Aneta Bernardová, Bohumil Kartous: Co jsi dnes dělal ve škole?

úterý 30. dubna 2013 · 0 komentářů

Kanadské školství je na mezinárodní úrovni vysoce ceněno. Jedním z pilířů kvality je důraz na výběr a přípravu pedagogů. Jedním z problémů, které kanadské školství aktivně řeší, je skutečné zapojení studentů do školního vzdělávání. Právě nezájem a apatie jsou stále větším problémem současné školy. Děti škola nebaví, což velmi negativně ovlivňuje efektivitu školního vzdělávání. Podle Kanadské asociace pro vzdělávání vede cesta přes učitele.

CEA (Canadian education association) je jedna z organizací, která se na zachování vysokého standardu kanadského učitelství podílí, provedla vysoce respektovaný výzkum na téma „Co jsi dneska dělal ve škole“. V současnosti přetavuje poznatky z tohoto výzkumu, zaměřeného na intelektuální zapojení žáků do vzdělávání, do programu profesního rozvoje pro učitele, rozděleného do dvou oblastí:
– Asistence učitelům při vývoji a uplatňování efektivních způsobů výuky, podporující hlubší intelektuální zaujetí studentů.
– Asistence školám a zřizovatelům při vývoji co nejefektivnějšího přístupu k podpoře a prosazování podílu studentů na vývoji rozvojového plánu Úspěšná škola.

Zatímco tradiční programy profesního rozvoje pro vyučující se spoléhají na externí experty, kteří poskytují jednorázové jednodenní prezentace, program „Co jsi dnes dělal ve škole?" si klade za cíl vyškolit členy podpůrných týmů na úrovni tamních školských distriktů, kteří mohou následně rozšiřovat toto know how mezi své kolegy. Smyslem je, aby se získané vzdělání skutečně uchytilo v praxi, aby profesní vzdělávání bylo relevantní k prioritám jednotlivých škol a aby bylo hodnoceno na základě úspěchů v praxi učitelů.

Jedná se o na míru ušité profesní vzdělávání, do kterého se zapojují jednotlivé regiony a školy a tvoří tak vlastní podmínky pro zvýšení standardů intelektuálního zaujetí při vyučování.

Ve vzdělávacím sektoru se jedná o jedinečný příklad úspěšného spojení výzkumu a vývojové iniciativy. Od roku 2007 se výzkum „Co jsi dnes dělal ve škole?" změnil z provokativního souboru nových myšlenek generovaných na malých setkáních v iniciativu celostátního měřítka založenou na detailní konceptuální práci a datech o zaujetí studentů pro školu a učení.

„Co jsi dnes dělal ve škole?" je jedna z mála iniciativ v Kanadě zaměřených výhradně na zkušenosti dospívajících studentů. Je to jediná iniciativa zaměřená na důležitý koncept „intelektuálního zaujetí". Hlavní myšlenky této iniciativy významně přispěly k pochopení významu vztahů mezi studijním zaujetím a ceněnými sociálními a intelektuálními výstupy z výuky.

Hlavní myšlenky výzkumu "Co jsi dnes dělal ve škole?" rezonují mezi vyučujícími, rodiči i studenty, protože zachycují ten typ zkušenosti z výuky, který bychom si přáli vidět u všech studentů. Koncept "intelektuálního zaujetí" je velmi vlivný, protože přímo spojuje studentské zaujetí s procesem učení a mluví pro zaujetí, které mnoho vyučujících do své práce vnáší, aby vytvářili prostředí hlubokého zaujetí pro učení, dosahují do oblasti aspirací všech studentů. Koncept „intelektuálního zaujetí" má reálnou naději změnit pravidla hry ve všech školách a vyzývá znovu přemýšlet nejen o tom, co se studenti učí a jak, ale i pro koho celé učení je.

Pro úspěch projektu mluví i čísla. Během prvních tří let se zapojení do projektu „Co jsi dnes dělal ve škole?" rozšířilo z deseti distriktů a 32 000 studentů na 18 distriktů a 60 000 studentů.


Zdroj: SCIO

Původní text ZDE.

Tomáš Čech: Mobbing jako negativní fenomén v prostředí základních škol

pondělí 29. dubna 2013 · 0 komentářů

Výběr z recenze Vladimíra Spousty uveřejněné v časopisu Pedagogická orientace, roč. 23, č. 1, 2013, str. 140–144.


Čech Tomáš (2011): Mobbing jako negativní fenomén v prostředí základních škol. Brno: Masarykova univerzita.


Monografie je výsledkem několikaletého autorova studia a výzkumu realizovaného v rámci výzkumného záměru Škola a zdraví pro 21. století, který byl v letech 2005–2011 řešen početným týmem vědecko-pedagogických pracovníků na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. V jedné z jeho tematických oblastí se účastníci výzkumu věnovali studiu sociálního klimatu na školách a mezilidským vztahům aktérů školního dění. Zákonitě se tak vynořila i trojice fenoménů násilí – mobbing – bossing, která představuje potenciálního průvodce každé sociální interakce, a to na každém pracovišti a v každém pracovním kolektivu.

A protože doc. PhDr. Tomáš Čech, Ph.D. na základě zkušeností získaných z výchovné praxe a studia adekvátní literatury poznal, že na pracovištích (nejen školních), kde se lidé s násilím a šikanou setkávají, není ochota se s těmito jevy vypořádat (většinou jsou tabuizovány), snažil se blíže poznat tento „bolavý“ sociální problém, pojmenovat jeho základní atributy a cestou vědeckého zkoumání hledat řešení a prostředky prevence. Detailní obraz daného fenoménu autor podává v prizmatu několika nejbližších příbuzných vědních disciplín. Takto monograficky zpracované téma posloužilo autorovi i jako základ jeho habilitační práce, čímž získal i cenné postřehy oponentů. I proto se mu podařilo odevzdat do tisku dílo zralé, nesoucí všechny znaky vědecké práce – a to i přesto, že se jedná o jeho první takto rozsáhlou monografii.

Struktura monografie svědčí nejen o detailním autorově poznání pojednávaných otázek, ale též o jeho schopnosti jednotlivým jejich segmentům vymezit zřetelné hranice. Díky tomu se mu daří strukturovat obsah bez rizika vzájemného překrývání či dublování dílčích problémů daného tématu. Obsah publikace je členěn v pět rozsáhlých celků:

1. Násilí na pracovišti – teoretická východiska
2. Fenomén mobbingu a bossingu jako forma násilí na pracovišti
3. Mobbing v prostředí základních škol
4. Učitel jako oběť mobbingu – analýza zkušeností
5. Obrana a prevence mobbingu…

Ve druhé kapitole se T. Čech v širokém teritoriálním i časovém rozpětí zabývá ústředním jevem své monografie – mobbingem. Pojem objasňuje a terminologicky vymezuje jak ve vztahu k teorii a praxi běžné ve světě a v Česku, tak i v jeho aktuálním pojetí. V tabulovaném přehledu jsou v této souvislosti prezentována kromě mobbingu též celá řada pojmů obsahově příbuzných, jako jsou bullying, obtěžování, „obětní beránek“, pracovní trauma aj. Autor se přitom nespokojuje jen s pouhou jejich citací, ale vzájemně srovnává jednotlivé jejich definice a kriticky je hodnotí… Pro toho, kdo se sám stal objektem mobbingu, má mimořádnou hodnotu podkapitola věnovaná etiologickému podloží mobbingu, v níž jsou odkryty primární příčiny jeho geneze. T. Čech se přitom opírá o řadu cizích autorů (povětšinou angloamerické provenience), jako jsou např. R. Baron, S. Einarsen, S. Kemp, D. Zapf, ale i badatelů českých, a ozřejmuje charakteristické vlastnosti aktérů mobbingu a typické příznaky jejich počínající agrese.

V následujících dvou kapitolách, které tvoří jádro celé monografie, autor těží z výsledků vlastního rozsáhlého několikaletého výzkumu. Přibližně na 60 % publikovaného textu podává plastický obraz ústředního jevu recenzovaného spisu. Kapitola třetí seznamuje výzkumně orientované zájemce s cíli výzkumu, s hypotézami a použitými metodami, ale i s charakteristikou souboru zkoumaných osob. U 1103 respondentů byla sledována řada sociodemografických proměnných: pohlaví, věk, délka učitelské praxe, doba působení v současné škole, kraj, velikost školy, specifické funkce na škole a stupeň školy, na kterém vyučuje. Všechny tyto údaje jsou statisticky zpracovány a přehledně uspořádány. Výsledky výzkumu autor uložil do tabulek a grafů, a to v několika rovinách ve shodě s dílčími cíli svého výzkumu. Detailně jsou zpracována data o tom,
1. jaké je mezi učiteli povědomí a informovanost o mobbingu;
2. jak respondenti vnímají závažnost výskytu mobbingu v prostředí základních škol;
3. jakou mají zkušenost jako oběti mobbingu za dobu své praxe; a
4. za aktuální situace ve škole;
5. s jakou podobou mobbingu a bossingu se na základní škole setkali;
6. jak reagovali na mobbing a jakou volili strategii obrany;
7. kdo byli původci mobbingu a bossingu;
8. jak pohlížejí na mobbing učitelé, kteří s ním nemají vlastní zkušenost;
9. jak kvalitní jsou sociální vztahy a klima ve škole…

Takto vytvořený „portrét“ mobbingu je pak obohacen induktivní analýzou výsledků, verifikací hypotéz a globální diskusí. Autorovi se tak podařilo přesvědčivě zmapovat, v jaké míře mobbing a bossing „zaplevelil“ pracovní prostředí českých základních škol.

Protože doc. Čech vycítil nutnost zabývat se mobbingem hlouběji, oslovil cca 20 respondentů kvantitativního výzkumu, kteří s ním měli osobní zkušenost a byli ochotni o něm vypovídat, a realizoval s jejich pomocí obsáhlý kvalitativní výzkum. Jeho výsledky s nebývalou plasticitou vykreslily podobu mobbingu na českých základních školách.

Čtvrtou kapitolou věnovanou analýze zkušeností 13 učitelů, kteří se sami stali obětí mobbingu, autor dovršuje a kompletuje výsledky svého bádání… Následujících 70 stran textu přináší jejich výpovědi. Autenticita sdělovaných zkušeností, zážitků a rozvah, v nichž učitelé hledali (někdy marně) příčiny svého pronásledování a racionálně podložené vysvětlení, proč se právě oni stali obětí agrese, podtrhuje jejich věrohodnost. Ta je zvýrazněna i důsledným zachováním rysů hovorového jazyka (i tím se staly čtenářsky nejpřitažlivější částí spisu). Některé záznamy jsou však (nechtěně) i svědectvím o nevalné úrovni vyjadřovacích schopností a jazykové kultury svých autorů.

Protože sdělované zkušenosti prokazovaly širokou variabilitu, byl doc. Čech nucen uvážlivě volit kritéria pro jejich utřídění, aby je mohl systemizovat, kódovat a následně interpretovat. Složitý a značně rozvětvený soubor výpovědí grupuje do šesti okruhů, v jejichž rámci se do obsahu sdělovaných zkušeností promítá některá z následujících hlavních kategorií:
1. příčiny šikany;
2. mobbing a bossing na škole;
3. kontext mobbingu a bossingu;
4. reakce okolí a odpovědných institucí;
5. strategie řešení šikany;
6. následky šikany.

Každá kategorie je uvedena diagramem, který čtenáře informuje o její obsahové různorodosti. Nejpodrobněji autor člení záznamy ve druhé, nejobsažnější kategorii, která zastřešuje oba centrální jevy monografie. Čtenář, který sám šikanován nikdy nebyl, může být šokován, protože některá popsaná jednání a chování agresorů jsou jen těžko uvěřitelná, zvláště uvědomí-li si, že byla páchána vysokoškolsky erudovanými lidmi. Hlavní příčinu rozmáhajícího se bossingu spatřuji (mnohdy ve shodě se závěry výzkumu) v účelově nastaveném a zpolitizovaném systému pro konkurzní výběr ředitelů škol, kdy se rozhodujícím kritériem pro funkci stává příslušnost uchazeče k aktuálně dominantní politické straně, která má obvykle i největší zastoupení v orgánu zřizovatele školy, a nikoli jeho profesní schopnosti a lidské vlastnosti. V důsledku tohoto systému, v němž si volení i volitelé snaží vzájemně vyjít vstříc, je prakticky nereálné, aby se oběť bossingu dovolala slyšení a řešení své situace…

Logickým vyústěním autorova úsilí o zachycení komplexního obrazu mobbingu je problematika nad jiné významnější – obrana a prevence mobbingu. V této poslední kapitole T. Čech sleduje, jak řeší danou problematiku ve Skandinávii, Itálii, Francii a na Slovensku, a informuje také o tom, jakou oporu obětem mobbingu nabízí český právní systém. Závěrem se ve stručnosti věnuje i primární prevenci mobbingu, tedy otázkám, které by si po mém soudu zasloužily, aby byly pojednány obšírněji…

Monografie má všechny náležitosti, kterými má být vybavena každá práce ucházející se o atributy vědecká, seriózní, hodnotná apod. V bohatém seznamu literatury jsou však společně uvedeny všechny tituly, aniž by bylo dbáno o jejich formální odlišnost. Ocitají se tak vedle publikovaných (a tedy recenzovaných) knižních monografií nepublikované semestrální práce studentů.

