Dárková vstupenka do Národní galerie v prodeji!

pondělí 2. prosince 2013 · 0 komentářů

Vánoce se kvapem blíží a někteří z nás si stále lámou hlavu, jaký dárek svým blízkým nadělit. Chceme být kreativní a investovat do takových věcí, ze kterých budou mít naši blízcí především radost. Překvapte své přátele netradičním dárkem za příjemnou cenu.

Jednou z možností je darovat dárkovou vstupenku do Národní galerie v Praze.

Reprezentativní dárkové poukazy je možné zakoupit od úterý 3. prosince 2013 přímo na pokladnách v objektech Národní galerie v Praze.

Cena dárkové vstupenky s roční platností činí 990 Kč a je platná jeden rok od data vydání do všech stálých expozic i na výstavy pořádané Národní galerií v Praze v návštěvních hodinách, tedy denně kromě pondělí od 10 do 18 hodin.

Více ZDE.

Oldřich Botlík: DOKUMENTY 9. Lze zbavit naše školství šedivé uniformity?

· 2 komentářů

“Učitelé jsou jako obsluha obludné automatické plnírny lahví: každý odpovídá za přidání nějaké ingredience, aniž by znal složení výsledné směsi nebo měl přehled o tom, co se děje na jiných místech plnící linky. Ingrediencí stále přibývá, linku však donekonečna prodlužovat nelze. A tak není divu, že láhve, jejichž objem se nemění, se plnírnou pohybují stále větší rychlostí. Není čas chvilku postát. Netypizované láhve se vyřazují. Produktivita plnírny je obrovská, ale výsledná břečka se nedá pít, “ napsal Oldřich Botlík v jednom z prvních článků, který formuloval představu o potřebné změně vzdělávání. Jak dopadá porovnání této vize se současným stavem?

Článek vyšel na pokračování v revue Výchova a vzdělávání č. 2 a 3, ročník 1990/91.

V názvu tohoto článku jsem záměrně nepoužil český ekvivalent citově neutrálního termínu ‚restructuring of education‘, po kterém by v této souvislosti patrně sáhli v anglicky mluvících zemích. Restrukturalizací vzdělání se obvykle míní jak změny ve struktuře institucí poskytujících vzdělání, tak změny forem a obsahu vlastního procesu, v němž ke vzdělávání dochází nebo má docházet. Citovým zabarvením názvu článku chci vyjádřit své přesvědčení, že naše společnost zoufale potřebuje obojí.

Jistě nejsem jediný, kdo tuto potřebu cítí. Někteří čtenáři asi dospěli ke stejnému nebo podobnému hodnocení současné situace a možná budou bez výraznějších námitek souhlasit i s mými názory na východiska z ní. Uvítám, když dají článek přečíst také těm učitelům, ředitelům škol, metodikům a úředníkům rozhodujícím na různých úrovních o školství, kteří o vzdělání uvažují jinak. Chci je netradičními příklady a možná až přehnaně kritickým hodnocením stavu našeho školství provokovat k tomu, aby ve svých úvahách o školství a učení zkusili změnit úhel pohledu.

Pro chování řídících orgánů našeho školství je totiž bohužel stále typické například rozhodnutí, které přijalo ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy hned po zrušení vedoucí úlohy KSČ. Ministerstvo doporučilo nebo možná dokonce nařídilo všem školám stáhnout materiál Poučení z krizového vývoje ve straně a společnosti po XIII. sjezdu KSČ, ačkoli právě v prosinci minulého roku byla jedinečná příležitost konfrontovat jej s tím, co se děje a co se žáci dozvídají o praktikách komunistické strany v dávné i nedávné minulosti. Pro ředitele a učitele našich škol je stejně tak typické, že až na vzácné výjimky toto rozhodnutí bez námitek respektovali, i když mohli za týden udělat pro výchovu žáků více než jindy za celá léta.


Pozornost učitelů je soustředěna na předávané poznatky, nikoli na proces jejich osvojování žáky a studenty

Nedávno jsem viděl dva velice zajímavé videofilmy, natočené na jedné z nejprestižnějších amerických univerzit, na MIT v Bostonu. První zachycoval průběh soutěže, kterou vrcholí nejoblíbenější kurs na univerzitě. Uprostřed velké sportovní haly bylo hřiště, na kterém mezi různými překážkami ležely tisíce pingpongových míčků. Po hřišti se pohybovaly mechanismy bizarních konstrukcí, které míčky sbíraly. Byly vybavené čidly a řízené počítačovým programem. Všichni studenti, kteří se do kursu zapsali, dostali na jeho začátku stejné krabice s mechanickými a elektronickými konstrukčními prvky a měli za úkol vymyslet, sestrojit a naprogramovat zařízení, které ukořistí nejvíce míčků. Atmosféra v zaplněném hledišti i zaujetí soutěžících studentů si nezadaly s finálovým zápasem mistrovství světa v kopané.

