázat, že to, co v odpovědi postulujeme, umíme skutečně také konat. Tedy argumentujme:

Především, ve škole nejde ani tak o vpravování poznatků do dětské mysli a podobné quasi pedagogické úkony, ale o daleko náročnější, dokonce jedny z nejnáročnějších cílů.

Lze je vyjádřit jako

– vytváření vztahu k perspektivám a možnostem vzdělanosti a probouzení setrvalého zájmu o poznávání, aktivizujícího osobnost;

– přetváření toho,co se žák dovídá, v jeho orientaci ve světě a prožívání světa, v odhalování, čím svět žákovi je a co se mu v něm skrze jeho aktivity otevírá;

– ztvárňování uceleného, smysluplného náhledu, jímž žák čelí rozpadu ve fragmenty a epizody, které nemají valného smyslu, které de facto k ničemu nejsou, a tudíž se rychle zapomínají, které vytvářejí dojem, že vzdělávání je na nic a že nudí;

– vytváření vnitřního bohatství poznatků, názorů, postojů a odhodlání, tedy vnitřního bohatství, které jedince zavazuje, aby je svým životem dále rozvíjel.

Druhá námitka: Co a jak se má vyučovat, to dostává učitel víceméně hotové v podobě osnov, učebních programů, učebnic, metodických příruček. Proto mu bohatě postačí jen nějaké prakticky orientované kursy, uvádějící do aplikací v základních situacích výuky.

Konstatujeme, že představa o všeobecně aplikovaném schématu vyučování patří mezi hlavní prohřešky proti vůdčímu objevu moderní pedagogické psychologie, dováděnému v posledních letech do širokého spektra důsledků. A sice objevu, že vyučování je až tehdy účinné, nachází-li žák odpověď aktivitami svého učení. A učení je vysoce individuální proces, založený na individuální skladbě motivujících faktorů, na individuálních učebních stylech, na individuálních zvláštnostech interiorizace vyučovaného, na individuálních aktivitách rozumějícího a chápajícího konstruování poznatků a názorů. Z toho plyne, že vyučování je třeba organizovat jako pospolité, skupinové aktivity jedinců individuálně svérázných. V plnosti pochopit tyto skutečnosti, být v nich zevrubně vzdělán a umět s nimi pracovat je požadavek vysoce náročný.

Další tři námitky jsou orientovány na samotného učitele a domnívají se vyjevovat jej ve světle bytosti, které není vysoké vzdělání k ničemu, respektive která na něj de facto nestačí.

Tedy námitka třetí: Učitelská profese je osvojitelná jenom částečně. Zdatnost v jejím vykonávání není ani tak výsledkem nějakého zvláštního akademického vzdělání, jako spíše čehosi na způsob „vrozeného nadání být učitelem“, které v člověku prostě je, anebo není. Tudíž jde hlavně o to, umět jedince s nadáním pro učitelství vybrat. Samo učitelské vzdělání pak plní jen podružnou, jaksi dotvářející úlohu.

Odpovídáme: Nesporně existuje celý úhrn předpokladů pro to, být dobrým učitelem. Jejich zjištěním a vybráním jedinců, kteří se jimi v bohaté míře vyznačují, je důležitý úkol. Jím však péče o dobrého učitele nekončí, ale začíná. Na předpokladech je nutno budovat celou řadu profesních zdatností a kompetencí, které teprve výchozí předpoklad rozvinou, kultivují, tak říkajíc očistí od tendencí dítěti nebezpečných. Mějme na mysli kupř. kompetence diagnostikovat, ovládat strategie kompenzování handicapů či využívání potencialit, zavádění metakognitivních programů (neboli programů učit žáky učit se) apod. Ostatně, učitelské povolání je dnes povoláním obsahujícím celou řadu nároků daleko přesahujících tradiční představy o učitelské profesi. Např. nároků na řídící způsobilosti (tj. organizování složitých procesů ve školní třídě a ve vztahu k lokalitě, na práci s rodiči, na kooperaci mezi učiteli, na kritickou reflexi možných inovací, na prezentaci programů školy před rodiči, aby se tito mohli rozhodovat o volbě školy apod.