Spis je obohacen seznamem použitých vizuálních prostředků (tabulek, grafů, diagramů a schémat), jmenným a věcným rejstříkem a metodologicky cenným souborem příloh, dokumentujícím autorovo badatelské úsilí. Protože ve věcném rejstříku stránkové odkazy u jednotlivých hesel zaznamenávají bez formálního rozlišení pouze výskyt pojmu a neumožňují čtenářům vyhledat stranu, kde je pojednán nejobšírněji, předpokládám, že byl generován počítačem bez autorova zásahu.

Doc. Tomáš Čech vstupuje tímto dílem do světa vědy sice neokázale, ale o to přesvědčivěji; akademické obci se představuje jako erudovaný a vědecky zralý autor, od něhož lze právem očekávat, že bude schopen dalšími svými pracemi rozšiřovat poznání v disciplínách svého oboru. A recenzentovi nezbývá, než mu přát, aby se mu to vždy dařilo k plné spokojenosti čtenářů, recenzentů, ale i jeho vlastní.

Celý text recenze si můžete přečíst ZDE.

Ondřej Hník, Jiří Votruba: Malý pražský chodec

sobota 27. dubna 2013 · 0 komentářů

Pojďte se s námi toulat po stověžaté matce měst. Prozkoumáme všechna její zákoutí, zvrátíme hlavu před monumentálními chrámy a ponoříme se do tajemných hlubin, které ukrývá. A potkáme se i s alchymisty! Verše Ondřeje Hníka svými charakteristickými ilustracemi doprovodil Jiří Votruba.

Víte vy vůbec, moje drahá, jak vlastně vzniklo slovo Praha?

Ondřej Hník (1977) je vysokoškolský pedagog, bývalý učitel na základní škole a dlouholetý lektor domu dětí a mládeže. Je zastáncem zážitkového přístupu ve výuce na všech typech a stupních škol. Na poli literatury se věnuje próze i poezii, pro dospělé i pro děti.

Jiří Votruba (1946) je malíř, grafik, ilustrátor – umělec s charakteristickým rukopisem. Obrazy vystavoval na téměř padesáti samostatných výstavách po celém světě. Maluje v tematických cyklech (květiny, uživatelské manuály, bazény, boty, apod.), v poslední době je fascinován hromadnou spotřebou a její svůdností. Ilustrace tohoto umělce jsou spojeny především s literaturou pro děti. Největší úspěch zaznamenala kniha seznamující děti se světem opery. Grafický design Jiřího Votruby je snadno rozpoznatelný na první pohled. Ve světě je známá jeho tvorba věnovaná kulturní a historické Praze. Velkou odezvu má grafický design v oblasti vážné hudby v Japonsku. Pro Albatros ilustroval knihu Zdeňka Svěráka Pan Buřtík a pak Špejlička.

Vydává Albatros, 96 stran, doporučená cena 249 Kč

Více informací ZDE.

Magdalena Janků: Marta Mešková – Motivace žáků efektivní komunikací

pátek 26. dubna 2013 · 0 komentářů

Recenze Magdaleny Janků.

Mešková, Marta: Motivace žáků efektivní komunikací. 1. vyd. Praha: Portál, 2012. 136 s. ISBN 978-80-262-0198-4.


Jeden z nejdůležitějších prvků výchovně vzdělávacího procesu je komunikace. Učitel je v neustálé interakci a komunikaci se žáky, s kolegy, nadřízenými a rodiči. Komunikace je nástrojem, pomocí kterého učitel vzdělává a vychovává. Z tohoto důvodu se jeví jako vhodné, aby učitelé svoje komunikační dovednosti rozvíjeli a zdokonalovali.

Několik možných podnětů k zamyšlení a zlepšení komunikace ve vyučování přináší Marta Mešková v knize Motivace žáků efektivní komunikací. Autorka je psycholožka s dlouholetou pedagogickou praxí. V současné době působí jako zástupkyně ředitele na střední škole a zároveň pracuje jako odborný garant ve vzdělávací agentuře. Během své dlouholeté pedagogické praxe provedla podrobnou analýzu problematiky komunikace ve výchovně vzdělávacím procesu. Závěry svého zkoumání, v podobě originální koncepce přístupu učitele k žákům tlakem a tahem, přináší v této publikaci.

Kniha je rozdělena na 3 velké kapitoly s názvy Komunikace učitele, Adaptační procesy, slaďování učitele a žáka a Motivace žáka, které se dále člení na podkapitoly. V první kapitole Komunikace učitele je uveden teoretický základ dané problematiky. Autorka popisuje složitost sociální a především pedagogické komunikace a podává přehled komunikačních prostředků. Rozděluje pravidla komunikace na kodifikovaná (školní řád), konvencionální (vyplývají ze zásad společenského chování) a vlastní pravidla učitele při vzájemné komunikaci se žáky. Uvádí příklady neefektivní komunikace a popisuje význam správného kladení otázek v hodinách.

V kapitole Komunikace učitele v přístupu k žákovi tlakem a tahem charakterizuje dva možné přístupy učitele. Přístup tahem (partnerský přístup) umožňuje lepší motivaci a aktivizaci žáků. Učitel přistupuje k žákovi jako k partnerovi, vede žáka k nalezení vlastní cesty poznání. Přístup tlakem (autoritativní přístup) je pak charakterizován formálním a neosobním vztahem se žáky, který nepodporuje spontánní aktivitu žáků.

Autorka dále pojednává v kapitole Adaptační procesy, slaďování učitele a žáka o konfliktech, kterým se v sociální interakci nemůžeme vyhnout. V procesu výchovy a vzdělávání jsou to hlavně rozpory mezi očekáváním učitele a aktuálními projevy žáka, do kterých se dostaneme v tzv. „konfliktní pedagogické situaci“. Vyřešit tyto konfliktní situace je možno opět správnou komunikací, přičemž optimální reakcí je asertivita a empatie.

Poslední kapitola Motivace žáka se zaměřuje na potřebu aktivizace a motivování žáků. Zdůrazňuje především motivační aspekt správné komunikace a přístupu učitele k žákům.

Teoretický základ publikace je doplněn řadou konkrétních ukázek, citátů a případových studií získaných výzkumem, na kterých autorka ilustruje správný a špatný komunikační styl učitelů, popř. reakce samotných žáků. Své vlastní komunikační dovednosti si čtenář může procvičit pomocí otázek a úkolů, kterými je text knihy prokládán. V přehledných tabulkách jsou pak shrnuty základní charakteristiky obou přístupů k žákům. Čtenář si tak snadno může ověřit, využívá-li ve své praxi více přístup tlakem či tahem.

Kniha je vhodná pro všechny učitele bez ohledu na vyučovaný předmět či stupeň školy. Pro začínající učitele by mohla být implementace vhodných postupů do praxe poměrně obtížná. Zvláště u žáků středních škol může být obtížné vyvarovat se příkazům a zákazům, tedy přístupu tlakem. Osobně se přikládáním k názoru, že někdy je komunikace tlakem nezbytná a je daleko vhodnější než komunikace tahem (např. v krizové situaci, odmlouvání žáka). Rozlišit situaci, kdy je lepší komunikovat tahem a kdy tlakem, je do velké míry dáno zkušeností učitele. Kniha tak může být dobrým pomocníkem autoevaluace.

Učitelé a studenti učitelství však nemusí být jedinými adresáty knihy. Stejně tak dobře může být užitečná pro všechny, jejichž náplní práce je vedení lidí, ať už spolupracovníků nebo podřízených. Koncepce přístupu tlakem a tahem je totiž univerzální pro jakoukoli oblast, kde je nutná efektivní komunikace, motivace a aktivizace jedinců.


Knihu si můžete objednat Z
DE nebo ZDE.

Jana Klimešová: Český pedagogický tezaurus

čtvrtek 25. dubna 2013 · 0 komentářů

Slovo tezaurus pochází z latiny a původně znamenalo pokladnici, soubor bohatství. V jazykovědě se pojem tezaurus používá pro slovník obsahující veškerou slovní zásobu daného jazyka, také v informatice tezaurus znamená řízený a měnitelný slovník lexikálních jednotek z určité tematické oblasti založený na slovní zásobě jednoho jazyka.

Český pedagogický tezaurus je strukturovaný slovník odborných termínů/deskriptorů z pedagogiky a příbuzných společenskovědních oborů, které pedagogická knihovna používá k věcnému popisu obsahu zpracovávaných dokumentů a k jejich zpětnému vyhledávání v katalozích nebo databázích. Termíny jsou uspořádány abecedně a také systematicky do mikrotezaurů.

Český pedagogický tezaurus vznikl překladem anglické verze Evropského pedagogického tezauru a jeho doplněním o řadu dalších potřebných termínů, které odrážejí specifickou situaci a změny v české pedagogice a školství. Tezaurus je průběžně upravován a doplňován tak, aby odpovídal vývoji v oblasti výchovy a vzdělávání a měnícím se informačním potřebám, existuje jak v tištěné, tak i elektronické podobě.

Tezaurus se skládá ze dvou částí, z abecedního rejstříku a systematické části. V abecedním rejstříku jsou deskriptory opatřeny dalšími doplňujícími informacemi, u každého deskriptoru je uveden jeho anglický ekvivalent, u méně známých nebo nejednoznačných výrazů je připojena vysvětlující poznámka.Vedle deskriptorů jsou sem zařazeny i nedeskriptory, tj. synonyma nebo podobné termíny, které jsou odkázány na příslušný deskriptor pomocí vazby viz. Systematická část tezauru obsahuje více než 30 tematických oddílů, tzv. mikrotezaurů, ve kterých jsou deskriptory hierarchicky uspořádány v tzv. stromové struktuře podle tematické příbuznosti a vzájemně provázány různými typy vazeb (nadřazenost a podřazenost, asociace, ekvivalence apod.). Termíny, které spolu obsahově souvisejí, ale vyskytují se v hierarchickém uspořádání na odlišných místech, jsou propojeny pomocí vazby viz též.

To vše umožňuje velmi přesný popis obsahu dokumentu i formulaci rešeršního dotazu a vyhledávání dokumentu na požadované téma. Pedagogický tezaurus je přímo propojen s katalogy a databázemi pedagogické knihovny.

Pedagogický tezaurus lze použít nejen k vyhledávání informací z katalogů a databází, ale může sloužit i k orientaci v české a anglické terminologii v oblasti výchovy a vzdělávání.


Novinky za březen 2013

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

O spokojenosti rozhoduje zdraví, práce a rodina, říká Jiří Večerník ze Sociologického ústavu AV ČR

středa 24. dubna 2013 · 0 komentářů

Indikátorů vyspělosti a rozvoje je bezpočet a stále se objevují nové. „To nakonec vede až ke konstituování jakési ,vědy o blahobytu‘. Avšak není žádný nejlepší ukazatel, řešením je používat jejich menší, či větší sady,“ říká ekonomický sociolog Jiří Večerník. (Některé zde uvedené ukazatele se týkají i školství.)

Zdroj: www.isea-cz.org
, Pavel Taněv, Ekonom, 7. 3. 2013


Jaké statistické ukazatele sociální a ekonomické vyspělosti sledujete nejraději?

V poslední době se věnuji subjektivním indikátorům, jde však jen o dílčí pohled, jímž je vhodné doplnit ten „objektivní“. Na vývoji spokojenosti od roku 1990 můžeme sledovat, jak se postkomunistický svět postupně přibližuje západnímu, a to jak z hlediska její úrovně, tak jejích faktorů. Peníze na Východě sice hrají větší roli než na Západě, ale nejsou zdaleka nejdůležitějším zdrojem spokojenosti – o ní rozhoduje zdraví, práce a rodina. Důležité jsou také vztahy mezi lidmi, vnímání sociální nerovnosti, hodnocení státu.

Můžete uvést příklady, jak lze za exaktními, ale omezenými čísly najít třeba i neexaktní, ale závažný obsah?

Z mého hlediska je lepší dívat se na věc opačně, tedy za neexaktními čísly hledat závažný obsah – tak je tomu právě s těmi subjektivními indikátory štěstí či spokojenosti. Ale zůstanu-li u otázky, pak třeba velmi exaktními a přitom dílčími ukazateli jsou ceny energií. Ve výrobě elektrického proudu jsme velmocí a velkým exportérem, a přitom jeho cena pro domácnosti se za posledních 10 let u nás zdvojnásobila. Můžeme jen tušit, co se za tím skrývá, s trhem to má však asi málo společného. S trhem je to vůbec problém. Americký žurnalista John Cassidy ve své u nás nedávno vydané knize „Jak selhávají trhy“ hovoří o modle trhu – to ale podle mne není přesné. Modláři svým modlám věří, klaní se jim a tancují okolo nich. Nafukovači bublin a takzvaní „političtí podnikatelé“ dělají na trh tak akorát dlouhý nos, pro ně je jen zástěrkou aktivit napojených nějakým způsobem na stát.

Jaký okruh ukazatelů vyjadřuje podle vás dnešní dobu nejvěrněji?

