Miroslav Rendl: DOKUMENTY 96. Buďte hodní, buďte přísní

pondělí 28. prosince 2015 · 0 komentářů

Nemůžeme nezmínit rubriku Okénko školní etnografie, která vycházela v Učitelských listech od ledna 1994 do června 1997. Byla zajímavou sondou do prostředí české školy a vybízela čtenáře k hlubšímu zamyšlení. Vybrali jsme pro vás ukázku.

Pražská skupina školní etnografie (zkráceně PSŠE) byla založena v roce 1991 několika psychology, pedagogy a etnology s cílem vstoupit do českých základních škol jako do neznámého či exotického „domorodého“ prostředí a deskriptivně (popisně) ho zprostředkovat veřejnosti… Skupina působila jako celek zhruba do roku 2005.

Zdroj.

Jeden ze zakladatelů Miroslav Rendl odpověděl v úvodním rozhovoru k seriálu článků PSŠE:

„…Není tohle všechno trochu badatelským luxusem, který jde poněkud mimo úsilí o transformaci našeho školství? Copak se lze spokojovat s popisováním školy?

Přestože jsme na počátku, zhruba před třemi lety, měli trochu podobné obavy, dnes máme dojem, že děláme věc nanejvýš užitečnou. Nechci oponovat úspěšnými oponenturami výzkumných zpráv ani ministerskou medailí. Od jara 1991 provádíme výzkum, který nespočívá na předem vypracovaném projektu, jednorázovém sběru dat a jejich analýze v tichu pracoven bez osobní znalosti dětí, učitelů, rodičů. Náš výzkum je založen na opaku: chodíme stále do týchž škol a do několika málo tříd, známe dlouho mnohé děti i učitele z pobytu ve třídách v průběhu vyučování a v přestávkách, vedeme řadu rozhovorů na nejrůznější témata, která zdaleka neurčujeme jenom my, nýbrž také sami aktéři dění „ve škole a kolem ní“ – děti, učitelé, rodiče. Cítíme, že jsme se dostali v porozumění škole o kus dál.

Pokud se ptáte na vztah naší práce, jsem na rozpacích. O našich výsledcích řekl při poslední oponentuře jeden z oponentů: „Říkají – pozor, věci jsou složitější!“ Naše poznatky možná v jistém smyslu komplikují ty jednoduché představy o transformaci, které by chtěly ke škole přistupovat právě jako původní dávno překonaná etnografie – s primitivními předsudky a pocitem nadřazenosti. Stále více vidíme školu jako složitý kulturní systém s vlastními zákonitostmi, z nichž mnohé se neutvářely posledních čtyřicet let, ale mnohem déle, možná i staletí. Představy o jednoduchých reformních krocích se nám zdají naivní. Kulturní systém lze relativně snadno rozvrátit, ale nelze ho snadno nahradit novým, naplánovaným. Naplánovat se tu dá snad jen hledání…“

Zdroj: Rendl, Miroslav: Škola jako exotická kultura? In Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, I. ročník, 1993/1994, č. 5, leden 1994, str. 3. ISSN 1210-6313


Buďte hodní, buďte přísní

Při analýze toho, co děti říkají o učitelích, se opakovaně objevují některá témata. Zkusíme zde probrat téma „hodného a přísného učitele“. Neptali jsme se dětí, jaký má být učitel, ani zda by chtěly raději přísného nebo hodného. To, co je zde prezentováno, je spíše následné objevení či vylovení tématu ze záznamů rozhovorů s dětmi na konci základní školy o jejich životních zkušenostech.

To, jak děti mluví o „přísném“ či „hodném“ učiteli, vůbec není jednoznačné, jak by se snad mohlo zdát na první pohled. Tomu prvnímu pohledu by snad mohlo odpovídat: „…prostě takovej přátelskej, a to jako… to dělá dost.“

Naopak „stane se nevoblíbenej, že je třeba strašně moc přísnej, ale taky je takovej nepřátelskej.“
„Dovede jako nás chápat. Von třeba se jako, já nevim, jako se zasměje při tý hodině, to… dovede bejt jako veselej s náma. Je takovej lepší, no.“
„…jsme měli na pracák pana učitele… byl hrozně přísnej a pořád nám jako nadával, že nemáme kecat při hodině… a museli jsme všechno mít jako dobře a tak… jako hodně přísnej, no.“

Jiný učitel si dokázal získat děti: „No, různým jako šprýmováním a …myslím, že ho měla… dost byl u dětí voblíbenej, no… No, myslim, že to jako pozvedne jako náladu tý třídě.“

O učitelce, která vyhrožuje a dělá problémy: „To není autorita, to je vyhrožování!“ „To je strach!“ „…třeba křičí, hrozně dlouze se dívá.“ „Říká při každé maličkosti „Jak se to ke mně chováš? Tak se se mnou mluví?“, „Já to řeknu paní učitelce třídní“, „Půjdeme za panem ředitelem!“

Tady by se to mohlo zdát jasné. Děti preferují přátelskou, uvolněnou atmosféru bez napětí, strachu, nervozity a vyhrožování. Opravdu? Vezměme rozhovor se dvěma žáky:
– A co třeba naopak učitel, který je strašně hodný?
P: „Není to dobrý. (–A proč?) Měl by být hodný, ale ne pořád.
– A proč by neměl být pořád hodný?
P: „Aby si děti nezvykly a nedělaly mu naschvály.“
O: „Hlavně ty mladý učitelé mají problémy s kázní. Protože se jich děti prostě nebojej.“

Ale cožpak si děti přejí „kázeň“, cožpak nepreferují „volnější ruku“?

