Jana Klimešová: SUK – Čteme všichni 2012

čtvrtek 31. ledna 2013 · 0 komentářů

Pedagogická knihovna J. A. Komenského vyhlašuje letos již po jednadvacáté celostátní anketu „SUK – Čteme všichni“. Cílem akce realizované ve spolupráci s Klubem dětských knihoven SKIP je upozornit pedagogickou i ostatní veřejnost na nové tituly v oblasti literatury pro děti a mládež.

Anketa o nejoblíbenější dětskou knihu vydanou v uplynulém roce byla poprvé vyhlášena v roce 1993. V té době měla především pomoci knihovníkům a učitelům českého jazyka orientovat se v nabídce nově vznikajících nakladatelství, situace na knižním trhu na počátku 90. let byla značně nepřehledná. Anketa byla pojmenována po Františku Václavu Sukovi, předním pedagogovi a zakladateli v evropském měřítku unikátní Sukovy studijní knihovny literatury pro mládež. Během několika let, především díky práci knihovnic dětských oddělení veřejných knihoven, anketa získala na popularitě a hlasovalo stále více dětí (cena dětí je udílena na základě hlasování cca 3–4 tisíc dětských čtenářů).

V rámci akce „SUK – Čteme všichni“ jsou udělovány následující ceny:
1. Cena dětí
2. Cena knihovníků
3. Cena učitelů za přínos k rozvoji dětského čtenářství
4. Cena Noci s Andersenem

První dvě ceny jsou anketní a hodnotí knihy pro děti a mládež českých i zahraničních autorů vydané v České republice v roce předcházejícím roku, v němž je cena udělována. Cena dětí a knihovníků se uděluje vždy třem titulům s nejvyšším počtem získaných hlasů.

Cena učitelů za přínos k rozvoji dětského čtenářství je udělována na základě rozhodnutí poroty složené z učitelů českého jazyka a je udělována maximálně pěti českým novinkám bez určení pořadí. Tuto cenu může získat pouze kniha českého autora, která vyšla v příslušném kalendářním roce v prvním vydání, přičemž není rozhodující, zda se jedná o beletrii nebo o tzv. naučnou literaturu. Základními kritérii pro hodnocení poroty jsou literární kvalita textu, celkové zpracování knihy a využitelnost při vyučování, případně při mimoškolních aktivitách.

O ceně Noci s Andersenem rozhodují hlasováním děti, které nocují v knihovnách po celé republice v rámci Noci s Andersenem.

Ocenění získávají autor díla, ilustrátor a nakladatel. Cenu tvoří diplom s emblémem akce (grafika výtvarnice Naděždy Potůčkové), na kterém je uvedena kategorie, v níž je cena udělována, pořadí a jména všech oceněných.

Vyhlášení výsledků probíhá tradičně v Památníku národního písemnictví za účasti dětských čtenářů, autorů, ilustrátorů a vydavatelů oceněných knih na počátku dubna (2. dubna je výročí narození H.Ch. Andersena). Výsledky 21. ročníku ankety „SUK – Čteme všichni“ budou vyhlášeny 10. dubna 2013.

Plakátek a hlasovací lístky jsou ke stažení ZDE.


Novinky za prosinec

Knihy (hlavní fond)
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež)
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Hana Havlůjová, Dušan Foltýn, Kateřina Charvátová: Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví

středa 30. ledna 2013 · 0 komentářů

V příspěvku představíme teoretická východiska výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví i konkrétní příklady jejího uplatnění v české školní praxi. Poukážeme také na zahraniční inspirace a paralely a budeme se zabývat podněty, které vyplynuly z mezinárodního srovnání příkladů dobré praxe. Jako jeden z příkladů uvádíme projekt „Ve Štorchových stopách“, který realizovali se žáky šestých tříd učitelé ze dvou základních škol ve Vodňanech ve spolupráci se zdejším Městským muzeum a galerií.