Řekl bych, že žádný jednotlivý – k získání věrnějšího popisu musíte kombinovat ukazatele z různých okruhů a sledovat jejich dynamiku. V koncepčním dokumentu zpracovaném týmem odborníků pod vedením Josepha E. Stiglitze, Amartye Sena a Jeana-Paula Fitoussiho v roce 2009 bylo doporučeno zajímat se spíše o spotřebu než o produkci, spolu s příjmy a spotřebou sledovat také majetek, zdůraznit pohled ze strany domácností, věnovat více pozornosti rozdělování příjmů a bohatství a obohatit příjmové indikátory o netržní aktivity. V těchto směrech se také v západních zemích postupuje. Například poslední zpráva britského statistického úřadu o národním blahobytu v roce 2012 sleduje čtyřicet hlavních indikátorů v deseti oblastech, od ekonomiky až po životní prostředí. Dobrá správa veřejných věcí a hodnocení různých životních okolností ze strany domácností jsou samozřejmě také mezi nimi. Příkladů může být samozřejmě řada, bohužel však nikoli od nás.

Jakých číselně vyjádřitelných tendencí bychom si měli nejvíce všímat, chceme-li, aby se Česko jako místo k životu opravdu zlepšovalo?

Není třeba nic moc vymýšlet, česká společnost není výjimečná. Podle mne má zásadní význam propojení makro- a mikropohledu, analýza souvislostí mezi obecnějším ekonomickým a společenským vývojem na straně jedné, a situací domácností a její reflexí na straně druhé. Takový výzkum nemá přitom zdaleka jen význam akademický, ale také praktický a politický. Jak poznamenal jeden z významných badatelů v této oblasti Derek Bok z Harvardovy univerzity: Jestliže větší příjmy a více přerozdělování nečiní lidi o mnoho šťastnějšími, bylo by možné zastavit roztočené kolo nerealistických očekávání vyvolávajících rostoucí vládní výdaje a deficity, položit důraz na kvalitu vládnutí a obnovit tak důvěru občanů ve stát, která má na jejich spokojenost prokazatelný vliv.


Lidé ohrožení chudobou 15,3 %
Jen každý šestý Čech je ohrožen chudobou a hmotnou nouzí. V Evropě je to nejlepší výsledek – v EU je v průměru ohrožen hmotnou nouzí téměř každý čtvrtý člověk.

Penze – náhradový poměr 53 %
Český důchodce pobírá penzi, která představuje zhruba polovinu mzdy, kterou měl před odchodem do důchodu. Daleko více v poměru ke mzdě pobírají důchodci třeba ve Francii (64 % mzdy), Lucemburčané (74 %) nebo Rakušané (60 %).

Důchodci 15,6 % populace
Téměř každý šestý Čech už překročil věkovou hranici 65 let. V rámci stárnoucí Evropy je to ale dobrý výsledek: poměr důchodců k celkové populaci je v Česku osmý nejnižší v rámci EU.

Produkce odpadu 317 kg
Průměrný Čech za jeden rok vyprodukuje 317 kilogramů odpadu, což je páté nejmenší množství v Evropě. Více než dvojnásobek odpadu po sobě nechá například Dán (673 kg), Lucemburčan (678 kg) nebo Kypřan (760 kg).

Průměrná mzda 24 514 Kč
Čech v průměru vydělává zhruba 24,5 tisíce korun. Je tak pod průměrem Evropské unie, kde nejvíce vydělávají Dánové (117 tisíc korun), Lucemburčané (106 tisíc) a Nizozemci (97 tisíc).

Pracovní doba 1774 hodin ročně
Na průměrnou mzdu musí Čech odpracovat 1774 hodin ročně. V práci tak stráví daleko více času než lépe vydělávající Nizozemci, Dánové nebo Němci. Většími pracanty jsou třeba Slováci (1793 hodin), Estonci (1924 hodin), ale i Řekové (2032 hodin).

Produktivita práce 74,1 % průměru EU
Nepoměr mezi výdělkem a počtem odpracovaných hodin vedle rozdílů mezi silou ekonomik vysvětlují také rozdíly v produktivitě práce. Ta u Čecha činí jen 74 procent evropského průměru. Nejproduktivnější jsou Lucemburčané a Belgičané.

Nezaměstnanost 7,4 %
Bez práce je zhruba každý třináctý Čech, což je v rámci Evropy nadprůměr. Nezaměstnaný je totiž například každý čtvrtý Řek či Španěl a každý šestý Portugalec.

Doba školní docházky 17,9 roku
Čech „obětuje“ studiu během svého života téměř 18 let. Je to o půl roku nad evropským průměrem, přičemž nejdéle studují na starém kontinentu Finové (20,6), Švédové (19,9), Belgičané (19,7) a Dánové (19,2 roku).

Cizí jazyky
2 ze 3 Čechů umějí dva cizí jazyky Každý Čech se ve škole učí minimálně jednomu cizímu jazyku, například angličtinu má na střední škole každý český student. Dva ze tří Čechů zároveň studují dva cizí jazyky. Jazykově vybavenější jsou ale například Lucemburčané, Nizozemci nebo Kypřané.

Dosažené středoškolské vzdělání 92,3 %
Průměrný Čech pravděpodobně úspěšně dostudoval střední školu. Podíl lidí s dokončeným středoškolským vzděláním v Česku je vysoko nad unijním průměrem 73,4 procenta. Vyšší podíl „hotových“ středoškoláků má jen Litva.

Vysokoškoláci 23,8 %
Čech ve věku přes třicet let většinou nemá vysokoškolský diplom – podíl vysokoškoláků mezi třicátníky je pouhá čtvrtina. To je hluboko pod evropským průměrem 34,6 procenta.

Používání internetu 73 %
Čech si rozumí s technologiemi. 14. Například v používání internetu je na průměru Evropské unie – používají jej tři ze čtyř Čechů a jen pětina lidí s ním nepracovala nikdy. Nejhůře v Evropě jsou na tom s používáním internetu Rumuni (46 %), Bulhaři (52 %) či Řekové (55 %).

Nakupování přes internet 32 %
Jen každý třetí Čech na internetu nakupuje. Nejaktivnější jsou v tomto ohledu seveřané, Nizozemci či Němci.

Mobilní telefony 136 na 100 obyvatel
Čech miluje mobilní telefony a často mívá i více než jeden. V počtu telefonů Čech trumfne i Němce, Dány nebo Nizozemce. Naopak nestačí na Řeky, kde na 100 lidí připadá 180 SIM karet.

Zlá doba, občas bída a naštvanost. Zasvěcení lidé otevřeně o životě v Česku

úterý 23. dubna 2013 · 0 komentářů

Ne všichni odborníci souhlasí s ekonomem Danielem Münichem, že lidé jsou nespokojeni, i když je životní úroveň výrazně vyšší než za socialismu, protože si už příliš nepamatují, co bylo před lety. Člen Národní ekonomické rady vlády to prohlásil nedávno v televizním pořadu Hyde park.

Zdroj: Parlamentní listy 11. 4. 2013


Analytik Jan Herzmann upozorňuje, že společnost jako celek, pokud jde o materiální stránku, je na tom dnes jednoznačně lépe, ale tento obecný trend se netýká všech. „Jsou skupiny lidí, které jsou ve velkých problémech, ať už jsou to nezaměstnaní, matky samoživitelky nebo někteří starobní důchodci,“ prohlásil. I když nositeli nespokojenosti nejsou podle něj většinou skupiny, které mají věcný důvod k nespokojenosti, ale lidé, kteří na tom nejsou tak špatně, nemají existenční problémy, jen se jim nedostává takového zlepšení životní situace, jaké by si přáli a očekávali.


Máme tendenci pamatovat si jen věci dobré

Podle ekonoma Daniela Münicha lidé vnímají změny týden od týdne, měsíc od měsíce, ale co bylo před lety, si už příliš nepamatují. Proto si prý tolik neuvědomují, že životní úroveň je vyšší než za socialismu. „Určitě je pravda, že lidé si už nepamatují, jak se měli před dvaceti lety. My máme sklon, který je mnohdy užitečný, pamatovat si z minulosti jen věci dobré a na ty špatné zapomínat,“ vysvětlil fungování lidské psychiky psycholog Viktor Bosák.

I když se lidé mají materiálně líp než dříve, mají pocit, že se mají hůř, byť to tak zjevně není. Určitou roli podle něj hraje to, že se otevírají výrazně sociální nůžky. „Rozdíly ve společnosti jsou větší, než byly za komunistů, a to sehrává také roli, protože máme tendenci srovnávat se s jinými. Lidé vidí, že jejich sousedé nebo přátelé mají luxusní auta, někdo dokonce vrtulník, v obchodech je obrovská nabídka zboží, všude se objevuje podbízivá reklama, což dříve nebývalo, a když na lákavé zboží lidé nemají, je to problém,“ uvádí psycholog. Ale dodává, že v lidské povaze je touha jít dál, nespokojenost s daným stavem je u lidí přirozená, koneckonců proto se lidstvo posouvá kupředu. Máme to prostě zakódované.


Nespokojenost je jedním z hnacích motorů lidstva

Analytik Jan Herzmann se slovy psychologa souhlasí: „Skutečně je to tak, že v lidské nátuře je touha po neustálém zlepšování podmínek života, a dosažená úroveň je po čase vždycky brána jako samozřejmost, prosazuje se touha po dalším zlepšení,“ vysvětlil. U řady lidí, když zlepšení nepostupuje dostatečně rychle, dochází ke frustraci a deziluzi. „Takový mechanismus funguje a my už si nepamatujeme vlastní problémy z let před rokem 1989 nebo třeba z konce 90. let, nepamatujeme si, co jsme si nemohli dovolit, ale naopak si pamatujeme to, co jsme si dovolit mohli, a chceme stále víc. A takhle lidstvo stále funguje, filozofové říkají, že nespokojenost s daným stavem je jedním z hnacích motorů lidstva,“ konstatuje Herzmann.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Milan Pol a kol.: Morální dilemata podpory organizačního učení

pondělí 22. dubna 2013 · 0 komentářů

Ukázka z knihy Milana Pola, Lenky Hlouškové, Bohumíry Lazarové, Petra Novotného a Martina Sedláčka „Když se školy učí“.

Milan Pol, Lenka Hloušková, Bohumíra Lazarová, Petr Novotný, Martin Sedláček: Když se školy učí. Brno: Masarykova univerzita, 2013. Str. 153–156. ISBN 978-80-210-6130-9

Úvod ke knize s její anotací si můžete přečíst ZDE.


Podpora procesů organizačního učení na konkrétních školách se na první pohled může jevit jako samozřejmá záležitost, ale rozhodování o tom, co udělat, jak dosahovat žádoucích cílů, kdy je ten správný okamžik zasáhnout apod. bývají u těch, kteří se rozhodují, zatížena vědomím důsledků svých rozhodnutí, což celou řadu „jednoduchých“ rozhodnutí komplikuje. Nutnost rozhodnout se i v situacích, kdy se existující alternativy řešení ocitají ve vzájemném rozporu, nazýváme morálními dilematy a skrze tento úhel pohledu chceme přinést další pohled na organizační učení na českých základních školách.

Morální dilemata provázejí formální lídry škol (1) téměř vždy, když se rozhodují o věcech týkajících se školy (včetně podpory organizačního učení). Jsou totiž spjata se situacemi, které u jednotlivců dokáží vyvolat vnitřní souboj motivů, konflikt mezi hodnotami jedince a hodnotami okolí nebo reflexi rozdílů mezi individuální morálkou a kolektivním vědomím školy. Kolektivní vědomí reprezentuje „společné představy pracovníků organizace o hodnotách, cílech a způsobech práce s klienty a o tom, jak je třeba jednat ve vzájemných vztazích a ve styku s jinými lidmi“ (Musil, 2004, s. 23). Pokud reflexe kolektivního vědomí nebo hodnot druhých naráží na individuální morálku lídra, lídr si začíná uvědomovat morální dilema a jeho rozhodování začíná provázet nejistota a pochybnosti.

Řešení morálních dilemat se obvykle odvíjí od toho, co formální lídr považuje za správné nebo dobré, tj. od jeho osobní morálky. Pokud v jeho rozhodování převáží ohled na obecné principy nebo standardy, můžeme diskutovat o řešení dilematu v duchu profesní etiky. Současně je nutné zdůraznit, že ne každé morální dilema musí být rozhodnuto. Jedno z možných a relativně častých řešení morálních dilemat představuje dlouhodobé vyhýbání se rozhodnutí a tím i řešení dané situace. V případě, že není možné se volbě mezi vzájemně neslučitelnými možnostmi řešení vyhnout nebo takovou volbu odložit, nezbývá než akceptovat morálně nepříjemné řešení. Goffman (1991) v této souvislosti píše o tzv. racionalizaci řešení, která spočívá v detailnějším zdůvodnění, proč to, co by se mohlo zdát morálně nesprávné, je pro fungování organizace žádoucí.

Pokud se racionalizace řešení daného dilematu rozšíří a zakotví v kultuře školy (institucionalizuje se), legitimizují se dosud využívané postupy, v důsledku čehož formální lídři škol ztrácejí pocit naléhavosti konkrétní morální dilema řešit.