Námitka čtvrtá: Navzdory tomu, co učitel svým učitelským vzděláním získává, ovlivňuje jeho faktické učitelské jednání především jeho osobní zkušenost s učitelem a školou, učiněná v jeho vlastním dětství a dospívání. Tato zkušenost je pak vesměs reprodukována. Učitelské vzdělání často nechává tento mechanismus intaktní.

Tím ovšem míříme na jeden důležitý aspekt přípravy učitelů, který nabývá na důležitosti. Nejde v ní jenom o to, že se učitel něco naučí, ale také o to, že je veden, aby něco sám se sebou dělal, aby byl sám sebe ve vztahu k žákům mocen. Jinými slovy, aby nahlédl na svou osobnost a své tendence (mnohdy mimoděčné, nereflektované) pod zorným úhlem jejich dopadu na žáky; aby se oprostil od sklonů, které kvalitu jeho působení – mnohdy aniž to ví a tuší – paralyzují, znetvořují, omezují. Jedná se tedy o péči o učitelovu osobnost, její proměnu a vývoj.

A konečně námitka pátá: Výzkumy tzv. „perspective teachers“, tedy těch, kteří zamýšlejí být učiteli, mimo jiné uvádějí, že jde často o osoby, jejichž intelektuální aspirace jsou nižší, než jsou aspirace těch, kteří zamýšlejí věnovat se jiným vysokoškolským studiím. Že častěji hledají studium poměrně snadné, že jsou bezprostředněji orientováni na mezilidské vztahy apod.
Hlubší zkoumání prokazuje, že tento fenomén souvisí s určitým bludným kruhem. Jisté stereotypizované způsoby provozování školy vedou k charakteristickému nahlížení na školu a učitelskou profesi, a v důsledku toho i k převaze zájmu lidí určitých osobnostních, intelektuálních, postojových kvalit o ni. A jejich vlastní způsoby vykonávání učitelské profese zase dále upevňují zmíněný způsob nahlížení. Jedno tak posiluje a petrifikuje druhé, v začarovaném kruhu. Srovnávací výzkumy potvrzují, že soustavné budování vysokých kompetencí učitelů, vedoucích ke změně v práci školy a k znatelnějšímu dobru žáků, může tento začarovaný kruh rozrušit. Může se po určitém čase stávat faktorem, ovlivňujícím jednak skladbu zájemců o učitelské povolání (perpective teachers), ale i charakteristiky těch, kteří už učitelskou profesi vykonávají, i nahlížení a postoje sociálního okolí.

Připomeňme ještě, ale už jenom jako ilustraci, čtvero požadavků na kompetence učitele, které už tak nesouvisejí s vyvracením námitek, ale spíše vyjadřují náš ofenzivní vztah k přípravě učitelů. Uvedu některé požadavky, které v poslední době vyvstávají stále naléhavěji a nepochybně se budou na přelomu století prosazovat s mimořádnou vehemencí.

– Jde o uvádění do informačního prostředí tak, aby žáci se v něm záhy uměli a chtěli samostatně pohybovat. Znamená to vytváření účinného vztahu ke knihám a knihovnám, zdatnost v práci s počítačovými médii, kulturu vnímavosti vůči informujícím a orientujícím momentům v okolí.

– S tím úzce souvisí skutečnost, kterou lze vyjádřit thezí, že učení je důležitější než vyučování. Úkolem učitele bude, aby uměl své žáky vést k poznávání jejich vlastních učebních možností, vytváření efektivních učebních strategií, zvládání základů metakognice (poznávat, jak poznávat), kultivaci jejich učebních stylů. Současně to znamená eliminovat vše, co pozitivní vztah žáka k dobrodružství učení a poznávání problematizuje, či dokonce traumatizuje. Jsou to např. určité formy hodnocení a reagování na neúspěch.

– Dále, rostoucí měrou bude akcentována pospolitost školní třídy jako učícího se společenství. Do popředí se dostávají problémy skupinového vyučování a učení, spolupráce žáků při řešení projektových zadání. Příprava učitelů se tedy má týkat i vytváření jejich schopností vést žáky a studenty k sebeorganizování, se zřetelem k realizaci společných cílů. Touto cestou je do značné míry řešen i úkol integrovat ve škole žáky různých povah, schopností, názorů a postojů – učit je toleranci, vzájemnému respektu a vstřícnému jednání.