Zdroj: Envigogika 2012/VII/3


…nejčastějším způsobem realizace výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví jsou školní projekty, které prostřednictvím rozmanitých metod autentického učení aktivizují všechny klíčové kompetence stanovené rámcovými vzdělávacími programy. Jako jeden příklad za všechny uvádíme projekt Ve Štorchových stopách, který ve školním roce 2007–2008 realizovali se žáky šestých tříd učitelé ze dvou základních škol ve Vodňanech ve spolupráci se zdejším Městským muzeum a galerií.

Jak název projektu napovídá, autoři se inspirovali dílem spisovatele a pedagoga Eduarda Štorcha. Výuku pravěku však obohatili nejen na základě četby jeho slavných děl, ale především „reformním“ pedagogickým přístupem. Tak jako kdysi Eduard Štorch motivovali vodňanští učitelé žáky k poznávání historie prostřednictvím osobních zážitků, emocionálních kontaktů se stopami minulosti, jež žáci objevovali v blízkém historickém prostředí. Během terénních exkurzí do okolí Vodňan navštívili účastníci projektu místa bývalých sídel, pohřebišť a svatyň pravěkých předků. V depozitáři muzea pak zkoumali staré předměty. Postupně se snažili zrekonstruovat zmizelý svět pravěkého Vodňanska podle poznatků odborné literatury i podle vlastních názorů (Parkan a kol. 2008: 119–120).
Podle pedagogů projekt skutečně „umožnil emocionální motivační prožitek, který žáky dobře ‚naladil‘ na další práci. Žáci pracovali s hmotnými archeologickými prameny, zaučovali se v práci s odbornou literaturou, vytvářeli svoje interpretace na základě pramenné základny a odborné literatury a učili se diskutovat o problémech a umět obhájit svůj názor“ (Brom – Šmídová – Velková 2008: 120). Ve druhé části projektu pak žáci uvedené znalosti a dovednosti uplatnili při tvorbě tematických učebních pomůcek, které byly nejprve vystaveny v muzeu a posléze předány k užívání místním základním školám, a dále při vzniku informační brožury Pravěkem Vodňanska, jež byla určena široké veřejnosti a turistům. Za zmínku jistě stojí i fakt, že v rámci školních terénních exkurzí se podařilo identifikovat dosud neznámou archeologickou lokalitu (Parkan a kol. 2008: 122–127).

Přihlédneme-li k prezentovanému příkladu, můžeme říci, že projekt Ve Štorchových stopách přispěl v první řadě k rozvoji žákovských kompetencí k učení. Intenzivně bylo rozvíjeno zejména poznání žáků ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost a Umění a kultura. Jak doložily mimo jiné žáky vytvořené učební pomůcky či informační brožury, žáci byli například schopni charakterizovat život pravěkých sběračů a lovců, jejich materiální a duchovní kulturu, nebo uvést příklady archeologických kultur na našem území. Interdisciplinární přístup však přispěl k rozvoji žáků i v dalších vzdělávacích oblastech jako například Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a příroda, Člověk a zdraví nebo Informační a komunikační technologie. Zároveň bylo realizováno několik tematických okruhů z průřezových témat Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a Mediální výchova (Parkan a kol. 2008: 8–9, 120–121).

Díky rozmanitým úkolům byla posilována kompetence k řešení problémů, neboť žáci byli vedeni ke zvládání zadaných rolí i odlišnému způsobu práce, než byli doposud zvyklí. Jak upozornili vyučující, jejich svěřenci na prvním stupni „téměř nikdy nepracovali v týmech a neovládali žádné strategie učení, kromě učení nazpaměť“ (Brom – Šmídová – Velková 2008: 124). V průběhu projektu bylo proto třeba žáky teprve naučit, jak se učit, jak „kriticky posuzovat informace, vyhledávat informace z více zdrojů atd. Zároveň se žáci […] učili zvládat práci v týmech, přijímat své role v týmu“ (Brom – Šmídová – Velková 2008: 124).