Druhý film předváděl s působivým hudebním doprovodem v chodu stroje, které sestavily malé děti ze stavebnice LEGO-LOGO (v této stavebnici lze spojit mechanické prvky stavebnice LEGO s malými servomotorky a různými čidly, jejichž činnost řídí počítačový program v jazyku LOGO). Kromě různých kráčejících příšer mě velmi zaujala postel, která ráno, jakmile na ni dopadly první paprsky slunce, vyklopila figurku spáče na podlahu.

Nezmiňuji se o obou filmech proto, abych upozornil na rozdíl v technickém vybavení našich a amerických škol. Hlavní rozdíl je v něčem jiném. Pokládá snad někdo za pravděpodobné, že by se například strojní fakulta a fakulta elektrotechnická ČVUT dohodly na pořádání podobného kursu a pro závěrečnou soutěž pronajaly Sportovní halu v Praze, kdyby měly k dispozici stejné prostředky? Nebo že by učitel informatiky na některé naší střední škole věnoval celé jedno pololetí samostatným žákovským projektům typu katapultující postel? Vždyť jsou to přece úplné ptákoviny!

Vítězka soutěže, kterou jsem viděl ve filmu, dnes objíždí svět v elektromobilu vlastní konstrukce, jehož vývoj financovala přední japonská automobilka. Asi nelze prokázat, že soutěž ve sbírání míčků významným způsobem ovlivnila její odborný růst. Je však nepochybné, že se na MIT podařilo vytvořit prostředí, v němž se všichni zapsaní studenti mohli učit a mnohému naučit. Ke všem aktivitám, při nichž k učení docházelo, byli přirozeným způsobem a velmi silně motivováni a jejich fantazie a tvůrčí rozlet byly omezovány vlastně jen podmínkami soutěže. Zmíněný kurs je ovšem výjimečný i v amerických poměrech.

Nechť předchozí řádky nejsou interpretovány tak, že by si žáci měli všechny potřebné poznatky znovu objevit sami. Chtěl jsem jen poukázat na to, že současná školní praxe ani zdaleka nevytváří podmínky k tomu, aby každý žák či student ve škole alespoň jednou prošel procesem aktivního poznání a tvorby. Procesem analogickým tomu, jímž prošel dejme tomu Isaac Newton, než mohl formulovat své zákony dynamiky. Duševní aktivita, kterou naprostá většina žáků po naprostou většinu času stráveného ve škole vyvíjí při osvojování nových poznatků, je z mnoha hledisek na hony vzdálená tomu, čím prošli autoři těchto poznatků při jejich získávání.

Kdykoli o tom hovořím se středoškolskými učiteli, mají po ruce zdánlivě pádný argument na omluvu běžné školní praxe: na takové učení není čas, je třeba dodržet přeplněné osnovy, jinak se žáci nenaučí vše, co budou potřebovat při přijímacích zkouškách na vysoké školy a v dalším studiu.

Je to jen výmluva. Probrání látky z osnov vůbec neznamená, že ji žáci trvale zvládli. V únoru 1987 jsme s několika přáteli připravili a provedli nezávislý výzkum ve všech třídách druhého ročníku všech pražských gymnázií. Výzkumu se zúčastnili 2 694 žáci. Pomocí didaktického testu jsme zkoumali, zda žáci dokáží vyřešit jednoduché matematické úlohy s ročním nebo delším odstupem od probírání příslušné partie ve škole. Znalosti žáků jsme museli celkově hodnotit jako nevyhovující, průměrný žák si z výuky matematiky předepsané středoškolské znalosti neodnáší. Na druhé straně i žáci se špatnými známkami a špatnými výsledky v testu projevili dobré obecné intelektové schopnosti při řešení úloh nevyžadujících použití složitějšího matematického aparátu. To lze interpretovat i tak, že tito žáci neumějí nebo nechtějí své schopnosti využívat v aktivitách, zabírajících šestinu až pětinu času, který ve škole stráví [Zpráva 2].

Prostředí, které se podařilo vytvořit na MIT ve zmíněném kursu a které je i hlavním cílem projektů LOGO a LEGO-LOGO, umožňuje učení, jež v našich školách nemá tradici. Seymour Papert je vtipně a výstižně popisuje jako „učení, aniž by byli žáci vyučováni“ („to learn without being taught““ [Papert]). Zdá se, že naše školství usilovně rozvíjí tradici přesně opačnou: tradici vyučování, při kterém nedochází k učení. Rozsah a hloubka znalostí, které si žáci ve škole trvale osvojují, neodpovídají dlouhým hodinám, jež tam musejí trávit. Pokud jde o doved¬nosti, schopnost uvažovat a používat různé myšlenkové obraty, je otázkou, nakolik jsou výsledkem působení školy a nakolik je žáci získávají a rozvíjejí při svých mimoškolních aktivitách.


Vysoká úroveň technologického zabezpečení výuky není ani podmínkou, ani zárukou kvality učení


Stížnosti učitelů na technologické zabezpečení výuky jsou snad stejně časté jako stížnosti na přeplněnost osnov. Je nízká kvalita technických prostředků používaných ve škole skutečně tak vážnou překážkou na cestě za zvýšením kvality výuky? Domnívám se, že není.