Zdroje morálních dilemat

Zdroje morálních dilemat se v případě organizačního učení odvíjejí od etické problematičnosti vlastního procesu učení a od individuální morálky toho, kdo morální dilema řeší. Individuální morálka založená na řadě různých hodnot dotváří charakteristiku osobnosti každého formálního lídra, ale zdroj etických dilemat v tomto případě netkví až tak v individualitě lídra, ale v tom, jak moc formální lídr promítá své osobní preference do sdíleného konceptu společného dobra ve škole.

Také vlastní procesy učení nejsou a ani nemohou být eticky neutrální. Učení (ve svém průběhu i ve svých důsledcích) probíhá na pozadí asymetrických vztahů založených na vzájemném respektu, úctě a důvěře. V případě organizačního učení je vztah učících se jednotlivců zatížen i dalšími asymetrickými vztahy, jako jsou např. vztahy nadřízenosti a podřízenosti, vztahy založené na osobních sympatiích či antipatiích, což implikuje latentní či zjevné konflikty mezi individuální morálkou jednotlivců a reflektovaným kolektivním vědomím školy.

Jiným zdrojem morálních dilemat vztažených k podpoře organizačního učení je fakt, že procesy organizačního učení přispívají k vytváření rozdílů mezi lidmi i mezi organizacemi, neboť ti, kteří se učí, se oddělují od těch, kteří se neučí, a ti, kteří se učí, získávají něco, co naopak chybí těm, kteří se neučí (srov. Leithwood, Jantzi, & Steinbach, 1999). Oba uvedené základní zdroje morálních dilemat může vedení školy při podpoře organizačního učení vyvažovat či přímo eliminovat mj. důrazem na hodnotu společného (kolektivního) dobra. Odkaz na společné dobro je základní charakteristikou organizačního učení, neboť když se škola učí, výsledky učení ovlivňují školu jako celek i každého jednotlivce.

Další zdroje etických dilemat, jako jsou profesní a sociální role ředitelů škol (role učitele, role občana státu, role otce či matky), stejně tak jako vnější vlivy (zákony, profesní etické kodexy, politická kultura) nebo společenská etika v určitém čase, stojí v našem případě v pozadí a do značné míry je v interpretaci dat opomíjíme…


Vybraná morální dilemata

… Popis vybraných morálních dilemat vychází z rozhovorů s řediteli škol a jejich zástupci jako jedné z metod sběru dat v rámci vícečetné případové studie. Pro účely této kapitoly jsme záměrně vybrali pouze jejich výpovědi, neboť v jejich případech se pozice formálního lídra školy (funkce ředitele, zástupce ředitele) zřetelněji kombinuje s dalšími rolemi (např. role lídra organizačního učení). Kombinace a zejména překrývání jednotlivých rolí mohou totiž být komplikujícím faktorem reflexe zdrojů jednotlivých morálních dilemat a současně i komplikujícím faktorem řešení těchto dilemat. Výpovědi ředitelů škol a jejich zástupců jsou analyzovány kvalitativní obsahovou analýzou s cílem identifikovat situace, o nichž lídři škol spontánně hovoří jako o nejednoznačných, vyjadřují k nim své osobní postoje, názory, anebo takové situace rozporuplně hodnotí. V případě, že se ředitelé škol nebo jejich zástupci měli vyjádřit k řešení těchto situací, zaznívaly pochybnosti s odkazem na jejich vlastní řešení nebo s odkazem na zaběhnutý zvyk. V argumentaci svých rozhodnutí často formální lídři škol zdůrazňovali, že se při rozhodování opírali o vlastní morálku i o reflexi kolektivního vědomí jejich školy.

Situací, v nichž ředitelé škol a jejich zástupci zažívali konflikt vlastních hodnot s hodnotami kolektivního vědomí školy, se v datech objevila celá řada. Morální dilemata spojená s podporou organizačního učení však nebyla v empirických datech na první pohled zřejmá a dá se říci, že popis morálních dilemat je záležitostí citlivé interpretace jednotlivých situací. Proto budeme v následujícím textu popisovat pouze ta dilemata, která z dat sebraných na jednotlivých školách vystupují zřetelněji do popředí, a představují tak dostatečně silnou empirickou argumentaci. Ta dilemata, která se v jednotlivých situacích rýsovala nejednoznačně nebo s nedostatečnou intenzitou, necháváme bez povšimnutí.

S ohledem na výše uvedené jsme vybrali tři morální dilemata a řadíme je za sebou podle toho, jak jednotlivá dilemata gradují. První dilema (Vést, nebo se přímo účastnit?) je příkladem, kdy se formální lídři rozhodují s ohledem na osobní morálku. Při řešení druhého dilematu (Vyvíjet tlak, nebo nechat být?) do popředí vystupuje reflexe hodnot druhých a reflexe kolektivního vědomí školy. Prostřednictví třetího dilematu (Se všemi, nebo s vybranými lidmi?) chceme ukázat, jak se ředitelé škol snaží naplňovat obecné principy, jako je právo učit se nebo povinnost učit se. Při řazení dilemat tedy postupujeme od reflexe osobní morálky přes reflexi sdílených hodnot a končíme pokusem zachytit postupy rozhodování založené na reflexi obecných principů (tj. od morálního k etickému vedení škol).


Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.



__________________

(1) V této kapitole budeme za formální lídry škol s vědomím určitého zjednodušení považovat pouze ředitele škol a jejich zástupce.

Hanns Petillon: 1000 her pro školy, kroužky a volný čas

sobota 20. dubna 2013 · 0 komentářů

Kniha je obsáhlým souborem tisíce her, které jsou vhodné pro školy, volný čas, kroužky, domov i letní tábory.

Jednotlivé kapitoly nabízejí nepřeberné množství interakčních, rolových, dramatických a pohybových her, dále hry pro představivost a zklidnění, pro učení se všemi smysly, ale také hry jazykové. Určená je jak pedagogům, tak rodičům a lektorům volnočasových aktivit. Jasně a srozumitelně podaná pravidla her umožňují příručku použít kdykoliv a kdekoliv.

V knize jsou shromážděny hry na rozvoj sociálního učení, rolové a jiné dramatické hry včetně pantomimy, příběhu s pohybem a hraní divadla, hry pro rozvoj představivosti a pro zklidnění, hry pro učení se všemi smysly, pohybové hry, hry rozvíjející soustředění a pozornost, výukové hry a společenské hry.

Tato kniha vychází z modelového pokusu Škola učením a hrou, který byl čtyři roky prováděn na šesti školách spolkové země Porýní-Falc. Na hru se pohlíželo jako na formu jednání, která umožňuje učení na vysoké intelektuální a motivační úrovni.

„Když jsme pozorovali děti při hraní, zjišťovali jsme, že pracovní výkon a hra netvoří protiklady, nýbrž že hraní znamená i námahu, vytrvalost, překonávání neúspěchů. Zjištění zúčastněných vědeckých pracovníků dokazují, že na hru, výkon, učení a práci může být nahlíženo spíše celostně jako na rozdílné formy jednání vztahující se ke zkušenostnímu vývoji a mající k sobě úzký vztah, který přes styčné body přechází až do úplného splynutí,“ říká autor Hanns Petillon.

Vydává Edika, 464 stran, doporučená cena 469 Kč.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Jiří Mareš: Neviditelná skupina aneb Co s postdoktorandy?

pátek 19. dubna 2013 · 0 komentářů

Rádi bychom vás upozornili, že vyšlo první číslo letošního ročníku Pedagogické orientace. Editorial Tomáše Janíka a Petra Knechta „Lépe od čtyř k šesti než od desíti k pěti“ přináší dobrou zprávu, že se počet čísel časopisu rozroste na šest, z toho jedno bude v angličtině. Větší prostor umožní uveřejnění většího počtu textů, které musely být z nedostatku místa odmítány. Redakce se těší, že přivítá novou generaci autorů, kteří mají zájem publikovat v časopisu s náročným recenzním řízením.

Obsah a plné texty studií najdete ZDE.


Vybrali jsme pro vás ukázku ze zajímavé studie prof. Mareše (str. 5–26).

Jaký je další osud těch, kteří úspěšně dokončí doktorské studium? Většina z nich se vrací do svých institucí. Tito postdoktorandi mají v ruce doklad, že absolvovali vědeckou přípravu, ale málokdo z nich se obvykle začne vědecko-výzkumné činnosti věnovat převážnou částí svého úvazku.

Důvody jsou podle našeho názoru tyto:

– Malý počet míst v rezortních výzkumných ústavech, neboť bývalý ministr školství J. Dobeš administrativním rozhodnutím snížil počet rezortních ústavů a hlavně počet jejich odborných zaměstnanců. Tři instituce – Národní ústav odborného vzdělávání, Výzkumný ústav pedagogický, Institut pedagogicko-psychologického poradenství – sloučil do jednoho menšího pracoviště nazvaného Národní ústav pro vzdělávání. Převedl tam zbylé pracovníky, takže mladí zájemci o výzkum nemají možnost se zde uplatnit. Naopak řada zkušených výzkumníků si musela hledat nového zaměstnavatele.

– Poté, co na vysokých školách nedávno skončily velké výzkumné projekty typu výzkumných center a výzkumných záměrů, je obtížné udržet pohromadě dosavadní výzkumné týmy. Určitou možností je operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost (zkráceně OPVK), který je zaměřen na zkvalitnění a modernizaci systémů počátečního, terciárního a dalšího vzdělávání, k jehož řešení se některé fakulty přihlásily. Program je financován z Evropského sociálního fondu. Skutečností však je, že v současné době, kdy je financování vysokých škol problematické, fakulty nechtějí rozšiřovat počty svých stávajících pracovníků. Proto je obtížné do dosavadních týmů včlenit nové, mnohdy perspektivní mladé badatele. Pro individuální výzkumné projekty nabízí určitý prostor Grantová agentura ČR, kde se jedná o specificky postdoktorandské granty.

– Pokud se čerství absolventi doktorského studia oboru Pedagogika vracejí na katedry pedagogiky svých fakult nebo do učitelských sborů středních a základních škol, slýchají zpravidla tato slova: Je dobře pro vás osobně i pro naše pracoviště, že jste si zvýšili kvalifikaci, ale my jsme především servisní katedra (my jsme především škola) a náplní naší práce je hlavně vyučovat žáky a studenty. Je interní věcí katedry a fakulty, jak se s podvojnou rolí vysokoškolského učitele vyrovná. Jinak řečeno: záleží na tom, jaká organizační kultura na pracovišti převládne.

– Navíc jsou zde vnější tlaky. České vysoké školy už přestávají být financovány pouze „kapitační platbou“ (tj. podle počtu studentů) a přibývá další kritérium – vědecko-výzkumná činnost. To způsobuje, že grantové agentury jsou zahlceny žádostmi o financování výzkumných projektů. Přitom se částky přidělované na vědu nijak výrazně nezvyšují. Z toho plyne, že pro pracovníky pedagogických a filozofických fakult je stále obtížnější uspět ve velké konkurenci a získat výzkumný grant s pedagogickým zaměřením. Zdálo by se, že kritérium výzkumné činnosti přeje postdoktorandům. Není to tak docela pravda, neboť při žádostech o výzkumné granty se uchazeč musí prokázat předchozí bohatou výzkumnou a publikační činností. Toto hledisko postdoktorandi zpravidla nesplňují a agentury se zdráhají udělit grant někomu, kdo není (zatím) v odborné komunitě známý.

– Do výstupů z výzkumné činnosti se už pro potřeby financování vysokých škol nezapočítávají jakékoli publikační výstupy (např. články v běžných sbornících z různých domácích konferencí, články v lokálních sbornících a lokálních časopisech). V úvahu se berou jen články, které byly publikovány:
(a) v impaktovaných časopisech uváděných v databázi Web of Science;
(b) v časopisech, které jsou vedeny ve světově uznávaných databázích ERIH, SCOPUS;
(c) v časopisech, jež figurují na pozitivním seznamu Rady vlády pro výzkum, vývoj a inovace (Seznam…, 2010)(1). Dále se fakultám do vědecké činnosti počítají odborné knihy, kapitoly v odborných knihách a článek ve sborníku, který je evidován ve světové databázi Conference Proceedings společnosti Thomson Reuters. Tímto zpřísněním kritérií se opět snížily šance mnohých fakult připravujících učitele, aby získaly body za své vědecko-výzkumné aktivity a tím i finance na jejich provozování.(2) V oboru Pedagogika se tak kvalitní výzkumná činnost v ČR soustředila do tří pracovišť: Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK Praha, Institutu výzkumu školního vzdělávání pedagogické fakulty MU Brno a Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty MU Brno.

Z toho, co bylo uvedeno, je zřejmé, že těch postdoktorandů, kteří se po úspěšném dokončení vědecké přípravy mohou věnovat vědě profesionálně, jsou řádově desítky, zatímco studium jich úspěšně dokončily stovky.

Další důvod, proč se postdoktorandi jen obtížně začleňují do vědecké komunity, je skrytý. Spočívá v koncepci doktorského studia humanitních oborů a pedagogiky zvláště. Zmínili jsme již různé typy uchazečů o doktorské studium, kteří přicházejí z různých prostředí a mají rozdílné představy o svém budoucím uplatnění. Tyto rozdílné skupiny doktorandů procházejí u nás v zásadě stejným typem vědecké přípravy. Rozdíly jsou jen v možnosti přibrat si specificky zaměřené volitelné předměty či kursy a v tématech disertačních prací.