Jsou-li žáci nuceni řešit zcela nové problémové situace a objevovat různé varianty jejich řešení, vzniká řada autentických příležitostí, kdy mohou rozvíjet své kompetence komunikativní (Zahradníková 2008: 9). Tak i v rámci projektu Ve Štorchových stopách žáci uplatňovali komunikační dovednosti v ústní i písemné podobě, učili se rozumět různým záznamům, obrazovým i zvukovým materiálům, využívali všech dostupných informačních a komunikačních technologií (Parkan a kol. 2008: 9, 121).

V oblasti kompetence sociální a personální poukazuje vodňanský projekt na formativní charakter výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Ze zpětných vazeb žáků i učitelů vyplynulo, že přispěl k celkovému rozvoji osobností žáků v oblasti postojů a hodnot, stejně tak jako ke zdokonalení specifických žákových schopností a dovedností. Pomohl k utváření pozitivního vztahu žáků k sobě samým i ke zlepšení jejich chování vůči sobě navzájem (Parkan a kol. 2008: 9, 121). Účast na projektu žáky motivovala například k samostatnému poznávání regionálních dějin (Parkan a kol. 2008: 127). Řešení společných úkolů přispělo ke zkvalitnění sociálních vazeb ve třídách i mezi vodňanskými školami navzájem (Brom – Šmídová – Velková 2008: 120, 124).

Partnerská spolupráce škol s Městským muzeem a galerií sehrála významnou roli v upevňování kompetence občanské. Jak již bylo uvedeno výše, vycházíme z přesvědčení, že úroveň uchování a dalšího zhodnocení kulturně historického dědictví v naší zemi je v přímé souvislosti s kvalitou fungování občanské společnosti. Výchovně vzdělávací aktivity proto vedly také žáky vodňanských škol k respektování a oceňování kulturně historického odkazu minulosti a aktivně je zapojovaly, právě prostřednictvím spolupráce s místními paměťovými institucemi, do společenského dění v místě jejich života (Parkan a kol. 2008: 9, 122). Při plnění zadaných úkolů nebo při veřejných prezentacích si žáci navíc uvědomovali, že společnost sestává z lidí vybavených nejrůznějšími dispozicemi a možnostmi. Dobré občanské soužití tak bylo podporováno pěstováním vzájemné úcty mezi vrstevníky i napříč generacemi (Parkan a kol. 2008: 9, 124).

Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví podporuje v neposlední řadě také rozvoj pracovní kompetence. Projektový způsob výuky vede žáky k participaci na promýšlení, realizaci i vyhodnocování dílčích pracovních aktivit. Praktické činnosti učí žáky hospodárnosti, péči o zvolené materiály i nástroje. Získané zkušenosti a dovednosti mohou žáci využít jak při realizaci výstupů projektu (učební pomůcka, výstava, informační brožura), tak i při dalším vzdělávání. Vzhledem k provázání školních projektů s reálným životem lze také předpokládat významný vliv žákovských zkušeností na volbu budoucího povolání a rozvoj individuálních profesních předpokladů (Zahradníková 2008:9).

Didaktická analýza, byť jen jednoho pilotního školního projektu, dokládá, že také česká výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví rozehrává celý výchovně vzdělávací rejstřík ukrytý podle Tima Copelanda v kulturním dědictví. Na příkladu projektu Ve Štorchových stopách jsme viděli, že projekt žáky vedl k tomu, aby se o zkoumaných artefaktech či archeologických lokalitách dozvídali nové informace. Kulturně historické dědictví, které se dochovalo na Vodňansku, využily školy jako ústřední téma badatelských i uměleckých činností žáků. Jejich prostřednictvím si pak žáci osvojovali relevantní dovednosti, učili se vyjadřovat své pocity i postoje. Projekt však zároveň vytvořil prostor, aby se všichni jeho účastníci aktivně zapojili do řešení aktuálních otázek, které byly s předmětem jejich zájmu spojeny. Vzhledem k tomu, že v muzeu neexistovala expozice věnovaná pravěku a ani ve školách nebyly k dispozici pomůcky se vztahem k prehistorii regionu, mohli vodňanští žáci, učitelé i muzejníci spojit své síly a vytvořit tematickou učební pomůcku pro základní školy, výstavu a informační materiál pro širokou veřejnost. Díky tomu se žáci zcela autenticky zapojili do péče o společné kulturní hodnoty (Parkan a kol. 2008: 118–128, Havlůjová, 2012a: 17–18) …


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.