– Konečně považuji za důležité zmínit přípravu učitele na realizaci toho, co bývá označováno jako“odškolštění školy“. Po fázi, kdy převládala tendence izolovat školní dění od okolního světa, nastoupila fáze, kdy škola usilovala vpojit do svých vyučovacích procesů to, co se kolem ve světě děje. Nyní se prosazuje tendence vyvést více a více vyučovacích a vzdělávacích programů do mimoškolních, přirozených životních situací. Do přírody, knihovny, muzea, divadla, úřadu, soudu, továrny, dílny.

Tyto a další nároky na učitele čelí nebezpečí stagnace školy. Stagnování školy by bylo dalekosáhlým neštěstím. Jak mu čelit novými pohledy na učitelské vzdělávání je podstatným zadáním pro pedagogickou fakultu.

Závěrem mi dovolte formulovat pointu mé promluvy ve třech krátkých zamyšleních, apelujících na rozhodnost Pedagogické fakulty University Karlovy dostát svému úkolu v předvečer nového století.

Zamyšlení prvé: O vzdělanosti a kulturnosti jedinců i celých velkých skupin národní pospolitosti se často a mnohdy určující měrou rozhoduje už v raných fázích vývoje osobnosti. Rozhodně zde má velký význam, jak probíhá ona jedinečná, prahová životní událost, kterou je vstup do školy a počátky školního života dítěte. Je však i řada dalších kritických či senzitivních nebo zlomových období během života během dětství a mládí. Některá z nich jsou víceméně obecně platná, jiná se odehrávají jako zcela intimní biografické události střetu jedince a jeho životních okolností. Pochybení a zanedbání, ke kterým došlo v raném věku, zvyšují pravděpodobnost svízelného vývoje ve věku pozdějším. Nemáme zde povinnost být bdělí a kompetentní něco dělat, aby ztrát, které ustavičně hrozí, bylo co nejméně? A je učitel v tomto směru vybaven? Zde je nezastupitelný úkol pedagogické fakulty.

Zamyšlení druhé: Síly a svody zbarbarštění a brutalizace světa se protlačují nejrůznějšími cestami v nejrůznějších podobách a jakoby nic do dění rodiny, do individuální biografie dítěte a mladistvého. Ale i šance, které mohou dnešní děti a mládež čerpat z okolního světa pro svoji kulturnost a vzdělanost, jsou nesmírné. V tomto pnutí mezi silami zkázy a povznesení nelze jen tak prodlévat. Je třeba vyvinout pedagogické úsilí – jako strategii komplexního tažení, jako utváření života té které školy, jako interakci učitele s jeho žáky ve vyučování a výchově. Je učitel v tomto směru vybaven? Zde je nezastupitelný úkol pedagogické fakulty.

A zamyšlení třetí: Otázky, které jsem vyslovil, se rychlým tempem vyostřují, nabývají na naléhavosti. V předních státech naší civilizace se dokonce stávají profilujícími otázkami politického zápasu na jeho nejvyšší rovině. Spojuje se s nimi váha rozhodování, v němž jde o být či nebýt, respektive jak být nebo nebýt v příštích desetiletích. Čtyřicet let brutálního podrobování školy diktátu ideologických a politických zřetelů destruovalo u nás svobodný vývoj kultury uvažování o škole a jejích možnostech, o učiteli a jeho úkolech, o vzdělání a jeho smyslu, o osobnosti dítěte (mladistvého) a jejich rozvojových potencialitách. Není nezbytné vymanit naše představy o škole a učiteli z doznívání despektu a zúženého vidění? A není nezbytné uvažovat nově o učiteli jako klíčovém aktéru naplnění vize, kterou bychom měli po právu se školou příštího tisíciletí spojovat? A neměli bychom nově reflektovat skladbu učitelových kompetencí i cest jejich dosahování tak, abychom se už konečně vymanili z ponižujících pochyb a nastoupili cestu velkorysého řešení? Zde je úkol pedagogické fakulty.


Zdroj: Helus Zdeněk: Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 16–17. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.