Opravdu vážný problém vidím spíše v tom, že učitelé nedokáží změnit organizaci výuky a její obsah tak, aby žáci mohli tvořivě, samostatně a bez zbytečných omezení využívat ty technické prostředky, které má škola nebo jejich rodina k dispozici.

Moje pětiletá dcera se jednou dopoledne, asi deset dnů po návštěvě baletu Z pohádky do pohádky v Národním divadle rozhodla, že uspořádá pro svou dvouletou sestru vlastní představení. Nepožadovala po nás ani reflektory s barevnými filtry, ani výběr kvalitní scénické hudby nebo bufet s občerstvením o přestávkách. Pracovala zcela samostatně. Cílevědomě a velmi vynalézavě používala jen to, co v bytě našla. Byt byl brzy polepen cedulkami „Kouření zakázáno“, „Balkón“, „Otkládejte fšatně“ a „Nouzoví výchot“, z dřevěných kostek postavila malou pokladnu, kde její gumová zvířata prodávala lístky. Nakreslila si vlastní kulisy a pověsila je na jednu řadu židlí, na židle v hledišti nalepila malá čísla. Nechtěla, abychom jí koupili nové hračky, ale vymyslela děj hry tak, aby v ní mohla hrát většina jejích oblíbených hraček a aby si ho pamatovala.

Proč na prvním stupni našich základních škol mají děti na nakreslení dojmů z divadelního představení 45 minut a po přestávce musejí sčítat a odčítat, místo aby ze silných a nových zážitků školní aktivita těžila den, dva nebo třeba celý týden? Jsou učební plány, osnovy a rozvrh skutečně sestaveny tak geniálně nebo je to spíše projev neochoty, strachu nebo neschopnosti učitelek improvizovat a respektovat naprosto přirozenou touhu dětí hrát si na to, co viděly v divadle? Či snad někdo dokonce pochybuje, že se tím děti učí?

Na některých amerických školách v rámci jednoho projektu restrukturalizace vzdělání žáci spolu s učitelem stavějí skleník. Jejich aktivita se neomezuje jen na zednické či truhlářské a tesařské práce. Naopak, na začátku si musejí obstarat projekty skleníků, které jsou dodávány „na klíč“, a porovnat je z různých hledisek (vhodnost k požadovanému účelu, cena, kvalita apod.). Protože škola „schválně“ nemá prostředky na hotový skleník, vytvářejí žáci na základě studia získaných projektů vlastní návrh. Potom musejí najít dodavatele materiálu a objednat vše potřebné, včetně prací, na které nestačí. Když je skleník hotov, je třeba rozhodnout, co se v něm bude pěstovat. Žáci jsou omezeni nejen nabídkou sazenic na trhu, ale také prodejností vlastních výpěstků. Musí se naučit, jaké prostředí je pro jejich rostliny nejvhodnější, někdo musí být odpovědný za jeho udržování. Jeden žák vede účetnictví celé akce, jiná skupina má na starosti věcnou dokumentaci (fotografie, popř. video).

Proč takové projekty už dávno neběží u nás? Hlavní příčina není v předpisech omezujících financování či subvencování ani v nedostatku vhodných technologií nebo nedostatečné kvalifikaci učitelů. Nelze se vymlouvat ani na důvody ideologické. Příčina je nejspíše v tom, že fantazie a invence ani těch nejradikálnějších inovátorů u nás nikdy nesahala dál než půl metru za hranice všedních dnů a byla ubíjena věčnými jalovými a nerozhodnutelnými spory o okrajové a někdy i umělé problémy.

Lze vcelku oprávněně namítat, že realizace projektů typu Skleník vyžaduje hluboký zásah do zaběhlé, i když často nevyhovující organizace výuky na škole, a zásadní změny v nazírání učitelů na vyučování a učení. Právě o to však jde.

Mnoho našich učitelů dosud poukazovalo na detailní osnovy a na intervence nepříliš kompetentních orgánů státního dozoru nad školami především proto, aby se zbavilo vlastní odpovědnosti za nezáživnost výuky a pasivní přístup žáků k učení. Ale co vlastně bránilo a brání učitelům občanské nauky a dalších humanitních předmětů například v tom, aby poslali žáky „do terénu“ s magnetofonem a nechali je samostatně připravit reportáž o tom, co žáci sami uznají za vhodné? Kolik učitelů fyziky vyzvalo své žáky k tomu, aby doma experimentovali s dálkovým ovládáním televizoru a podali ve třídě zprávu o tom, co zjistili? Nebo, abych zůstal u „moderních“ technologií, které má doma opravdu každý: rozumějí žáci funkci plovákového mechanismu v nádržce splachovacího záchodu a dokáží identifikovat a změřit všechny jeho důležité parametry, aby mohli odhadnout tlak vody v přívodním potrubí? Kolik z nich se o to někdy zajímalo z vlastní iniciativy, když se ve škole probírala hydrostatika?