Jana Hrubá: PANORAMA – Analýza Bílé knihy 2

úterý 29. ledna 2013 · 0 komentářů

V souvislosti s přípravou „Strategie 2020“ oživujeme v rámci cyklu PANORAMA seriál připravený na základě textu analýzy Bílé knihy z roku 2009.

Druhé pokračování seriálu, který na základě textu analýzy a oponentních posudků připravila Jana Hrubá. Dnešní díl se týká první strategické linie – realizace celoživotního učení pro všechny. Je opět doprovázen komentářem vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové.

Autoři analýzy píší: „Naplňování cílů Bílé knihy v oblasti 1. strategické linie považujeme za zásadní z hlediska vývoje vzdělávacího systému a celé společnosti. Domníváme se, že kvalitu života jednotlivců nemohou a nemají určovat jen podmínky a prostředí, do nichž se jednotliví lidé narodí spolu s náhodnými vlivy, ale že významnou roli zde může (a musí) hrát vzdělávání.

MŠMT má ovšem pouze omezené nástroje, jak tyto cíle prosazovat. Národní program rozvoje vzdělávání byl vypracován v době, kdy MŠMT mělo podstatně větší vliv na realizaci školské politiky. Dnes je plnění úkolů zejména v oblasti předškolní výchovy a základního školství závislé na práci místních orgánů měst a obcí. Za stěžejní a prvořadou proto považujeme práci s veřejností (včetně veřejnosti odborné – učitelů, úředníků). Dále nasměrování finančních prostředků ve vzdělávání v daleko větší míře do oblasti základního a předškolního vzdělávání a využití části těchto prostředků k poskytování podpůrných služeb školám, učitelům, ale i žákům a jejich rodičům. Důležitý je rovněž mechanismus příjímání, přípravy a odměňování učitelů (úspěch inkluzívního vzdělávání závisí i na motivovanosti učitelů i na jejich vybavenosti patřičnými dovednostmi).“

2. díl seriálu si můžete si přečíst ZDE.

Tomáš Feřtek: Jak na důkladnou rodičovskou inspekci? Přečtěte si návod.

pondělí 28. ledna 2013 · 0 komentářů

Vybíráte na poslední chvíli školu? Nemáte jasno v tom, jak odlišit tu lepší od horší? Nebo už jste vybrali a nevíte, jak kvalifikovaně zjistit, co v ní vaše dítě čeká? Tady je stručný praktický návod, čeho je dobré si všímat a jak posoudit, co z odpozorovaného vyplývá. Prakticky odzkoušeno a ověřeno.


Zdroj: www.rodicevitani.cz 8. 1. 2013

Chodby: Rozhlédněte se. Pokud první, co vidíte, je šik automatů na koly a sladkosti, přinejmenším to značí spíš pasivní rodiče, kteří ani nevědí, že se mají proti podobným věcem bránit. Na rozumnějších školách automaty na sladké pití po dohodě s nimi nejsou, nebo se alespoň ve školním krámku prodávají obložené housky, aby měly děti alternativu.

Nadechněte se. Co cítíte? Školní kuchyni? Tělocvičnu? Záchody? Jasně, to někdy bývá otázka peněz, ale máme víc než dvacet let od doby, kdy všechen tenhle odér byl ve školách samozřejmost. Za tu dobu i velmi chudé školy a obce stihly vyčistit vzduch, pokud jen trochu chtěly.

Projděte se. Je tu nějaké místo, které by respektovalo soukromí dětí? Nějaký zašívací kout, sedačka, matrace v rohu. Nebo jste našli jen ceduli s rozpisem „dozoru nad dětmi“? Když se projdete důkladněji, najdete nějakou možnost hry o přestávce? Něco na lezení, šplhací tyč se žíněnkou, hadrák a bránu, minifotbal, stolní hokej, cokoli. To je osvědčená věc. Když si děti mají možnost o přestávce hrát, líp pracují v hodině.