„No jedna pani učitelka na dějepis, asi v šestý třídě, ta třeba vykládala, a třeba všichni křičeli do toho a jí to nevadilo, vona prostě furt si povídala svoje a jí jako nevadilo, že si ty děti křičej, že choděj po třídě nebo co.“

„Být hodný“ tedy nestačí – může to být i kontraindikováno:

„…ty žáci prostě zjistěj, jak ten učitel se chová, jo, třeba v takový situaci chtěl po něm sešit, že se bavil a nezapsal si látku. No a von mu chtěl podat teda, no, ale vyklouzlo mu to z ruky, takže mu ho vlastně hodil skoro do vobličeje ten sešit, a právě teď jsme čekali, jak na to zareaguje, a – ne, jako netroufne si jako… Když vycítíme jako, že se nás bojí ten učitel nebo že… že neumí na to ňák zareagovat, že bysme z něho jako měli respekt, tak potom… už si z něho nic neděláme, no.“

V první významové rovině se jevil „přísný učitel“ jako ten, kdo nemá přátelský vztah k dětem, je buď nepřátelský, nervózní, vyhrožující a obviňující, jehož se děti bojí, nebo neosobně vážný: „…Ta spíš zachovává odstup. Co odučí, to odučí. No nemá k dětem vztah.“ Ale vzápětí se emociálně rovina vztahu k učiteli posouvá do jiné polohy a jednoznačně negativní prožívání přísného učitele se problematizuje. „Přísný učitel“ si ví rady, umí si zjednat respekt, udržet klid ve třídě. A kdo to neumí, je ztracen – ne u ředitele, nýbrž u dětí.

Rozpor uvedených dvou rovin se mi zdá dokazovat operování učitele, situování jím konstruovaného pedagogického vztahu mezi jakýmisi dvěma póly: mezi čistě osobním pólem lásky (a přirozeně také nenávisti a nepřátelství) a pólem neosobní autority instituce, která dává učiteli právo, povinnost a také prostředky k vyžadování kázně. Přitom jako by přílišné přiblížení se k jednomu pólu a vzdálení se druhému působilo nežádoucí vychýlení pedagogického vztahu z pomyslné rovnováhy.

Trochu matoucí tu může být dětmi vyžadovaný „vztah k dětem“. Pod ním se totiž mohou skrývat nároky obou pólů. Jaksi čitelnější je, když je jím míněna preference příznivých osobních vztahů.

Ale mít „vztah k dětem“ může také znamenat „rozumět ji“, „vědět, co je zajímá“, „umět to vidět jako ony“. Jde tu o vyjádření nároku na učitele jako kompetentního zástupce instituce, neboť škola je sice jako instituce neosobní, ale je to instituce pro děti. Děti často ve svých výrocích implicitně vznášejí nárok na respektování tohoto charakteru základní školy, tedy na respektování svých dětských specifik. Je to nárok nikoli na osobní vztah, ale na profesní kompetenci učitele.

Ovšem v probíraném tématu je přítomen také třetí pól.

„No, akorát jsme měli výhodu v tom, teda teď už to považuju spíš jako nevýhodu, že učitelé na nás byli hodný. Jako hodně nám pomáhali učitelé. Tenkrát to bylo dobře, ale teďka, když se nad tím zamyslím… Vod pátý třídy nás vedli k tomu, že jsme nejchytřejší, takže podle mě většina dětí šla na ty zkoušky v tom, že byly výběrová třída, že byly prostě chytrý děti, který mají dobrý známky, kašlaly na to učení a na zkouškách na to třeba pak jako já doplatily. Že to zavinilo trošku i to, že učitelé byli málo přísný.“

„…vona chce vlastně tolik, co chtějí ty učitelé na středních školách, ona chce prostě… já nevim… strašně moc. Ona říká, že má strašně malý požadavky, a když není úkol na tři stránky – tak koule.“

„…a jako se mi líbí třeba, když je někdo spravedlivej. Třeba paní učitelka L., to jako většinou ji nemaj moc rádi, protože je hodně přísná, ale já si myslím, jako že je dost spravedlivá, že … každýmu jako, co mu patří… vyžaduje přesnost hrozně, a jako málokdy … to vyjde úplně, úplná jednička.“

„…že spíš dětem vyhovujou učitelky, který třeba nejsou tak přísný na to učení a takhle. No jako že si s náma normálně povídala, i vo všom prostě, i vo ňákym takovym… jako třeba i při hodině… že začala… že si povídala vo něčom jiným třeba, i při přírodopisu, prostě co jsme chtěli nebo tak.“

„…my jsme se na ní spíš báli, na chemii. No že vona je taková, prostě že jako dost zkouší a že třeba prostě vyžaduje, aby… třeba jsme se museli naučit celý rejstřík v knížce a to se prostě vod A až do zet zvládnout.