O nových moderních technologiích ve výuce, především o osobních počítačích a zařízeních k nim připojitelných a dále o videokamerách, videomagnetofonech, videodiscích, videotelefonech a dalších moderních přístrojích se často hovoří v souvislosti s jejich vlivem na obsah a formy výuky. Potká je v oblasti vzdělávání osud televize, diaprojektoru, magnetofonu, zpětného projektoru a dalších technických vymožeností, které nakonec nevyvolaly ani v pedagogické praxi ani v pedagogické teorii změny zásadního dosahu a rozsahu?

Ruth Pike z pedagogické fakulty University of Toronto zpracovala v roce 1986 podrobnou studii o využívání počítačů na základních a středních školách města New Yorku [Pike]. Mimo jiné konstatovala, že v naprosté většině případů bylo rozhodnutí začít používat ve škole počítače ovlivněno silněji jejich existencí a dostupností než potřebou uspokojit nějaké určité požadavky výuky. S tím souvisí i rozšířenost některých typů počítačů nepříliš vhodných pro výuku a především nízká kvalita programového vybavení. V prvním období počítače rozhodně neměly významnější vliv na školní praxi – snad jen v tom, že do učebních plánů řady škol byly zařazeny kursy programování a informatika, chápaná především jako výuka práce se standardním programovým vybavením (např. s textovým editorem nebo se spreadsheetem). I přesto, že vybavenost většiny škol daleko převyšovala běžné poměry u nás, podařilo se jen v ojedinělých případech integrovat počítač a jeho programové vybavení do výuky tak, aby ho žáci mohli využívat aktivně a samostatně. Počítače významněji ovlivnily proces učení především na těch školách, kde jejich nákup spojili s provedením rozsáhlejších změn organizace, forem a obsahu výuky.

V praxi našich škol se integrace počítačů do výuky příliš nedaří. Předmět Informatika je obsahově izolován od ostatních předmětů. Snažit se využívat počítače v rámci osnov dalších předmětů znamená potýkat se s nepružnou organizací výuky, jejíž formy ani obsah v praxi po dlouhá desetiletí nedoznaly zásadních změn. Našim školám se (možná naštěstí) podařilo odolat většině pokusů o reformy. Jejich koncepce tak bohužel stále vychází z dávno překonané představy, že učitel je hlavním nebo dokonce jediným zdrojem poznání. Informace, jejichž prezentace učitelem bývá mylně ztotožňována s učením žáků, navíc nevybírá učitel, ale učené ministerské komise, které je rozdělují mezi jednotlivé předměty vedeny představou, že se v hlavách žáků znovu spojí a vytvoří mozaiku odpovídající současnému vědeckému poznání. Učitelé jsou jako obsluha obludné automatické plnírny lahví: každý odpovídá za přidání nějaké ingredience, aniž by znal složení výsledné směsi nebo měl přehled o tom, co se děje na jiných místech plnící linky. Ingrediencí stále přibývá, linku však donekonečna prodlužovat nelze. A tak není divu, že láhve, jejichž objem se nemění, se plnírnou pohybují stále větší rychlostí. Není čas chvilku postát. Netypizované láhve se vyřazují. Produktivita plnírny je obrovská, ale výsledná břečka se nedá pít.

Mým cílem v další části článku však není hledání vhodného místa pro moderní technologie v dnešní škole. Dlouhodobá izolace našeho vzdělávacího systému od reformních vlivů ze zahraničí a jeho stále větší odtrženost od vývoje kultury, vědy i společnosti jako takové mě nutí pokládat dnešní podobu československé školy za anachronismus, na jehož zkostnatělé podstatě nemá smysl dále stavět. Moderními technologiemi se proto zabývám především proto, že podle nejen mého názoru mohou sehrát výraznou roli právě při restrukturalizaci školství.


Moderní technologie mohou výrazně podpořit změny obsahu a forem výuky na školách

Robert Pearlman, konzultant pro výukové technologie Americké federace učitelů, popisuje dvě školy, které vznikají podle nových představ učitelů a pedagogů o tom, jak mají učitelé vyučovat a jak se mají žáci učit [Pearlman]. Použití moderních výukových technologií je tam přirozenou součástí práce žáka, odpovídá novému pojetí organizace a obsahu výuky a podporuje je. Pearlman velmi pozitivně hodnotí skutečnost, že na obou školách to byla právě vize nového přístupu k výuce, která si vynutila použití moderních technických prostředků – na rozdíl od mnoha jiných pokusů z první poloviny osmdesátých let, spočívajících v uzpůsobení školní praxe možnostem často nedokonalých a školám zvenčí vnucovaných technických prostředků.