Když je přestávka, co děti dělají? Chodí se svačinou dokola? To snad už je opravdu výjimečné. Okřikuje je někdo, že třeba chodí z patra do patra, sedí na schodech, nebo se shlukují uprostřed chodby? Pokud ano, pak to znamená, že škola neumí s běžným a očekávatelným chováním dětí zacházet a místo, aby jim nabídla možnost, jak dělat přirozené věci a nepřekážet při tom, vysiluje se neúčelnou represí.

Ve třídě: Když je hodina a vy stojíte na chodbě, co slyšíte? Nic? Mrtvolné ticho bývá jen při písemce nebo frontálním vyučování (učitel mluví, žáci mlčí a pospávají). Jakákoli jiná forma vyučování způsobuje lehký šum a hluk. Jestliže je mrtvo ve všech třídách najednou, je to divné. Zvlášť pokud škola na webu tvrdí, že používá projekty a interaktivní výuku.

Když nahlédnete do třídy, i sami bez návodu si všimnete míry zdevastovanosti, to bývá často projev otrávenosti a agresivity a známka toho, že učitelé nejsou zvyklí pracovat s třídou jako skupinou. Koukněte na výzdobu a posuďte, nakolik je to z povinnosti a nakolik to odráží reálné zájmy děti. Dá se z toho usuzovat, jaký prostor dávají učitelé jednotlivci a nakolik ho umí respektovat.

Jací jsou učitelé? Zvládají s vámi komunikovat jako s dospělým? To je totiž pro část učitelů problém. Jsou tak navyklí na nadřízenou pozici, že komunikovat s někým jako rovný s rovným je pro ně velká potíž. Téhož je dobré si všímat u dětí tak od sedmé třídy výš. Co dělají, když je oslovíte? Jsou zaskočení, bezradní, šklebí se? Znamená to, že také nejsou zvyklí na rovnoprávnou komunikaci. Nebo vám s elegancí zvládnou odpovědět a doprovodí vás do ředitelny? Oboje napovídá, jak asi vypadá komunikace mezi učiteli a dětmi, když tu není „návštěva“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Stanislava Jarolímková: Co možná nevíte o životě našich předků

sobota 26. ledna 2013 · 0 komentářů

Kniha o životě poddaných za vlády českých panovníků před nástupem Habsburků. Volné pokračování knih Co v učebnicích nebývá, které přinášely zajímavosti o českých panovnících, přibližuje život obyčejných lidí ve středověku.

Na stránkách této knihy vás nečekají spousty dat, popisy politických jednání ani líčení vyhraných nebo prohraných bitev. Autorka si všímá hlavně každodenního života našich slovanských předků, na nějž v učebnicích dějepisu obvykle bohužel nezbývá místo. Text prvního dílu začíná příchodem Slovanů do nové vlasti a končí rokem 1526, kdy se na českém trůně usadili Habsburkové.

Zabývá se takovými otázkami, proč lidé běhali s keserem, kdy odříkávali do taktu „tata mamu češe“, proč vysazovali ovocné stromy v lesích, dokdy si všichni navzájem tykali, čemu se rovnaly takové míry jako čberník, dlaň, hrnec či látro, proč dostala Plzeň do městského znaku velblouda, co byly mluvící erby a k čemu sloužila a jak vypadala trdlice.

Text doprovází šedesát ilustrací kreslíře Štěpána Zavadila.

Knihu vydává nakladatelství Motto. Ukázku si můžete stáhnout ZDE.


_______________

Stanislava Jarolímková je novinářka a spisovatelka. Vyhledává méně známé zajímavosti z řady oborů – od medicíny a techniky přes flóru a faunu až po historii. Knihy píše od roku 1999, zatím jich napsala 17. Pro nakladatelství Motto napsala Co encyklopedie tají, tři díly Co v průvodcích nebývá, dva díly Co v průvodcích o Praze nebývá, dva díly Co v učebnicích nebývá aneb Čeští panovníci, jak je (možná) neznáte.