…že sme se jí spíš báli, že když něco řeknem špatně, že nám vynadá, že třeba… vona byla taková, že když zkouší, tak jede prostě rychle, tam prostě musíte mluvit hrozně rychle, jinak prostě vám řekne, že to neumíte.“

„…my jsme měli, v pátý třídě jsme měli… tu měli všichni hrozně rádi, paní učitelku D. myslím, že se jmenovala, a to byla mladá paní učitelka a … a ta to… ta nám vyprávěla jako formou třeba… pověsti nebo něčím prostě přiblížit to… A ten dějepis, to byly doopravdy hezký hodiny s ní.“

Ve škole se učí – znalosti, vědomosti, způsob jejich předávání a požadavky na ně jsou nutně další významovou rovinou tématu „přísný x hodný učitel“. A zase cítíme, že učitel operující pouze na tomto pólu, vycházející pouze z požadavků svého oboru, který u něj na jedničku umí pánbu a ti nejlepší z žáků na čtyřku, se dostává mimo.

Jako by autoritu učitele bylo nutno hledat někde kolem těžiště pomyslného trojúhelníku, jehož vrcholy jsou póly strukturující prostor vzájemného setkávání a střetávání žáků a učitelů:
1. pól lásky, na němž učitel operuje se svými osobními vztahy k dětem, se svými sympatiemi a antipatiemi, svým osobním vlivem a charismatem,
2. pól kázně, kde je učitel nositelem neosobní autority školy jako instituce, jejích norem a pravidel,
3. pól vědění, kde učitel vystupuje jako nositel předmětu, oboru, učebního obsahu, látky, toho, co má být naučeno.

Zdá se mi, že mezi tyto póly lze – ovšem s jistou dávkou schematičnosti, neboť jde jen o schéma – umístit všechna velká témata, která děti zmiňují, když mluví o učitelích.

Zdroj: Rendl, Miroslav: Buďte hodní, buďte přísní. In Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, II. ročník, 1994/1995, č. 2, říjen 1994, str. 12. ISSN 1210-6313


Takto tedy děti před více než dvaceti lety viděly své učitele. Jak by své požadavky asi formulovaly dnes? Bylo by to stejné nebo jiné? A co představa učitele jako průvodce na cestě poznávání? Ta je od tohoto obrazu ještě hodně daleko, že?


Rubrika Okénko školní etnografie v Učitelských listech

Bittnerová D.: Prstýnek z lásky, IV/1/21
Bittnerová D.: Přezdívka jako kompas, III/2/14
Doubek D.: Lákavé formality, III/3/18
Hříbková L.: Trapasy a trapné situace aneb »v tu chvíli chtěl bych nebejt«, III/4/11
Klusák M.: Jak nakreslit rok?, III/5/13
Klusák M.: Možná, že všechno, co opravdu potřebuji znát, se učí už na základní škole, I/10/10–11
Klusák M.: Nomen omen, III/10/20
Klusák M.: Pasáčci slov a nebo osadníci ve vlastní zkušenosti?, II/8/18
Kučera M.: »Mně nikdo neřekne, že sem hezká«, II/3/8
Kučera M.: Mezi »jako« a »doopravdy«, III/6/7
Kučera M.: Zkuste myš, II/7/9
Prouzová R.: Dítě a řeč, IV/3/15
Prouzová R.: Žalování na prvním stupni, IV/10/18
Rendl M.: Buďte hodní, buďte přísní, II/2/12
Rendl M.: Kdo se učí a kdo je šprt, III/8/15
Rendl M.: Škola jako exotická kultura?, I/5/3
Rendl M.: Vybrat si slabikář, II/6/18
Rybová M.: Dilema věčného studenta, IV/9/15
Semerádová V.: Co všechno dělá učitel, I/9/12
Semerádová V.: Jak se hlásit, II/5/13
Semerádová V.: Je tohle dobrý žák?, I/6/11
Semerádová V.: Viktorka, II/9/8–9
Štech S.: A stejně bude studovat!, III/1/9
Štech S.: Škola – přítel rodiny, IV/6/19
Viktorová I.: Babičko, půjč mi brýle, podívám se do školy, II/10/18
Viktorová I.: Bude Klára baletkou?, III/9/19
Viktorová I.: Děti, vyprávějte, co bude, II/4/8
Viktorová I.: O spravedlnosti, I/7/5
Viktorová I.: Rodičovské žalování, IV/4/15


Další díly seriálu najdete ZDE.