Na škole pojmenované Chiron (Minneapolis) se 300 žáků páté až osmé třídy postupně vystřídá v několika učebních centrech, začleněných do struktury běžné městské komunity (vláda, spoje, výroba, ochrana životního prostředí, zdravotnictví, prodej v malém, zahradnictví, zpracování informací, školy poskytující vyšší vzdělání). Navrhované formy účasti žáků na činnosti jednotlivých pracovišť využívají energii a přirozené nadšení mladých lidí a zahrnují například podíl na realizaci veřejně prospěšných projektů, práci pod dohledem instruktora (občana, nikoli profesionálního učitele), přípravu televizních šotů, přípravu svědectví pro slyšení, psaní novinových zpráv, výuku mladších žáků aj. Pobyt skupiny 60 žáků v každém centru bude trvat devět týdnů. Žáci budou pracovat ve věkově nehomogenních týmech, budou čerpat převážně z místních zdrojů a seznamovat se s jejich možnostmi, budou pravidelně referovat o své práci žákům v jiných centrech, rodičům a veřejnosti. Každý člen učitelského sboru má možnost spolurozhodovat o konkrétní náplni výuky, na jednoho učitele připadá 12 žáků. Technické vybavení školy zahrnuje mj. 1 osobní počítač na 3 žáky, modemy, videorekordéry, přehrávače videodisků.

Základem programu výuky na škole The Saturn School of Tomorrow (St. Paul) bude „plán osobního růstu“ každého žáka. Také tato škola měla zahájit činnost v září 1989, zpočátku se 150 žáky ve čtvrté, páté a šesté třídě, k nimž mají každý rok přibývat noví. Budova školy je umístěna v centru a v její bezprostřední blízkosti jsou sídla místních úřadů a obchodních společností, knihovny, muzea a výstavní síně apod. Učitelé, pracující v týmech, které budou žáky provázet po celou dobu školní docházky, budou mít značnou volnost při úpravách rozvrhu, osnov a učebních plánů, aby umožnili žákům účast na týmových tvůrčích projektech, odpovídajícím jejich potřebám. I na této „škole zítřka“ budou moderní technologie běžně používaným nástrojem, mj. proto, že žáci budou během školní docházky postupně vytvářet audiovizuální i počítačovou dokumentaci o projektech, na kterých pracovali. Také zde je důraz kladen na to, aby se žáci učili především tím, že něco smysluplného – pro ně i pro společnost – vytvářejí.

Příkladem projektu založeného na užitečnosti výsledků práce žáků je dětská počítačová síť, vybudovaná za podpory National Geographic Society a TERC (Technical Education Research Centers). V roce 1988 do ní bylo zapojeno 200 škol z USA. Žáci z každé školy pravidelně měřili pH (kyselost) srážek a vzorků vody odebíraných z řek, jezer, rybníků a pramenů. Pomocí speciálně vyvinutých programů svá měření vyhodnotili a prostřednictvím modemu předali data do centra projektu. Tam všechna data zpracovali na velkém počítači a hned následující den rozeslali zpět do všech škol. Ve školách měli obratem k dispozici tabulky nebo barevné mapy zachycující úrovně kyselosti dešťů na celém sledovaném území. Žáci znovu vyhodnotili celkové údaje a závěry svých analýz sdělili pomocí počítače expertovi National Oceanic and Atmospheric Administration, který je porovnal s vědeckými analýzami a oznámil žákům výsledek srovnání. Mimo jiné se ukázalo, že síť žákovských měřících stanic poskytuje přesnější výsledky než stanice zřízené vědeckými institucemi. Tato skutečnost měla obrovský vliv na motivovanost žáků, kteří svou práci chápali jako skutečný přínos vědě.

Dětská počítačová síť (Kids Network) už začíná sloužit i dalším projektům (znečištění vody, vzduchu, výskyt radonu ve školních budovách) a zahrnuje už více než 2 000 škol nejen z USA, ale i z dalších zemí včetně SSSR. V TERCu vyvinuli sadu senzorů připojitelných on-line k osobnímu počítači, s jejichž pomocí mohou žáci měřit různé fyzikální veličiny. Tyto technické prostředky budou využívány i v nově zahajovaném projektu nazvaném Globální laboratoř, sponzorovaném National Science Foundation. Žáci na školách v celém světě budou studovat globální ekologické problémy a změny globálního klimatu způsobené člověkem (skleníkový efekt). Budou mít k dispozici také programy umožňující modelování globálních změn a navrhování a provádění experimentů pod vedením svých učitelů, členů týmu, který projekt vede, a profesionálních vědců. Jedním z dílčích projektů Globální laboratoře bude i „phenologický projekt“, který navrhli v Institutu nových technologií v Moskvě. Na školách v různých zemích, často s odlišnými klimatickými podmínkami, budou žáci pěstovat sazenice jistého druhu fialky, vypěstované z jediné rostliny (všechny sazenice tedy budou mít identický genetický základ). Prostřednictvím telekomunikační sítě TERCu budou žáci všech škol sdílet údaje o průběhu a výsledku pokusu, který také společně vyhodnotí. Odborníci očekávají, že síť izophén, tedy čar spojujících místa se shodnými výsledky pokusu, může přinést významné podněty ke studiu skleníkového efektu.

