Prohlášení Asociace speciálních pedagogů ČR

pátek 10. března 2017 · 0 komentářů

Prohlášení Asociace speciálních pedagogů ČR k naplňování úkolů a cílů vyplývajících z novely školského zákona od 1. 9. 2016, po prvním pololetí školního roku 2016/2017.

Zdroj: Protext 10. 3. 2017

Rada Asociace speciálních pedagogů ČR na základě získaných poznatků z průzkumu v základních školách a školských zařízeních, který ASP ČR realizovala během ledna a února 2017, konstatuje, že aktuálně nastavený průběh realizace společného vzdělávání nenaplňuje proklamovaná očekávání a přináší nepřiměřenou administrativní a personální zátěž v rámci slibovaného zkvalitnění vzdělávání na všech typech škol v ČR.

V Praze dne 3. 3. 2017

Jménem Rady ASP ČR
Mgr. Martin Odehnal, předseda ASP ČR


Podklady k prohlášení ASP ČR

Dne 3. března 2017 proběhlo v Hradci Králové jednání Rady Asociace speciálních pedagogů České republiky (ASP ČR). Na základě průzkumu v základních školách a školských zařízeních, který ASP ČR realizovala během ledna a února 2017, vydává Rada ASP ČR prohlášení k aktuální situaci v základním vzdělávání po půlroce zkušeností s novelizovanou školskou legislativou, vymezující zavedení a způsob realizace společného vzdělávání v regionálním školství. Předesíláme, že jde o shrnutí nejčastěji se opakujících odpovědí pedagogických pracovníků škol a školských zařízení.


1. Aktuální situace v základním školství po 1. 9. 2016

– Nejvyšší očekávání jsou především v nárůstu finančních prostředků k realizaci podpůrných opatření. Jedná se o avizované finanční zajištění pomůcek a navýšení mzdových prostředků pro pedagogy a další pedagogické pracovníky. Současná situace je taková, že MŠMT sice informuje, kolik peněz k realizaci tzv. společného vzdělávání zajistilo, ale školám se jich v potřebné výši nedostává.

– Významným ukazatelem vývoje základního vzdělávání po 1. 9. 2016 je snížená úroveň vzdělávání v důsledku vyššího počtu žáků s výchovnými a závažnými výukovými problémy, s přiznaným stupněm
podpůrných opatření ve třídách a z toho plynoucí nedostatek času pedagogů pro „běžné“ žáky a pro žáky s mimořádným nadáním.

– Významně negativně je vnímán nárůst administrativy a skutečnost, že za dané situace nelze plnohodnotně pracovat ve třídě, ve které jsou žáci s podpůrnými opatřeními bez asistenta pedagoga, kteří převážně ruší výuku a snižují její efekt.

– Pedagogové postrádají dostatek relevantních a srozumitelných informací k systémovým změnám ve vzdělávání.

– Vliv a dopad tzv. společného vzdělávání na činnost metodických sdružení ve školách je vnímán v nárůstu administrativních činností, především v souvislosti s potřebou vypracování nového školního
vzdělávacího programu.

– Zájem o práci ve třídách, ve kterých se vzdělávají žáci s přiznanými podpůrnými opatřeními, je převážně u škol tzv. malých, tedy mimo velké aglomerace, kde byl tento způsob vzdělávání uplatňován
vždy a práce s integrovaným i žáky je pro ně již mnoho let obvyklá.

– Obavy pedagogů plynou z jejich odborného zaměření, které je orientováno především na aprobaci, ale v potřebné míře postrádá speciálně pedagogické dovednosti.

– Negativně je vnímána nemožnost škol zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona čerpat finanční prostředky z mimorozpočtové sféry.

– Nabídky DVPP v oblasti inkluzívního vzdělávání nejsou tematicky vhodně volené a provedené na odpovídající odborné úrovni. Neodbornost je zmiňována především směrem k lektorům, kteří často nemají praktické zkušenosti.

– Negativně je vnímáno monotematické zaměření většiny nabídek DVPP na zavádění inkluze.

– Předávání poznatků, informací, zkušeností, atp. v rámci škol, je považováno obecně za velmi dobré.

– Předávání poznatků, informací, zkušeností v rámci jednotlivých regionů lze považovat v celkovém kontextu za nevyhovující.


2. Školská poradenská zařízení

– Doporučení, realizace a personální zajištění předmětů speciálně pedagogické péče ze strany školských poradenských zařízení (dále ŠPZ) je vnímáno negativně, ale i bez povědomí o skutečnosti, že
předměty speciálně pedagogické péče nelze realizovat ve škole pomocí pracovníků ŠPZ.

– Aktivní podíl ŠPZ na tzv. společném vzdělávání je u většiny respondentů vnímán pozitivně jako spolupracující, ale pouze pokud nejsou tato zařízení přetížena. Tehdy se jejich spolupráce stává více
formální.

– Spoluúčast ŠPZ na vypracování individuálního vzdělávacího plánu (dále IVP) je školami nesprávně vnímána jako povinnost vypracovat plán pedagogické podpory nebo IVP poradenským zařízením.

– Plán pedagogické podpory je materiál, který vypracovává škola bez ŠPZ. Ve většině výpovědí je považován za zcela zbytečný a administrativně zatěžující pedagogy.