Inovace ve vzdělávání: Proč nemění pravidla hry ti, kteří je měnit mohou a mají?

pátek 25. ledna 2013 · 0 komentářů

Ron Canuel, výkonný ředitel Kanadského svazu pro vzdělávání (CAE), nedávno nastolil otázku: „Proč jsou ve vzdělávání nutné inovace?"


Zdroj: www.scio.cz, Trendy ve vzdělávání


Spolupracuji s odborným magazínem při CAE, píše na svém blogu David Price, můj zájem zamyslet se nad touto otázkou je proto zjevný. Jedná se o námět zcela oprávněný, i když překvapující. Překvapující, protože je obtížné představit si například šéfy průmyslových podniků, jak se sami sebe ptají: „Potřebujeme vůbec inovace ve výrobě?" Nebo v medicíně, či v technologiích?

Je však pochopitelné, že si takovou otázku pokládá pan Canuel, protože se zdá, že se vzděláváním je spojeno jen málo inovací a v malém rozsahu. Ti, kdo mohou měnit pravidla v tomto oboru, je mění jen zřídka.

Ron sám poskytuje jeden dobrý důvod, proč je zde relativně málo inovací: nastavené rámce odpovědnosti ve vzdělávání neberou inovaci jako standard, který je možné změřit. Proto vzdělávací systém tíhne více k oceňování poslušnosti, konformity a dokonce sebeuspokojení, než experimentování.

Ron má zajisté pravdu, i když to, že nejsme za inovace odměňováni, je nedostatečný důvod pro to, abychom se o ni vůbec nepokoušeli. Ti, kdo vzdělávají, mají morální povinnost snažit se najít optimální způsob výuky pro každého, koho učí, a to by mělo vždy převážit snahu udržet vládu za svými zády. K tomu je samozřejmě zapotřebí odvaha a ředitelé škol, zejména ti nezkušení, potřebují čas, aby si ji vybudovali…

… Zde jsou dlouhodobé důvody, proč jsou inovace blokovány nebo nejsou úspěšně přenášeny. Tyto důvody ale nejsou nepřekonatelné, jak si často představujeme, neměli bychom je tedy nechat stát v cestě. Abych odpověděl na původní otázku, zde je pět nejdůležitějších důvodů, proč podle mě potřebujeme inovace ve vzdělávání:

1. Protože výsledky studentů stagnují ve státech, kde diktát přístupu „udělej víc, pracuj tvrději" spolu s tržním přístupem vlád nahradil inovace strachem. Potřebujeme nové nápady.

2. Protože jako učitelé soupeříme se vzděláním, které mladí lidé získávají jinak, sociálně, neformálně – a z tohoto souboje vycházíme jako druzí.

3. Protože potřebujeme trvalé zapojení profesionálního dialogu o našem povolání, který bude pokládat nové výzvy a vytvářet respekt (zároveň bychom měli trávit méně času vytvářením nesmyslných informací, abychom vyhověli poptávce po měřitelných hodnotách).

4. Protože děti, které samy sebe rozhodně nepovažují za morčata, si užívají účast v nových projektech. Chápou, že účastí v inovacích, které nefungují univerzálně, nebude mít zásadnější efekt na jejich vzdělání – přinejmenším vzhledem k bodu 2. Zásadní je účastnit se, být aktivním spolutvůrcem vzdělávacích inovací.

5. Protože uniformní model vzdělávání nikdy neseděl všem studentům, a ani teď tomu tak není a nebude. Škola budoucnosti potřebuje slučovat nejrůznější modely, které si budou moci studenti i učitelé vyzkoušet a rozhodnout se, který jim sedí nejlépe.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Martin Sedláček: Pedagogické vedení školy v pojetí ředitelů základních škol

čtvrtek 24. ledna 2013 · 0 komentářů

V článku je řešena zejména otázka, jaké používají ředitelé strategie vedení v oblasti pedagogického procesu a jak tyto strategie ovlivňují práci a celý prostor ve škole. Autor je demonstruje na třech typech ředitelů. Jsou to Zdena, Vilém a Věra.


Zdroj: Orbis scholae 3/2011, str. 27–42.