Celý text studie si můžete přečíst ZDE.



______________

(1) Na seznamu Rady vlády figurovaly v r. 2010 tyto pedagogické časopisy (s primárním identifikačním kódem AM): AULA, Biologie-Chemie-Zeměpis, Didaktické studie, Envigogika, e-Pedagogium, Geografické rozhledy, Hudební výchova, Journal of Technology and Information Education, Journal of Efficiency and Responsibility in Education and Science, Media4u Magazine, Orbis scholae, Paidagogos, Pedagogická orientace, Pedagogika, Studia Paedagogica, Výtvarná výchova, Zpravodaj pedagogicko-psychologického poradenství.

(2) Na některých katedrách pracovníci rezignují na kvalitní publikace (viz slogan „Na nás a naše podmínky je to dost dobrá publikace.“) a hledají cestičky, jak své publikace alespoň někde uplatnit a snadněji získat akademické tituly. Na jiných katedrách naopak vysílají mladší pracovníky na konference a stáže do zahraničí, hledají spolupracovníky na špičkových pracovištích a snaží se zkvalitnit svoji vědeckou produkci (viz slogan „Měli bychom dosáhnout úrovně běžné venku.“).

Dagmar Wiesnerová: Proč (ne)jet na stáž do zahraničí – pět pro a pět proti

čtvrtek 18. dubna 2013 · 0 komentářů

Jako ostatně všechno, i stáže mají své výhody a nevýhody. Jsem ovšem pevně přesvědčena o tom, že výhody převažují (a to i přesto, že se právě na jedné stáži nacházím). Troufám si dokonce tvrdit, že obzvlášť teď, ve chvílích, kdy nezaměstnanost roste a k získání vytoužené pozice nestačí už jen diplom z vysoké školy, je taková položka v životopise čerstvého absolventa téměř nezbytná.


Proč na stáž nejet?

Začnu trochu netradičně. Je samozřejmě spousta důvodů, proč nejet, a jen velmi málo z nich si v počátečním nadšení uvědomujeme. Tedy alespoň já jsem spoustu věcí neřešila s tím, že „se to přece nějak udělá". Vezmu to zkrátka, většina věcí „se" nějak vyřešila, něco bohužel ne, ale to už tak nějak patří k životu. Věci, které jsem udělat nezvládla, sice pozitiva nevynulují, ale přece jen bych vás ráda upozornila, na co byste se měli alespoň trochu snažit připravit.

1) Je s tím spousta starostí

Papírování, krámování, hledání ubytování a zařizování komplet „nového" života někde jinde. Přijdou okamžiky, kdy se budete cítit vykořenění, nevítaní a tak nějak úplně mimo. A pozor, tyto pocity občas přijdou i později, když zaujetí novým prostředím a režimem opadne.

2) Bude vám smutno

I zkušeným harcovníkům a harcovnicím je někdy ouvej. Já mám kolem sebe naštěstí lidi, které postihl podobný "osud", takže mi sílu dodává vědomí, že jsme na tom vlastně všichni stejně a nejsem v tom sama. A když i to selže, máme telefon a skype.

3) Nemůžete stihnout všechno

Pokud jste stejní šílenci jako já, bude vás dost mrzet, že se v určitých chvílích nenacházíte doma. Nejlepší akce, přednášky a workshopy se totiž konají zásadně tehdy, když u toho být nemůžu! A to je dost k vzteku, když vezmeme v potaz, že veškerou dovolenou jsem vyplácala na dojíždění do školy.

4) Finance jsou občas problém

Je dobré myslet i na to, že ne všechny stáže jsou placené a ne všechny končí nabídkou stálé práce. Na druhou stranu, i když se zdá, že si třeba za pokladnou v supermarketu vyděláte víc, určitě tím nikoho neohromíte. Takže rozhodně stojí za to zatnout zuby a pár měsíců vydržet!

5) Je to náročné

Zezačátku se to nezdá, ale je to zápřah. Time management a psychika dostanou pořádně zabrat, zvlášť pokud se snažíte skloubit všechny příležitosti, které se vám naskytnou (práce, škola, jazykový kurz, párty s ostatními stážisty a podobně). A to už vůbec nemluvím o tom, když se třeba něco „semele" doma a vy u toho nemůžete být.


A jaké výhody (kromě řádku v životopise) má jet na stáž? Čtěte dál!

1) Spoustu se toho naučíte

Chápu, to jste asi čekali. Co mě samotnou nejvíc překvapilo, je to, že ty nejdůležitější poznatky a zkušenosti, které si odvezu, nejsou a nebudou ani zdaleka ty, kvůli kterým jsem vlastně přijela. Pravda je, že zaměření mé stáže je jazykovo-marketingové a o marketingu i o jazycích jsem se toho naučila hodně, dokonce získávám zkušenosti i s vedením mezinárodního týmu a učím se něco málo i o projektovém managementu, PR a podobně. Kýžený posun v profesní oblasti rozhodně nastal, povedlo se mi zabrousit i do jiných profesí. Učím se i trpělivosti, pokoře, toleranci a také se nebát vyjádřit svůj názor. Tedy věcem, o kterých jsem myslela, že už jsem dávno poměrně dobře zvládla. Je vidět, že je potřeba neustálé procvičování. :-)

2) Vyzkoušíte si, co vysněná práce obnáší

A to dříve, než se do ní naplno vrhnete. Skutečná náplň práce je mnohdy velmi odlišná od toho, co jsme si vysnili, případně co je nám v inzerátech předkládáno. Pokud si v praxi vyzkoušíte co a jak, nebudete později nepříjemně překvapeni.

3) Zjistíte, jak se „to" dělá jinde

A teď nemyslím jen práci. Odjedete-li na stáž do zahraničí, obohatíte svůj život o spoustu cenných zkušeností, které pak můžete využít v dalších oblastech vašeho života. Líbí se vám, že v Německu třídí odpad, mají téměř v každé kanceláři stolní fotbálek a v pátek po práci pivo? Možná to pak zavedete i ve vlastní firmě a dáte tak vzniknout nové tradici.

4) Nabídka stálé práce

Není to pravidlem, ale pokud se zaměstnavateli budete líbit, může vás po konci stáže příjemně překvapit nabídka práce na plný úvazek.

5) Noví přátelé, nové kontakty, nové zážitky

Potřebuje tenhle důvod nějaký komentář? :-)

5 +1) Procvičíte si cizí jazyk

Protože jsem vám na začátku článku slíbila 5 důvodů pro a 5 proti, ale zároveň jsem tvrdila, že důvody pro převažují, což je trochu paradox, tady je jeden bonusový důvod. Stáž v zahraničí je samozřejmě super i pro vylepšení jazykových dovedností. Nedá se totiž dělat nic jiného, než odhodit veškeré zábrany a cizí jazyk skutečně začít naplno používat.

Tak co, máte chuť někam vycestovat? Doufám, že ano!

P.S.: A pokud jste zvědaví, co vlastně dělám, tak vám to tedy prozradím. Pracuju na česko-anglickém online slovníku.


Původní článek ZDE.

Jitka Gobyová: Rozdělujeme u nás děti příliš brzy?

středa 17. dubna 2013 · 0 komentářů

Výstup z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin na téma Je pravdivé tvrzení, že na našich školách příliš brzy rozdělujeme děti na „schopné“ a „méně schopné“?

Cílem kulatého stolu, který se uskutečnil 28. 2. 2013, bylo hledat odpovědi na následující otázky:
– Co získáváme a co ztrácíme tím, pokud děti vzděláváme odděleně?
– Jak si představujeme, že funguje inkluzívní školství?
– Co konkrétně je třeba udělat pro to, aby v úplně každé české škole mělo každé dítě rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání?
– Jak těžké je v české škole přistupovat k žákovi individuálně? Co vyžaduje individuální přístup od učitele?

Pozvání přijali tito panelisté:
Mgr. Gordon Brei, ředitel ZŠ Lidická, Brno
Mgr. Vladimír Foist, ředitel ZŠ Poběžovice
RNDr. Peter Krupka, Ph.D., ředitel Gymnázia Brno – Řečkovice
Mgr. Dana Moree, Dr., Fakulta humanitních studií UK
Moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o.p.s.

Druhý kulatý stůl, uskutečněný v rámci kampaně „Česko mluví o vzdělávání“, měl obdobný scénář jako ten předchozí – po debatě panelistů a otázkách z publika v druhé části proběhly diskuse ve skupinách nad jednotlivými podtématy. K nim účastníci formulovali teze a následně z nich vybrali ty, s nimiž se nejvíce ztotožnili.

Úvodem moderátor požádal přítomné, aby problematiku inkluzivního vzdělávání vnímali jako obecnou otázku a ve svých úvahách se nezabývali zachováním či rušením základních škol praktických a víceletých gymnázií…

Názory panelistů na problém byly rozdílné. Přítomné velmi zaujalo vystoupení Vladimíra Foista.

„V. Foist je ředitelem školy s 250 žáky na západní hranici ČR, v bývalé oblasti Sudet, v regionu, který je velmi rozporuplný. Tato lokalita určuje velkou rozmanitost ve složení žáků – do školy chodí děti z různých etnik, různých sociálních vrstev i různých národností.

Pan ředitel považuje vztahové pojetí, tedy vlastně inkluzivní pojetí školy, za strategii, která je pro daný region nezbytná. Je to naprosto normální, přirozené pojetí vzdělávání, které nevychází z hlubokých akademických analýz, ale z reálné konkrétní analýzy potřeb regionu. Každý ředitel by měl mít dostatek prostředků a dostatek svobody pro to, aby se mohl rozhodnout, jakým způsobem školu povede v závislosti na potřebách, které vyvstávají odlišně v různých regionech země.

K otázce, zda rozdělujeme děti příliš brzy, jednoznačně říká, že ano. Sám se ve své praxi snaží vyhnout označení schopné a neschopné dítě a hledat děti úspěšné a ty neúspěšné přivést postupně k úspěchu, aby všechny nalezly uplatnění. Jedině tak je možno zabránit stále většímu rozevírání nůžek mezi různými sociálními vrstvami, stále se zvyšující netoleranci. Škola by měla pracovat na tom, aby generace vyrůstaly spolu, aby se nepodporovalo elitářství, aby se již od dětského věku nepodporovala segregace, která vyloučené děti pak provází celý život.

K naplňování těchto myšlenek je třeba velikého úsilí učitelů, protože nejsou v souladu se zavedeným systémem. Uplatňování těchto principů vyžaduje čerpání finančních prostředků z ESF i jiných, často zvláštních zdrojů, někdy i balacování na hraně zákona.

Řečník formuloval čtyři základní pilíře práce školy:
1) Cílená práce zaměřená na osobnost učitelů je základem (ředitel musí být „vysílač“ pozitivních a pokrokových myšlenek).
2) Týmová práce (je třeba naučit učitele se semknout, pracovat na společných cílech).
3) Spolupráce s rodiči a komunitou, se zřizovateli (vtažení veřejnosti do dění ve škole).
4) Vytvoření školního prostředí, v němž jsou zohledňovány potřeby dětí, které do školy chodí (poradenské pracoviště, psycholog, terapetické centrum apod).

Individualizace je často mylně chápána jako práce jednoho učitele s jedním žákem. Je ale třeba na ni nahlížet jako proces, při němž musí být stanoveny společné cíle, zásady komunikace, musí docházet k vzájemné podpoře, hodnocení. Je třeba navazovat vztahy, ideálem je, aby se společně se školou dokázaly radovat i jednotlivé rodiny se svými dětmi.

Všichni občané nemohou být excelentně vzdělaní, kromě lékařů, učitelů, inženýrů a manažerů potřebujeme také kvalitní řemeslníky, lidi, kteří dokáží v kraji žít. Nejvyšším cílem je, aby dítě, které vyjde ze školy, se dokázalo v budoucnosti uplatnit ve společnosti, aby vidělo možnosti, které má.

Mottem tohoto úsilí je věta „Mistrovství školy je dáno schopností vzdělávat každé dítě.“ Motivem pro vytvoření vztahové inkluzivní školy je nejen dlouhodobý cíl, kterým je stabilizace společnosti, ale i konkrétní jednoznačné cíle, jako je např. vytvoření pohodového prostředí pro děti i učitele.

T. Feřtek: Jak vznikla vaše motivace k vytvoření školy pro všechny děti?

V. Foist: Vycházel jsem ze zkušeností z předchozího působiště. Na začátku stála snaha bojovat s patologickými jevy mezi mládeží (vandalismus, závislosti, patologické party dětí). Prvotní cíle byly skromné, chtěli jsme zkulturnit prostředí školy, tak aby vzdělávání odpovídalo současné úrovni vývoje. Motivací bylo vrátit děti z ulice do školy, napravit nepříznivé prostředí s nízkým vzdělanostním potenciálem (a to nejen dětí, ale často i jejich rodičů), snaha zajistit, aby se škola otevřela, aby se do ní děti těšily, zkrátka nabízet kvalitní vzdělávání.