Moderní technické prostředky a speciálně telekomunikační sítě neotvírají nové možnosti jen v oblasti výuky přírodních věd. Použití počítačů a videotelefonů umožňuje zcela změnit přístup také k výuce cizích jazyků – děti se učí od svých kamarádů v zahraničí a učitel se stává spíše organizátorem aktivit, na které děti svými organizačními schopnostmi zatím nestačí.

V rámci projektu telekomunikace mezi španělsky mluvícími dětmi navštěvujícími Media Laboratory na MIT v Bostonu a jednou základní školou v Kostarice chtěly děti v Bostonu vysvětlit svým kamarádům, co to je sníh. Desetileté děti se musely rozhodnout, jaké prostředky zvolí (videokameru, počítačový program LOGOWRITER, kresbu, slovní popis) a jak budou postupovat, aby si kostarické děti dokázaly představit něco, co nikdy neviděly. Kombinace animované kresby na obrazovce počítače s textem, kterou většina z nich zvolila, nakonec vyžadovala aplikaci matematických znalostí, výtvarného citu i stylistických dovedností a byla pro děti velmi atraktivní. Jejich činnost měla konkrétního adresáta a děti v obou zemích si samy dávaly velmi záležet na tom, aby doprovodný text neobsahoval chyby – ne proto, aby nedostaly špatnou známku, ale proto, aby adresát textu opravdu rozuměl.

Na velké mezinárodní konferenci „Nové technologie ve vzdělávání“ v květnu 1990 v Leningradě vznikla myšlenka využití telekomunikací v mezinárodním projektu s pracovním názvem Společenská odpovědnost dětí. Kontakty mezi školami v zemích patřících donedávna k antagonistickým vojenským a politickým seskupením mají odpovídat měnícímu se pojetí vzájemné bezpečnosti: důvěra založená na co nejlepší informovanosti o životě, práci a záměrech „protivníka“ zajišťuje mír lépe než sebedůkladnější utajení všeho, co se utajit dá. Navíc má projekt stimulovat děti k aktivitám v rámci místní komunity i v širším rozsahu, při nichž by si uvědomily nejen své povinnosti vůči společnosti, ale také svou sílu a svá práva v ní. Jedním z příkladů je dopisová akce, k níž vyzvaly děti v jedné japonské prefektuře. Dopisy z celého Japonska nakonec přesvědčily japonského ministerského předsedu, který zmařil záměr místních úřadů vykácet vzrostlý les.

(Ve zbývající části článku je použit materiál [Zpráva2], na jehož vzniku jsem se významněji podílel.)


Ministerstvo školství musí od základu změnit svůj přístup k řízení českého základního a středního školství

Zkouším si představit, jak by ministerstvo školství, sice bez ideologických předsudků a zvráceností, ale přece jen pomocí metod centrálního a direktivního řízení užívaných vlastně už za Rakouska-Uherska řídilo proces restrukturalizace českého základního a středního školství například v duchu myšlenek a projektů popsaných výše. A vidím jen další byrokratickou kampaň, znovu poškozující ty buňky nemocného organismu našeho školství, které zatím dokázaly odolávat: učitele a ředitele škol schopné samostatně myslet, rozhodovat a pracovat, a nadané žáky a studenty, kteří se chtějí učit a nést odpovědnost za to, co budou umět. Všechny minulé pokusy o nápravu, vědecky či odborně zdůvodněné takzvanou vědeckovýzkumnou základnou rezortu a realizované zbytnělou řídící hierarchií, se nakonec – po jejich „doručení do škol úřednickou tichou poštou“ vždy projevily především zhoršením podmínek pro působení tvořivých lidí, osobností. Předpoklad, že by tomu dnes nebo v nejbližší budoucnosti mohlo být jinak, zatím nemá nejmenší opodstatnění.

Náš pedagogický výzkum a pracovníci všech úrovní řízení školské soustavy totiž nadále ohrožují naše školství. Jsou nemocnou součástí nemocného organismu školství a i oni se musí podrobit léčení. Změna společenských podmínek jim mohla vytvořit lepší podmínky k práci, ale nemohla zvýšit jejich profesionální úroveň. Změna společenských podmínek samozřejmě nemohla zvýšit ani profesionální úroveň učitelů. Významný rozdíl mezi nimi a oběma dříve jmenovanými kategoriemi pracovníků je v tom, že učitel ovlivňuje pouze prostředí, v němž sám pracuje, a může zhoršit pracovní podmínky jen omezenému okruhu osob. Chyby výzkumu a řídící sféry měly a mají nesrovnatelně větší dosah a dopad. Jestliže se ozývají hlasy, požadující zrušení výzkumných ústavů v rezortu školství, pak to není proto, že by výzkumníkům záviděly poklidnou práci s minimální odpovědností v prostředí odtrženém od reality. Jsou to většinou hlasy učitelů a volají z obavy před tím, jaké další reformy a pseudoreformy je ještě potkají.