– U škol, které mají s poskytováním podpory zkušenosti, je spoluúčast ŠPZ vnímána pozitivně.

– Zpráva ŠPZ je určena zákonným zástupcům, nebo zletilým žákům, kteří škole nemusí sdělovat údaje potřebné k definování odpovídajících didaktických postupů. Je zřejmé, že tato, pro nemálo škol novinka v systému poradenství, není školami vnímána pozitivně.

– Poradenství je v nastavení podpůrných opatření (dále PO) prostřednictvím doporučení IVP a nastavení jejich jednotlivých stupňů často vnímáno negativně IVP je považován za zbytečný materiál a
jednotlivé stupně PO nejsou dostatečně přijaty.

– Doporučení ŠPZ jsou pro školy technokratická, nepřehledná a bez konkrétního uvedení o jaký druh speciálních vzdělávacích potřeb se jedná a tedy ve vlastní školské praxi jen obtížně realizovatelná.


3. Podpůrná opatření


– Podpůrná opatření (PO) nejsou respondenty zmiňována dle jednotlivých stupňů, ale jsou obecně vnímána negativně z důvodu nárůstu administrativních činností provázených špatnou metodikou pro
nastavení potřebných PO v praxi.

– Funkce asistenta pedagoga (dále AP) je všeobecně velmi dobře vnímána i hodnocena. Negativně je přijímána odbornost AP a nadhodnocení jejich funkce ve vzdělávání.

– Pozitivní je očekávání finančních prostředků při zajišťování pomůcek v jednotlivých stupních PO a podpora ze strany ŠPZ při nastavení jednotlivých stupňů.


4. Finanční a personální zabezpečení přiznaných stupňů podpůrných opatření žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

– Finanční zabezpečení tzv. společného vzdělávání je v konečném výsledku vnímáno obecně negativně, protože je nedostatečné a do škol proudí se zpožděním. Avizovaný nárůst finančních prostředků na jeho zajištění je rovněž v plném rozsahu naplnění všech potřeb žáků se SVP nedostatečný.

– Funkce AP je všeobecně velmi dobře vnímána i hodnocena, ale velkým problémem je jeho nedostatečné financování stanovené z rozpočtových prostředků a tedy jejich obecně nízký plat. To má za následek jejich faktický nedostatek.

– Školní psycholog ani školní speciální pedagog stále nebývají běžnou součástí pedagogických sborů, protože školy ze svého rozpočtu mohou tyto pozice jen obtížně financovat.

– Velmi často je za školního psychologa považován pracovník PPP, který do školy pravidelně dochází.

– Z dosavadních zkušeností vyplývá, že činnost školních speciálních pedagogů neprobíhá podle metodických doporučení.

Rada ASP ČR v Hradci Králové, dne 3. 3. 2017

Zvídavé učení

· 0 komentářů

Proces učení založený na otázkách samotných studentů, tzv. zvídavé učení (inquiry-based learning), je vzdělávací model, který neznamená se jen na začátku hodiny žáků zeptat, co by asi tak chtěli o daném tématu vědět (na to většinou jen pokrčí rameny a zamumlají „nevím“).

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Zvídavé učení je o tom v žácích probudit skutečnou zvědavost a touhu dozvědět se něco nového a podle Heather Wolpert Gawron, která na serveru Edutopia koncept popisuje, je právě probouzení zvědavosti a zájmu hlavním cílem vzdělávání, důležitějším než samotné předávání informací.

Na první pohled se takové učení zdá pro pedagoga vlastně lehké, prostě nechává studenty zjišťovat, co je k tématu zajímá, a sám má tak méně práce. Ta ovšem neodpadá, jen je skrytá. Učitel musí vhodnými strategiemi své žáky podporovat, aby byli co nejzvídavější a touhu po poznání proměnili ve skutečně získané vědomosti.

Probouzet ve studentech zvídavost obnáší nalezení nového pohledu na věc, který studenty zaujme a přiměje je k hledání dalších informací. Jak taková zvídavá hodina vypadá? Po zaujetí tématem studenti sami pokládají otázku, která je zajímá, ale na kterou zatím neznají odpověď.

Na výzkum dostanou čas přímo v hodině, kde jim zkušený pedagog může pomoci s celým procesem, doporučí zdroje, poradí, jak pokračovat při zadrhnutí atd. Učitel informace nepředává a nevyhledává, jen studenty provází výzkumným procesem a ukazuje jim různé možnosti (může jim např. představit vizuální vyhledávač InstaGrok jako alternativu ke klasickým vyhledávačům, které zřejmě žáci využívají).

Po zjištění potřebných informací studenti prezentují, co se naučili (a učí se tak pracovat se slidy a vystupovat před publikem).

Klíčová je pak závěrečná reflexe celého procesu od otázky po získání odpovědi. Nejde však jen o to zeptat se, co se nového naučili, ale jak informace získali, tj. jak nad otázkou přemýšleli, jak vybírali nástroje hledání apod. Studenti tak musí přemýšlet o tom, jak přemýšleli a jak se učili.

Úspěch celého modelu tkví v tom, že vlastní výzkumná otázka motivuje studenty k tomu, aby se na danou oblast stali odborníky, a čím častěji zakusí pocit být expertem, ať už v jakkoli drobné oblasti, tím častěji jej budou chtít mít v pozdějším životě.

Původní text.