T. Feřtek: Když se vytvoří škola pro všechny, často se stává, že z ní odejdou nadaní žáci. Stává se to i ve vaší škole?

V. Foist: Konkurenční prostředí je nejen ve městech, ale i v regionech, školy od sebe nejsou tak vzdáleny, aby převoz dětí byl neřešitelným problémem. Je záležitostí komunikace a vzájemných vztahů, aby ředitel lidem trpělivě vysvětloval smysl takového počínání. Je dobré přivést rodiče do výuky, aby se podívali a ztratili obavy, protože drtivá většina takových reakcí pochází z obav, ze strachu, že něco bude špatně. Když dáte rodičům příležitost, aby se přesvědčili, jak to ve škole funguje, dáte jim možnost, aby se do systému zapojili, tak do značné míry tuto hrozbu eliminujete.

T. Feřtek: Kolik rodičů přeřadilo své děti do jiné školy na základě toho, že se změnila koncepce školy?

V. Foist: Škola je v oblasti, která je charakteristická obrovskou migrací, protože tam žije nestabilní obyvatelstvo, takže počty žáků během roku výrazně kolísají i v řádu desítek. V průběhu roku probíhají dvě „migrační vlny“. Často rodiny odcházejí, protože hledají jiné místo k životu. Za poslední čtyři roky jsem se nesetkal s tím, že by rodiče své děti přesunuli do jiné školy z důvodů změněné koncepce školy. Naopak se stává, že díky individuální podpoře žáků se speciálními vzdělávacími potřebami přicházejí do školy další děti z okolí. To může být z hlediska omezené kapacity školy kontraproduktivní, ideálním řešením je proto spolupráce škol. Pokoušíme se vytvářet regionální sítě škol. Jediná možnost, jak to udělat, je využití projektů OPVK, kdy se do nich snažíme zapojit několik dalších škol. Je třeba být s těmito školami v kontaktu, hovořit o problémech a tak jim předcházet. Pro školy je také velmi důležitá spolupráce s neziskovkami, díky nim často spolupráce mezi školami vznikala…“

Celý text zápisu si můžete přečíst ZDE.

Na www.skav.cz najdete i zvukový záznam kulatého stolu, souhrnnou prezentaci všech panelistů a zajímavé výstupy z diskuse ve skupinách.

Projekt Čtení pomáhá slaví druhé narozeniny

úterý 16. dubna 2013 · 0 komentářů

Více jak 126 tisíc dětí, které načetly přes 19 miliónů korun, a pomohly tak 203 charitativním projektům – to je bilance dvouletého fungování projektu Čtení pomáhá. A zájem mladých čtenářů neubývá. Každý den se do projektu přihlásí průměrně dalších 100 žáků a studentů. Ve třetím roce fungování Čtení pomáhá se mohou děti těšit na soutěž Čteme s Albatrosem a na nové televizní spoty.


Zájem dětí o knihy a charitu stále roste

Martin Roman, iniciátor a donátor projektu Čtení pomáhá, přišel před dvěma lety s netradiční myšlenkou, jak motivovat děti ke čtení. Žáci a studenti, kteří se zaregistrují na webu www.ctenipomaha.cz, přečtou některou z doporučených knih a správně zodpoví testové otázky, získají kredit 50 korun. Ten si však nenechávají pro sebe, ale věnují ho na charitu. Na výběr mají vždy z deseti různých charitativních počinů.

„Projekt odstartoval v dubnu 2011 a nyní slaví své druhé narozeniny. Ty však určitě nejsou poslední, v projektu budeme pokračovat i nadále. Zájem mladých čtenářů totiž stále přibývá, každý den se do Čtení pomáhá zapojí v průměru 100 nových dětí,“ říká Martin Roman, iniciátor a donátor projektu. „Nyní je do projektu zaregistrováno přes 126 tisíc žáků a studentů. Děkuji všem mladým čtenářům za jejich aktivní účast, kterou podtrhuje více než 19 miliónů korun rozdělených mezi více než 200 dobročinných aktivit. Velmi mě těší, že se podařilo propojit příjemné s užitečným,“ dodává Martin Roman.

„Já jsem došel k názoru, že úspěch této soutěže spočívá v tom, že ta myšlenka Čtení pomáhá stojí na čtyřech nohách asi jako stůl. A to je dobře, když má stůl čtyři nohy. Ta první noha, to je hravost, druhá noha je soutěživost. Třetí noha je klasická i počítačová gramotnost a čtvrtá noha je soucit nebo schopnost empatie s lidmi nebo zvířaty, kteří trpí. A protože všechny ty čtyři vlastnosti naše současné děti mají, tak čtení může pomáhat,“ řekl o projektu Zdeněk Svěrák.


Mladí čtenáři pomáhají potřebným

Za dva roky pomohli dětští čtenáři získat potřebnou podporu pro celkem 203 charitativních projektů, které navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu, jako jsou například Centrum Paraple, Konto Bariéry nebo Pomocné tlapky.

Děti nejraději přispívají svým nemocným vrstevníkům a na pomoc zvířatům. Tyto charity jsou potřebnou finanční částkou naplněny vždy v rekordních časech, v řádech několika málo dnů. „Například cílovou částku 200 tisíc korun na výcvik asistenčního psa Denise načetly děti za neuvěřitelných 12 dní,“ dodává Martin Roman. Mladí čtenáři si však uvědomují, že pomoc potřebují také ostatní, a spravedlivě ji rozdělují i mezi dospělé se zdravotním postižením, seniory nebo do zahraničí, na pomoc dětem v Africe, indiánům v Peru apod.

Jedním z posledních počinů je příspěvek občanskému sdružení Loutky v nemocnici. Jde o divadlo, které se snaží zpříjemnit dětem pobyt v nemocnicích. Pro mladé pacienty tým Loutek v nemocnici připravuje loutkové pohádky a písničky. Nemocné děti se mohou do hry zapojit, vymýšlet příběhy nebo si s loutkami hrát. „Mladí čtenáři nám načetli celkem 105 tisíc korun. Díky nim můžeme zrealizovat 30 celodenních návštěv ve vybraných nemocnicích po celé České republice, a rozveselit tak další stovky mladých pacientů. Každý rok realizujeme celkem přes 200 návštěv od Českého Krumlova až po Ostravu,“ říká Jakub Matějka z občanského sdružení Loutky v nemocnici.

Mezi navštěvovanými nemocnicemi je i Thomayerova nemocnice v Praze. „S Loutkami v nemocnici spolupracujeme již devátým rokem a jsme za to velmi rádi. Naši malí pacienti loutky vítají vždy s radostí, protože jim přináší zábavu a zpestření jinak dlouhých nemocničních dnů,“ říká Petr Havránek, přednosta Kliniky dětské chirurgie a traumatologie Thomayerovy nemocnice.

Seznam všech uzavřených charit naleznete ZDE.


Novinky v dalším roce

Čtení pomáhá připravuje i ve třetím roce svého fungování novinky, na které se mohou mladí čtenáři těšit. Jedná se například o soutěž Čteme s Albatrosem nebo nové spoty na České televizi.


Soutěž pro pilné čtenáře

Čtení pomáhá ke svému dvouletému výročí nadělilo svým čtenářům dárek, a to soutěž Čteme s Albatrosem. „Soutěž je určena jak pro jednotlivce, tak i pro školy a probíhá na našich webových stránkách www.ctenipomaha.cz od 8. 4. 2013 až do příštího roku, tedy do 8. 4. 2014. Cílem je za dané období úspěšně vyplnit co nejvíce kontrolních testů,“ říká Alena Ježková, spisovatelka a ambasadorka projektu Čtení pomáhá.

Jednotlivci soutěží každý měsíc ve třech kategoriích, a to první stupeň základní školy, druhý stupeň základní školy a střední školy plus gymnázia. Vítězové budou vyhlášeni vždy do 3. dne následujícího měsíce. Soutěž o nejaktivnější školu bude probíhat celý rok a výherci budou oznámeni 15. 4. 2014.

„Nejpilnější čtenář si na stránkách Čtení pomáhá vybere z aktualizované nabídky knih tituly v hodnotě 1000 korun a nejaktivnější škola knihy v hodnotě 20 000 korun. V případě druhého a třetího místa jsou finanční poukázky odstupňovány, a to pro jednotlivce za 750 a 500 korun, pro školy za 10 000 a 5000 korun,“ říká Radka Potměšilová, PR specialista Albatros Media a. s.

________________

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun.

O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodnou právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu.

Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman, který je iniciátorem a donátorem projektu. Jedním z ambasadorů Čtení pomáhá je také Vojtěch Dyk.

Měly by být školy řízeny kraji a obcemi, nebo ministerstvem školství?

pondělí 15. dubna 2013 · 0 komentářů

V roce 2002 došlo k výraznému přesunu pravomoci řízení škol z ministerstva školství na obecní a krajské úřady. Přestože bylo hlavním cílem těchto změn přiblížit školy k jejich zřizovatelům, snáší se na tento postup spíše kritika. Podle odborníků, které EurActiv oslovil, chybí především obcím specialisté, kteří by se školstvím zabývali, a změna také komplikuje financování škol, a to jak z krajských, tak i evropských peněz.


Zdroj: www.euractiv.cz
  5. 4. 2013


Kvalitní vzdělání mládeže je jednou z klíčových podmínek konkurenceschopného státu. Podle odborníků má však české školství velké množství problémů. Jak upozorňuje kampaň Česko mluví o vzdělávání, část potíží je zapříčiněna změnami danými neexistencí jasné a sdílené koncepce vzdělávací politiky.

Podle vedoucí odboru školství, mládeže a tělovýchovy krajského úřadu Jihočeského kraje Hany Šímové panuje ve školství neustálá nejistota. „Co určitě školství neprospívá, jsou neustálé reformy, změny z pozice ministerstva a podfinancování oblasti vzdělávání jako takové. Ředitelé si většinou stěžují na nestabilitu školství, neví, co bude příští rok opětovně změněno,“ sdělila Šímová EurActivu. „Školám zároveň neprospívá přílišná politizace školství, neboť školství má vychovávat a vzdělávat, bez ohledu na politické spektrum,“ dodává Šímová.

K jedné z nejvýznamnějších změn ve školství došlo v roce 2002. Do té doby fungovalo takzvané odvětvové řízení škol, kdy samosprávu ve školství vykonávala obec a školské úřady přímo řízené ministerstvem školství (MŠMT). V souvislosti s reformou státní správy však bylo odvětvové řízení školství zákonem zrušeno a správa škol přešla na obecní a krajské úřady.

Jak sdělila redakci Hana Stýblová, prezidentka Asociace ředitelů základních škol (AŘZŠ), stála za touto změnou myšlenka, že silným místem krajského a obecního řízení je blízkost zřizovatele a škol. „Zřizovatel by měl znát podmínky a potřeby jím zřizovaných škol. V mnoha případech toto i funguje, škola a zřizovatel jsou partneři a jde jim o společnou věc, o kvalitní vzdělávání žáků a studentů. Pro mnohé zřizovatele jsou školy důležitou součástí obce a společně vytváří a spolupracují na kulturním životě dané obce,“ vysvětlila redakci Stýblová.


Přiblíží či vzdálí?

Přes na první pohled logický krok se na zmíněné změny v řízení škol snáší mnoho kritiky. „Stručně řečeno, stávající systém mi nepřináší pozitiva, pouze komplikuje systém řízení a financování školy,“ řekl redakci ředitel ZŠ Marie Curie-Sklodowské v Jáchymově Jan Musil.

Podle Musila se jednoduché schéma ministerstvo – jím přímo řízené školské úřady – školy rozšířilo na ministerstvo – kraj – obec s pověřenou působností – obec – škola. „Základním komunikačním článkem se stal kraj, ale ten nemá zřizovací pravomoc směrem k subjektům regionálního školství, ta náleží obcím.

V případě, že se jedná o menší obec, vlastní řízení regionálních škol vlastně přímo neexistuje. Pouze obce s pověřenou působností občas mají specializované odbory školství, ale zpravidla jsou tyto odbory kumulovány v jeden celek s dalšími obdobně ‘nevýznamnými odbory‘. Odbornou pomoc od pověřených obcí školy očekávat nemohou,“ dodává.

Také podle Stýblové z AŘZŠ se nepotvrdil předpoklad, že čím blíž školy budou ke svému zřizovateli, tím budou lépe řešeny jejich potřeby. Menším obcím totiž často chybí odborníci, kteří by znali a dokázali pochopit zákonitosti chodu školy. Velkým problémem je i častá neinformovanost zřizovatelů v menších obcích, kdy zřizovatel často neví, co všechno ředitel školy vykonává a za co má odpovědnost.

„Současný stav řízení je v mnoha obcích vzdálen potřebám škol a není ve prospěch vzdělávání žáků. Ale jako vždy, ne ve všech městech a obcích toto platí. Pochopitelně jsou i osvícení zřizovatelé a pak vše funguje, jak má a školy mají pro svůj rozvoj optimální podmínky,“ dodává Stýblová.