Školství jako celek musí především přestat bránit růstu osobností mezi učiteli, řídícími a výzkumnými pracovníky a ostatně i mezi žáky a studenty. Osobností, které jsou schopny samy za sebe rozhodovat, nést za svá rozhodnutí odpovědnost a táhnout své okolí nahoru. Základní strategie je jednoduchá: paralyzovat vliv nekom¬petentních terapeutů v centru a posílit aktivní, zdravé buňky. Tedy respektovat nově se formující samosprávné funkce měst a obcí a předat jim pravomoc řídit práci škol a kontrolovat její výsledky (některé problémy, např. nedostatečnou vybavenost škol, velký počet žáků ve třídách nebo nízkou prestiž učitelů ani nikdo jiný vyřešit nemůže).

Musíme vytvořit pro činorodé a své práci oddané učitele takové podmínky, aby v procesu ozdravění školství sehráli podobnou roli, jakou očekáváme v ekonomice od soukromého podnikání. Školství musí respektovat rozdíly v nadání a schopnostech žáků a studentů k různým formám manuální a intelektuální činnosti a rozdíly v jejich životních cílech a přístupu k sebevzdělávání. Přestaňme už konečně trvat na zbytečné, administrativně podmíněné uniformitě našeho školství. Musí být vytvořeny zákonné podmínky pro vznik a koexistenci různých typů škol na všech úrovních a stát musí vývoj tímto směrem všemožně podporovat.

Dále je třeba co nejdříve zavést a postupně zdokonalovat takové metody plánování, organizace a přede¬vším financování vědeckovýzkumné činnosti v resortu ministerstva školství, aby její zaměření a kvalita odpovídaly společenské potřebě a aby její výsledky byly k dispozici v dostatečném předstihu.

A konečně, ovšem ne nakonec, je třeba pro ministerstvo školství vyhledávat a připravovat řídící pracovníky, kteří budou schopni přetvořit je z administrativně direktivního řídícího centra bez fungující zpětné vazby na organickou součást zdravé a měnící se struktury škol. Ministerstvo nesmí její rozvoj, rozmanitost a mnohotvárnost v budoucnu omezovat, ale účinně stimulovat.

Všichni se musíme připravit na to, že léčba bude zdlouhavá. I když zdravotní stav pacienta není dobrý, je vcelku stabilizovaný. Nebezpečí z prodlení rozhodně nehrozí. Větší nebezpečí pro něj představují neuvážené léčebné procedury podobné těm, jimž se musel opakovaně podrobovat v minulosti. Procedury, které ordinují lékaři s klotovými rukávy.


Česká národní rada, vláda a ministerstvo školství mohou přijmout řadu opatření, která umožní či usnadní restrukturalizaci českého základního a středního školství, aniž by muselo být předem stanoveno, jak má tento proces a jeho výsledek vypadat

Především musí dojít k výraznému oslabení pravomocí centra, především změnami zákonů upravujících vznik a postavení škol popř. školských zařízení. Nové zákony o školách svěří velké pravomoci v řízení státních škol městům a obcím, které budou tvořit správní základ budoucího státu a budou také rozhodovat o využití mnohem větší části národního důchodu než dosud. I když např. základní školy jsou de iure financovány z rozpočtů místních národních výborů, o použití velké části prostředků dosud de facto rozhoduje ministerstvo např. tím, že schvaluje vždy jen jedinou učebnici pro každý předmět. Tak velký vliv ministerstva nesmí budoucí zákony o školách připustit ani v případě státních škol.

Hlavním smyslem nových zákonů o školách bude otevřít prostor pro vznik a různorodý vývoj státních a nestátních škol, nikoli jejich existenci či podobu diktovat či vynucovat. Zákony by proto měly být skutečně kvalitní, aby se nemusely zase brzy měnit. Struktura státních škol bude novým zákonům o školách vyhovovat a nebude nutno ji měnit jenom kvůli nim – bude se jen v jejich rámci podle místních podmínek vyvíjet.

Nové zákony o školách (na úrovni základních a středních škol) umožní zřizování nestátních škol bez větších omezení, stanoví podmínky, za nichž budou státní školy uznávat vzdělání dosažené na nestátních školách, stanoví podmínky, za nichž se nestátní školy budou moci ucházet o různé formy státní podpory, taxativně a velmi úzce vymezí možnosti centrálních zásahů do činnosti státních škol a vyloučí zásahy zvenčí do činnosti nestátních škol, vyřeší otázku financování škol v souladu s budoucím významem měst a obcí, jejich samosprávnými funkcemi a budoucí státní finanční politikou, budou respektovat mezinárodní dohody a přihlédnou k zákonům o školství v zemích Evropského společenství, aby bylo možné uzavírat dohody o vzájemném uznávání dosaženého vzdělání.

Součástí přípravy zákonů musí být rozsáhlá osvětová činnost, vysvětlování nových podmínek učitelům, rodičům, žákům i studentům a výchova řídících pracovníků.