Čekání na peníze z fondů

Další slabou stránkou tohoto řízení je podle oslovených odborníků financování regionálního školství. „Základní školy jsou financované z jednoho balíku peněz, který rozdělují krajští zřizovatelé. V dobách, kdy na základních školách ubývali žáci, ubývaly školy a s nimi pochopitelně finanční prostředky. V současné době je tento problém již několik let na středních školách, ale krajský zřizovatel najednou ztratil odvahu krátit školám finanční prostředky a optimalizaci síti středních škol vždy stojí v cestě nějaké volby,“ tvrdí Stýblová.

Podle Musila dochází k zásadním problémům v okamžicích, kdy škola získá evropskou dotaci z některého z operačních programů. Schválená dotace, respektive průběžná platba na základě schválené monitorovací zprávy, jde z ministerstva na kraj, kde musí proběhnout rozpočtová změna se schválením rady či zastupitelstva kraje a až následně peníze putují na obec a z ní k příjemci – škole. Tím dochází až k několikaměsíčním skluzům ve financování projektů škol.

Jocelyne Robert: Nenech si to líbit!

sobota 13. dubna 2013 · 0 komentářů

Hodně dětí si myslí, že dospělý může všechno a že si na ně může leccos dovolit. Autorka seznamuje dospělé (rodiče, vychovatele), jak děti chránit, jak je vést, aby si osvojily jednání v potenciálně nebezpečné situaci, jak je učit zabránit jakýmkoli pokusům o sexuální zneužití.

Svou knihou jim pomáhá takovým pokusům předcházet. Rodiče se v knize dozvědí, jak dítě informovat, aniž by ho vyděsili, jak dítěti zprostředkovat povědomí, že jen ono rozhoduje o svém těle a o svém životě. Při společné četbě nebo interpretaci částí knihy určených dětem získají děti povědomí, že před určitými věcmi se musí mít na pozoru.

Autorka ukazuje, jak si ochranný postup vyzkoušet v hrách a cvičeních. Nacvičený způsob jednání pak může dítěti pomoci v nebezpečných situacích, pokud se v nich ocitne s neznámými nebo i se známými lidmi. Autorka také představuje určité příznaky, změny chování dítěte, které by mohly napovídat, že je v nebezpečí zneužívání. Kniha je určena jak rodičům, tak dětem od 4 do 10 let. Nechybí ani užitečné kontakty.

Jocelyne Robert je pedagožka a sexuoložka. Je autorkou šesti knih sexuální výchovy pro děti i knih s populárně psychologickou tematikou pro široké čtenářské vrstvy. Publikuje, vystupuje v médiích a působí jako lektorka na přednáškách v oblasti zdraví, prevence a sexuální výchovy.

Více ZDE.

Startuje nová instituce Centrum vzdělávání všem

pátek 12. dubna 2013 · 0 komentářů

Od 20. března mohou Jihomoravané využívat zdarma služeb nové instituce Centrum vzdělávání všem. Pomůže jim zorientovat se na trhu celoživotního vzdělávání a podpoří je v rozvoji kariéry.

Centrum vzdělávání všem (CVV) vzniklo jako výsledek dlouholeté snahy kraje a Rady pro rozvoj lidských zdrojů, za cíl si klade zlepšit přístup obyvatel Jihomoravského kraje k dalšímu vzdělávání a řešit zhoršující se nezaměstnanost v kraji. V rámci celé České republiky jde o ojedinělý projekt kombinující kariérní poradenství, zprostředkování stáží a databázi celoživotního vzdělávání v kraji. Centrum sídlí v areálu Střední školy stavebních řemesel Brno – Bosonohy na Pražské ulici a jeho služby budou občanům zdarma dostupné online, po telefonu nebo emailu a osobně.

Centrum poskytuje v první řadě individuální kariérní poradenství. „Tyto konzultace s prvky koučingu mají pomoci těm, kteří nejsou spokojeni nebo si nevědí rady s kariérou nebo životem obecně,“ vysvětluje ředitelka CVV Beáta Holá. Zájemcům se bude zdarma věnovat tým odborných poradců, jejichž cílem je najít společnou cestu k lepšímu uplatnění, změně profesní dráhy nebo při složitých profesně-osobních rozhodnutích.

Pomoci v rozvoji kariéry má také další služba CVV – zprostředkování stáží v zahraničí pro studenty středních odborných škol, ale i pro dospělé. „Stážemi především v odborném vzdělávání se zabývá několik podpůrných programů. Veřejnost o nich ale často neví a pokud ano, vnímají mnozí proces žádosti a vyřízení takové stáže jako složitý a odstrašující. Jedním z úkolů centra je stáže propagovat, nabízet asistenci při jejich vyřízení, ale také iniciovat navazování nových výměnných partnerství a programů,“ popisuje službu Holá. Zahraniční stáže a zkušenosti z jiného prostředí mají pomoci zejména absolventům při následném vstupu na trh práce.

CVV provozuje internetovou databázi www.vzdelavanivsem.cz s přehlednou nabídkou celoživotního vzdělávání z celého Jihomoravského kraje. Databáze pomůže klientům snáze se zorientovat a najít informace o tom, kde mohou získat potřebnou rekvalifikaci nebo další vzdělání. „Oslovili jsme všechny vzdělavatele v kraji a věříme, že ve finální fázi bude databáze obsahovat minimálně polovinu z asi 3000 akreditovaných nebo certifikovaných kurzů vzdělavatelů z JMK. Kromě toho budou v databázi i kurzy neakreditované.Všechny údaje v databázi ověřujeme a do budoucna chceme na stránky zařadit také hodnocení kvality od frekventantů kurzů,“ říká Beáta Holá. Klienti CVV budou moci využít také podporu informačního pracovníka, který individuálně pomůže s vyhledáváním.

Vedle služeb pro veřejnost bude dalším pilířem činnosti CVV mezisektorová spolupráce. Klade si za cíl efektivně propojovat školy a zaměstnavatele v JMK, zlepšit jejich spolupráci a pracovat na sladění profesní přípravy mládeže s potřebami trhu práce, což povede ke zvýšení konkurenceschopnosti a zaměstnanosti v kraji. Prvním krokem k zahájení užší spolupráce by měly být kulaté stoly pro zástupce obou stran.


__________________

Projekt Centra vzdělávání všem je realizován Střední školou stavebních řemesel Brno – Bosonohy ve spolupráci s Code Creator, s.r.o. a financován je v rámci OP VK MŠMT ČR, oblast podpory 3.1. a z rozpočtu Jihomoravského kraje.


Jana Hrubá: Co se slabými místy vzdělávacího systému?

čtvrtek 11. dubna 2013 · 0 komentářů

Druhý kulatý stůl MŠMT ke Strategii 2020 4. dubna 2013 měl ožehavé téma „Odstraňování slabých míst vzdělávacího systému“.

Závěry z minulého diskusního tématu „Posílení relevance a prestiže školy a školního vzdělávání“ najdete ZDE.


MŠMT chce odstraňovat slabá místa ve struktuře vzdělávací soustavy

V uplynulých dvou desetiletích byl český vzdělávací systému obohacen o některé nové prvky na úrovni oborů vzdělávání (devítiletá povinná školní docházka uskutečňovaná v základním školství, vzdělávací programy vyšších odborných škol, strukturované studium na vysokých školách) i vzdělávacích institucí (víceletá gymnázia, vyšší odborné školy, neuniverzitní vysoké školy). Z hlediska struktury však k radikální přestavbě celého systému po roce 1990 nedošlo.

Některé negativní trendy v poslední době naznačují, že struktura české vzdělávací soustavy se stále obtížněji vyrovnává s aktuálními demografickými, společenskými, ekonomickými a kulturními změnami.

V praxi začaly výrazněji projevovat i některé slabé stránky vzdělávacího systému. Za nejvýznamnější MŠMT považuje:
– nedostatečné kapacity v předškolním vzdělávání a nevyjasněnou roli tohoto sektoru v rámci vzdělávací soustavy,
– klesající úroveň klíčových kompetencí žáků druhého stupně základních škol,
– klesající zájem o odborné vzdělávání s výučním listem, jeho nízkou relevanci a s tím spojenou vysokou nezaměstnanost absolventů,
– klesající zájem o vyšší odborné vzdělávání a nejasné postavení tohoto v rámci terciárního vzdělávání.

Nejvýznamnější systémová selhání se však objevují právě na přechodu mezi jednotlivými stupni vzdělávání a mezi oblastí vzdělání a světem práce.


Hlavní zamýšlená opatření

– Zvýšit dostupnost a význam předškolního vzdělávání tak, aby kvalitní předškolní vzdělávání bylo dostupné všem dětem starším čtyř let bez ohledu na zaměstnanost rodičů či jiné okolnosti na straně rodiny dítěte.

– Posílit vzdělávací rozměr předškolního vzdělávání na úkor jeho pečovatelské složky zejména modernizací jeho kurikula a zvyšováním kvalifikace vyučujících.

– Zvýšit otevřenost a prostupnost vzdělávacího systému, mimo jiné zabezpečením dostatečného společného základu kurikula na každé úrovni vzdělávání jako opory pro následující vzdělávací cestu.

– Odstranit slepé vzdělávací cesty, navázat strukturu vzdělávacího systému na kvalifikační rámce uznávané v Evropě, včetně systémového začlenění vyššího odborného vzdělávání.

– Zvýšit prostupnost a relevanci odborného vzdělávání tak, aby se maximálně zvýšila jeho efektivita a užitečnost pro absolventy a zaměstnavatele.

– V odborném vzdělávání klást větší důraz na klíčové kompetence, aby se zvýšila uplatnitelnost absolventů tohoto sektoru vzdělávání na pracovním trhu, stejně jako jejich připravenost k dalšímu vzdělávání a k aktivnímu občanství.


Otázky pro diskuzi

1. Které části vzdělávací soustavy trpí největšími problémy z hlediska spravedlivého přístupu ke vzdělání, studijní (ne)úspěšnosti a prostupnosti do dalších vzdělávacích stupňů?
2. Vyžaduje současný stav zásadní změny v existující struktuře oborové soustavy, nebo je možné řešit aktuální problémy na existujících základech?
3. Měli bychom směřovat k systému, který nebude umožňovat předčasnou specializaci vzdělávacích cest? Jak dlouhá má být společná doba vzdělávání?
4. Které faktory nejvíce ovlivňují dostupnost a kvalitu předškolního vzdělávání? Jaká má být jeho role ve vzdělávacím systému?
5. Jak mají být systémově řešeny problémy těch segmentů vzdělávacího systému, které neposkytují přímou prostupnost do vyšších vzdělávacích stupňů?
6. Je vhodné posilovat osvojování klíčových kompetencí a obecných dovedností na úkor specificky odborných znalostí a dovedností?
7. Jakou roli má v systému hrát uznávání neformálního vzdělávání a informálního učení?

Celý podklad pro diskusi si můžete přečíst ZDE. V materiálu najdete i podrobné schéma vzdělávacího systému v letošním školním/akademickém roce.


Diskuse byla tentokrát sevřenější, zaměřenější k položeným otázkám, bohatá a zajímavá. Přinášíme přehled stručných tezí z diskuse.

Systém
– Není formulováno, co od systému očekáváme. Mělo by se ujasnit!
– V našem vzdělávacím systému proběhly masivní inovace jako málokde. Zmíněné problémy jsou již zachyceny v Bílé knize. Inovace nebudou fungovat, pokud nejsou doprovázeny změnou postupů a forem práce.
– O všech problémech už se dlouho diskutuje. Odborně nelze nic nového přinést (viz např. dopad zavedení víceletých gymnázií). Náprava je otázkou politického rozhodnutí.
– Žádný politik nemyslí na 20 let dopředu.
– Vše souvisí s financováním – školy se chovají tržně. Strategie by měla být ufinancovatelná.
– Více pracovat s daty a prognózami (viz nedávné rušení MŠ).
– Klíčová otázka je, zda se zamýšlíme nad koncepcí nebo strategií. Strategie musí obsahovat finanční nástroje.
– Nelze očekávat jiný finanční rámec – jsme omezeni realitou. Dokument bude koncepce s naznačenými směry. (P. Černikovský, MŠMT)
– Zásahy do struktury byly nedobré – po vzoru první republiky se sice zavedla víceletá gymnázia, ale bez doprovodu reálných gymnázií a měšťanek.
– Systém by měl být připraven na měnící se společnost. Pokusit se rozvinout jedince k maximu jeho potenciálu. Např. nadaní jedinci by měli mít možnost jiného průchodu systémem.
– Nedostižným ideálem je Finsko. Děti jdou do škol různě připravené, ale 50 % jich dostává mimořádnou podporu.
– Můžeme se inspirovat v zahraničí, ale ne všechno u nás funguje (viz jižní Korea – dril a povinnosti).
– Je třeba se rozhodnout, zda budeme směřovat k multirychlostnímu systému, nebo k rigidnímu s kontrolními body. (P. Černikovský, MŠMT)
– Systém je špatně navázán na své okolí, je příliš uzavřený. Existují i vertikální bariéry. Při uznávání neformálního vzdělávání by se systém měl věnovat jeho kultivaci.
– Je třeba rozlišit hlavní, podpůrné a inovační procesy – to má velký dopad do systému. Např. krajské zřízení nemá vyjasněny kompetence, obce ano. Přepískla se právní subjektivita škol. (ÚŠI)

Předškolní vzdělávání
– Nedostupnost MŠ v bydlišti, finanční náročnost soukromých MŠ. Podporovat alternativy a dostávat je rychleji legislativně do systému.
– Nepřipravenost dětí z MŠ, neznalost základních návyků. Měli bychom vědět, co má dítě umět pro každý stupeň. Učitelé by měli spolu mluvit na přechodech stupňů.
– Jde nám v předškolním vzdělávání o děti, nebo o jejich rodiče? Chceme, aby každé dítě bylo maximálně připraveno na školu. Neinformovanost sociálně slabých rodičů – propojit přípravu se sociálními službami.
– Jde o připravenost žáků, nebo o připravenost škol?
– Proč vyrovnávat děti? Zapracovat na schopnosti pedagogů diagnostikovat.
– Problém je, jaké děti do MŠ přicházejí – a to nejen ze sociálně slabých rodin. Nejsou využity přípravné třídy pro všechny – mohly by lépe připravit na školu děti s odkladem.
– Máme dost místa v mateřských školách – je v nich 22 % dětí s odklady, jen polovina na doporučení odborníků! 13–20 % dětí je mladších 3 let a nejsou na ně žádné finanční prostředky navíc. Satelity se budují bez obslužnosti. ( O. Hofmannová, ÚŠI)
– Primární socializace dříve probíhala v jeslích. Dnes na odkládání dětí nemáme zařízení, v MŠ nemáme zdravotní sestry. Posunulo se vnímání priorit. Dříve byla rodina pokládána za základ státu. Měli bychom stanovit, jakého člověka chceme vychovávat a jak k tomu chceme dospět. Učit se žít v rodině a ne jen dělat peníze.
– MŠ byly povýšeny do vzdělávacího systému, ale RVP PV tomu neodpovídá. Jiná terminologie brání v domluvě s 1. stupněm ZŠ – učitelé vzájemně nečtou své RVP. Výstupy nejsou dodefinovány, brání v prostupnosti.
– Řešíme výstupy a ne vstupy – mělo by se řešit společně.
– Zákon neumožňuje v právnické osobě integraci programů MŠ a ZŠ.
– Předškolní vzdělávání bylo postaveno dobře, ale změnily se nároky na MŠ. Původně byly určeny pro děti ve věku 3–6 let, teď jsou tam děti od 2 do 7 let – neslučitelné požadavky!
– Dopad: dítěti s odkladem je v 9. třídě 17 let!
– Mezistupeň by měl být na základních školách. Zachovat přípravné třídy i v praktických školách.
– Předškolní a primární vzdělávání je rozhodující. Na 1. stupni není dost času na trivium. Výzkumy potvrzují, že se na 1. stupni změní chuť dětí chodit do školy

2. stupeň základního vzdělávání
– Konkurence víceletých gymnázií se nepovedla. 2. stupeň ZŠ se musí transformovat.
– Již v roce 1995 vznikla myšlenka posílit 2. stupeň, aby děti neodcházely do selekce.
– 2. stupeň je otázkou vnitřní diferenciace podle zájmů a schopností.
– Do systému se nalily peníze na dělené předměty, ale nemá to výsledek.
– Omezenost aprobací na 2. stupni – přírodovědné nebo humanitní zaměření. Na 1. stupni lze výuku propojovat.
– Chybí příklady dobré praxe.
– PISA a další externí hodnocení ukazují, že neumíme učit řešení problémů.
– Spor o praktické školy je zbytečný. Není legislativně ošetřena skupina žáků s LMD.

Střední vzdělávání
– Existuje přes 280 RVP SV – jsou postavené na celou činnost školy, nejsou řádně definovány jednotlivé stupně. Dochází k předčasné specializaci.
– V odborném školství bylo mnoho věcí ověřováno v 90. letech (společný základ, prostupné vzdělávací programy různě kombinované). Neměli bychom znovu zvážit možnost oddálení specializace?
– Předčasnou specializaci řeší NERV a koncepce MPO „Zpět na vrchol“ – přechod z učňovského vzdělávání do praxe.
– Otázkou je míra pojmů – viz všeobecné vzdělávání na SOŠ. Působí tu silná lobby učitelů odborných předmětů.
– Mění se postavení SPŠ a OA – dnes dodávají studenty na vysoké školy. Zaměření na obor může udělat vzdělávání zajímavějším.
– Klíčové kompetence jsou zaváděny od 90. let. Mají se rozvíjet v širokém spektru vzdělávání. Ale zaměstnavatelé v poslední době preferují tvrdou odbornou přípravu. Neměli bychom podléhat úzkým zájmům a vše zvážit z delší perspektivy – neměnit koncepci každých 5 let.
– Neměli bychom odsunout odborné dovednosti do celoživotního vzdělávání?
– Objevují se přestupy znovu do 1. ročníku (18 %!) – polovina neví, co chce, druhá polovina opakuje po ukončení jiné SŠ (škola přitom bere plný normativ!).
– Nejde jen o zneužívání systému – jde o rozšíření odbornosti.
– Společnost si zvyká, že se postaráme o děti do 27 let. Je menší ostuda získat více výučních listů než být na podpoře. Není, kam by se žáci posouvali – dříve byly SOŠ navázány na firmy.
– Kdyby byl na SŠ modulární systém a 2 roky všeobecný základ, vraceli by se až do 3. ročníku.
– Školský zákon umožňuje dvouleté zkrácené studium k získání druhého výučního listu. Co je lepší? Hledat práci, nebo získat další kvalifikaci? V některých oborech je permanentně vysoká nezaměstnanost. Někdy absolventi nenastoupí, protože nástupní plat se jim zdá nízký. Zavádějí se i stáže ve firmách.
– Zkrácené studium se málo využívá – jsou v něm jen stovky studentů. Zřejmě chybí nějaký jiný program.
– Vzdělávání dospělých – 30 000 lidí je v dálkovém studiu (hlavně nástavbovém) – motivací je získat „papír“ nebo novou kvalifikaci.
– Problémem je optimální nastavení systému, aby nebyl příliš drahý.
– Vzdělávání je odtrženo od života, nesplňuje očekávání. Dochází ke zklamání náplní studia.
– Máme jednu z nejkratších dob základního vzdělávání – 9 let, jinde 10–12 let. Střední vzdělávání je u nás diverzifikované. Nemělo by se to řešit základním vzděláváním do 16 let?
– Prodloužení povinné školní docházky ano, ale změnit motivaci žáků a chuť do školy chodit.
– Měla by být povinnost vzdělávat se, ne povinná školní docházka.
– Trend prodlužování povinného vzdělávání na obě strany – vzdělává se 96 % žáků. Podchytit zbylá 4 % sociálně slabých.

Vysokoškolské vzdělávání
– Na VŠ je stejný problém – systém je nevstřícný k lidem z praxe. Měla by být větší diverzita.
– V některých oborech je výhodnější jít rovnou do praxe, ale státní sféra vyžaduje certifikáty.
– Nemáme zákon o dalším vzdělávání, není shoda na systému. Máme Národní soustavu kvalifikací, ale nemáme standard.
– Pokusit se o definování vstupů a výstupů. Co s těmi, kdo nedosáhnou standardu?
– VŠ deformují hodně ve vzdělávacím systému. Byl navržen kvalifikační rámec pro vysoké školy zaměřený na rozvoj osobnosti. Viz Hlavní směry – více se dívat na systém z pohledu rámců. (P. Černikovský, MŠMT)
– Byla provedena analýza z matriky studentů UK a MU – 40 % studentů končí jako bakaláři. Nesouvisí s prestiží školy – studium je nebavilo, nerozuměli, nevhodná volba, nedostatečné informace, nereálná očekávání.
– Problém bakalářských oborů – nedošlo ke změně kurikula, mnohde došlo jen k formálnímu rozdělení.
– Kariérnímu poradenství se věnuje velká pozornost – viz www.info.absolvent.cz.
– Krédem kariérního poradenství by mělo být vedení studenta k samostatné volbě – prostor v kurikulu. Hledat jiné formy práce. Život není o čekání na práci, ale o aktivním přístupu.

Svatava Kučíková: EUSTORY – evropská historická soutěž pro studenty SŠ

středa 10. dubna 2013 · 0 komentářů

Již posedmé mají čeští studenti možnost zapojit se do mezinárodní dějepisné soutěže EUSTORY. Letošní téma zní: I místo má svou paměť – po stopách historie mého regionu. Smyslem soutěže je probudit u studentů středních škol zájem o historii a přivést je prostřednictvím jejich samostatného studia a vlastního bádání v místě bydliště k přemýšlení o tom, čím se evropské národy ve svých dějinách odlišovaly či odlišují a co je naopak v minulosti spojovalo či stále spojuje.

Úkolem soutěžících je vytvořit individuálně nebo ve skupině práci na stanovené téma, a to na základě vlastního výzkumu, rozhovorů s pamětníky, využití dobového tisku, bádání v místních archivech, kronikách, muzeích apod. Nejde tedy o klasickou seminární práci založenou na studiu literatury, ale o studii opřenou o vlastní badatelské poznatky.

Pro studenty je soutěž inspirací i povzbuzením a pro některé se může stát prvním krokem k jejich budoucí studijní a posléze profesní kariéře. Vítězové národních soutěží mají unikátní možnost setkat se s podobně zaměřenými vrstevníky z jiných zemí na mezinárodních letních akademiích. Nejlépe hodnocené práce české EUSTORY jsou tradičně publikovány, což bývá pro úspěšné soutěžící zpravidla jejich první oficiálně otištěný odborný text. Stejně jako v předchozích ročnících vydá v roce 2014 Občanské sdružení PANT sborník nejlepších studentských prací.

Vítěz 5. ročníku Ondřej Kolínský, student pražského Gymnázia Budějovická, zhodnotil význam účasti v soutěži takto: „Přínos EUSTORY akademie bych rozdělil do tří oblastí; znalostní, osobní a společenské. V osobní rovině pro mě byla důležitá zkušenost týdne v zahraničí se skupinou do té doby neznámých vrstevníků, kdy jsem nemluvil jinak než anglicky. A konečně po stránce společenské jsem se seznámil se zajímavými lidmi z celé Evropy, s nimiž mnohdy zůstávám nadále v kontaktu a díky kterým jsem si o Evropě utvořil mnohem plnější a konkrétnější představu. Díky EUSTORY jsem se stal mnohem víc Evropanem.“ Tohoto jedinečného vzdělávacího projektu se účastní patnáct evropských států. Odborným garantem je Ústav pro soudobé dějiny AV ČR.

Od roku 2000 připravoval EUSTORY v České republice Ústav pro soudobé dějiny AV ČR ve spolupráci s Asociací učitelů dějepisu ČR. Soutěž se tradičně konala pod záštitou čestného předsedy Akademie věd prof. Rudolfa Zahradníka. V průběhu dosavadních šesti ročníků se soutěže zúčastnilo přes 700 studentů z více než 150 středních škol. Od letošního roku koordinuje EUSTORY v České republice Občanské sdružení PANT. Do soutěže je možné se přihlásit do 30. června 2013. Přihlášku a podrobné informace najdou zájemci na webu www.eustory.cz.

Občanské sdružení PANT je vzdělávací institucí akreditovanou MŠMT ČR. Zaměřuje se na novodobé dějiny a na společné historické okamžiky zemí visegrádské skupiny, realizuje projekty mapující historii a kulturní dědictví v českém, středoevropském i celoevropském regionu. Vlajkovou lodí sdružení je vzdělávací portál Moderní dějiny.cz.

Osm dovedností (nejen) pro matematickou praxi

úterý 9. dubna 2013 · 0 komentářů

Americké Společné základní standardy pro matematiku zahrnují kromě znalostí konkrétní látky i osm standardů, které by učitelé měli zapojovat do výuky v rámci celého kurikula.


Zdroj: SCIO – Trendy ve vzdělávání


Americké Společné základní standardy pro matematiku zahrnují kromě znalostí konkrétní látky i osm dovedností (standardů) pro matematickou praxi, které by učitelé měli zapojovat do výuky v rámci celého kurikula:
1. pochopit problém a vytrvat při jeho řešení,
2. argumentovat v abstraktních pojmech a kvantitativně,
3. zformulovat platná zdůvodnění a posoudit argumenty ostatních,
4. vytvářet modely s využitím matematiky,
5. využívat strategicky vhodné nástroje,
6. dbát na přesnost,
7. vyhledávat a využívat struktury,
8. vyhledávat a vyjádřit pravidelnost v opakovaných argumentech.

V praktické výuce to znamená zaměřit se na následující:
1. soustředění se na prioritní oblasti – v těch jít do hloubky,
2. spojitost – učitelé musejí dbát na návaznost látky mezi ročníky a stavět na předchozích dovednostech,
3. plynulost – je třeba u žáků trénovat rychlost a přesnost při provádění základních operací,
4. pochopení principu do hloubky – dříve než se přejde k dalšímu tématu,
5. schopnost žáků aplikovat poznatky a odpovídající koncepty i bez vybídnutí,
6. dvojí intenzita – žáci procvičují a učí se porozumět a tyto činnosti musejí probíhat v rovnováze a intenzivně.


Původní článek: How the Common Core is redefining math instruction