Školy postupně plně převezmou operativní řízení i odpovědnost za jeho výsledky. Kontrola státních základních a středních škol se přesune do kompetence měst a obcí. Redukovaný aparát ministerstva bude především organizovat a financovat rezortní výzkum a na základě jeho výsledků předkládat náměty a doporučení k práci škol.

Ministerstvo musí začít postupně rušit, zjednodušovat a uvolňovat všechny předpisy upravující pedagogický proces. Musí nahradit osnovy základním minimem, zrušit profily absolventa, jednotné výukové plány nahradit povinným základem a umožnit školám jejich dotvoření podle místních podmínek. Tyto úpravy mají kro¬mě věcného přínosu i význam osvětový, neboť na školách postupně navozují budoucí situaci.

Dále musí ministerstvo zrušit ty části pracovněprávních předpisů, které brání platové a jiné diferenciaci mezi učiteli. A ve spolupráci s ministerstvem financí a ministerstvem vnitra upravit i další předpisy nevhodně omezující samostatnost škol a zatěžující je zbytečnou administrativou.

Vláda by měla přestat poskytovat ministerstvu školství prostředky určené na financování (aplikovaného) pedagogického výzkumu, dokud nebude schválen návrh pravidel, podle nichž s nimi bude ministerstvo hospodařit. Tato pravidla musí předepisovat mj. co nejotevřenější způsob sestavování plánu výzkumu a zásady jeho zveřejňování, podmínky veřejného konkursního řízení, v němž se organizace, jednotlivci a jejich skupiny (působící i mimo resort školství, popř. dokonce v zahraničí) budou moci ucházet o možnost získat výzkumný úkol, podmínky veřejných obhajob výsledků řešení aj. Je to ostatně nejelegantnější cesta, jak ve vědeckovýzkumných ústavech rezortu oddělit zrno od plev, rozhodně schůdnější a perspektivnější než jejich zrušení a založení nových.

V příštích letech bude školství nepochybně vystaveno řadě tlaků a požadavků, vyvstane množství více či méně závažných problémů, s nimiž se bude muset vyrovnat. Některé z nich jsou vcelku všeobecně známy předem (např. problémy související s psychickou i odbornou přípravou mládeže na jiné hospodářské podmínky apod.), o jiných ví jen několik málo odborníků. Jednou z významných funkcí ministerstva školství už v blízké budoucnosti bude zorganizovat výzkumnou činnost orientovanou na řešení těchto problémů s určitým předstihem. Mezi tyto výzkumné projekty patří i práce zaměřené na restrukturalizaci školství.

Další výzkumné úkoly budou zaměřeny například na vypracování některých výchovněvzdělávacích programů, na jejichž realizaci se ve vlastním zájmu bude chtít podílet stát („Ekologie všedního dne“, AIDS a sexuální výchova, protidrogové programy, péče o nadané žáky atd.).

A konečně bude možno do plánu resortního výzkumu zařazovat úkoly zabývající se oblastní problematikou, u nichž je předpoklad vícenásobné využitelnosti výsledků. Řešení těchto úkolů může ministerstvo spolufinancovat.

Obdobná pravidla by měla platit i pro hospodaření s finančními prostředky, které ministerstvo získá na financování státních cílových programů. Nejnákladnějším státním cílovým programem současnosti je Dlouhodobý komplexní program elektronizace. Je také příkladem toho, co se stane, když výše uvedená pravidla neexistují: s obrovskými finančními prostředky se nezodpovědně plýtvá.

Příkladem potřebných státních cílových programů je program obohacování struktury škol, rekvalifikační program pro učitele, program integrace handicapovaných. Resort školství bude v budoucnu zřejmě též garan¬tem obecných rekvalifikačních programů.

Dalším významným činem bude přijetí opatření, umožňujících podporovat z rozpočtu ministerstva školství vznik dalších (i soukromých) podniků zabývajících se vydáváním učebnic, výukových programů, audiovizuálních nebo jiných učebních pomůcek, výrobou nebo dovozem technických prostředků pro výuku, nezá¬vislým hodnocením pedagogických výsledků škol, ekonomickým a technickým servisem škole apod.

Do přípravy a realizace projektů zaměřených na změnu pojetí výuky na školách se musí zapojit ti nejlepší odborníci u nás i v zahraničí.


Literatura

Papert, S.: Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. Basic Books, New York 1980.
Pearlman, R.: Technology's Role in Restructuring Schools. Electronic Learning, June 1989
Pike, R.: Perspectives on Computers in Education: New York City Study with Implications for Ontario. Ontario Ministry of Education, Toronto, Feb. 1986
Šteffl, O., Botlík, O., Kalous, J.: Matematika na gymnáziích. (Do listopadu 1989 článek o tomto průzkumu odmítly redakce časopisů Československá pedagogika a Pokroky matematiky, fyziky a astronomie) [Zpráva1]
Stanovisko školské komise KC Občanského fóra k Programu změn ve vzdělávací soustavě, navrhovanému ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Praha 1990. [Zpráva2]



Další díly seriálu najdete ZDE.