Zdena je v našem vzorku dobrým příkladem toho typu ředitelů, který lze nadneseně pojmenovat také jako inovátoři. Její přístup k pedagogickému vedení svého sboru je skutečně silně sycen touhou zlepšovat, zdokonalovat, zkrátka nabízet dětem a jejich rodičům dobrý produkt… Nelze samozřejmě říci, že její škola nemá problémy, že všichni členové sboru jsou aktivními učiteli, že všichni jsou absolutně spokojeni. Její přístup k pedagogickému vedení nicméně znamená, že je to škola, v níž je zřetelná vize související s učením a vyučováním, kterou navíc sdílí, alespoň se tak zdá, většina dospělých aktérů zdejšího prostoru. Je to tedy škola, která dětem, rodičům, i učitelům, kteří o to stojí, má co nabídnout.

Další ředitelé podmiňují pedagogické cíle jednou ekonomickým zabezpečením, jiní zase upozorňují na většinovou neochotu sboru dělat zadarmo něco navíc. Jejich pojetí pedagogického vedení nejlépe vystihuje název „pragmatik“. Pojetí pragmatického ředitele v pozorovaném vzorku možná nejlépe vystihuje ředitel Vilém… Vilém se svým pragmatickým pojetím je ve svých očích úspěšný. Daří se mu školu řídit a vést, nedopustit problémy se zřizovatelem, rodiči. Zároveň je pravda, že cenou je určitá slabší ambice z hlediska cíle posunout školu o kousek dál, zkusit, jako v případě ředitelů inovátorů, nabídnout něco nového. Jeho škola prostě splňuje očekávání „běžných“ rodičů. Větší části učitelů tento přístup vyhovuje.

Posledním, můžeme asi říci vyhraněným, „typem“ vzešlým ze zkoumaného vzorku je ředitel, jehož pojetí pedagogického vedení se nejvíce blíží označení maximalistické… Věra patří k ředitelům, jejichž reakcí na tlak je maximalistický přístup k vedení. Způsob, jakým se vyrovnávají s tlakem příznačným pro roli ředitele, symbolizuje snaha nezklamat. Nezklamat nikoho důležitého, to znamená vyhovět všem stranám… Věra jako příklad „maximalisty“ usiluje ve vedení pedagogické práce o dobrou image školy. V různých školách je image sycena různými obsahovými náplněmi. Tím se „maximalisté“ od sebe odlišují. V případě Věry je to jednak bohatá nabídka dalších aktivit, jednak projektové úspěchy. To se v okolí školy cení, proto to jako dobrá škola vše splníme. Je pravda, že tato snaha být vidět za každou cenu na mnoho z učitelů působí někdy až příliš křečovitě a míjí se účinkem…


Výzkum popsaný v článku dokládá, jak se řediteli volené přístupy k vedení pedagogického procesu promítají do spokojenosti a práce učitelů. Je ukázáno, že ředitelské pojetí pedagogického vedení souvisí s jeho dominantní představou (vizí) o fungování školy, schopností zvládnout tlak zejména vnějších očekávání a také s jeho osobními dispozicemi k roli lídra. Bylo by přitom spekulativní usuzovat, jak a zda vůbec by se měnily ředitelské přístupy k pedagogickému vedení v souvislosti
se změnou kontextu škol.

Druhým sledovaným cílem bylo zdokumentování vlivu strategií pedagogického vedení školy na práci učitele. Je ukázáno, že k přímému ovlivnění práce ve třídě dochází poměrně zřídka. Pouze v inovátorském přístupu je systematičtěji věnována pozornost diskusi mezi učitelem a ředitelem (vedením školy) nad otázkami spojenými s výukou. V ostatních popsaných přístupech dochází k takovému jednání až v situacích, kdy se řeší problém. Je zajímavé přitom sledovat i pozici sborů, kdy získaná data relativně jasně naznačují, že tato praxe je většinou učitelů vítána. Zde se ovšem otvírá prostor pro další hlubší analýzu tohoto postoje, což bude ovšem obtížný úkol.


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: PANORAMA – Analýza Bílé knihy 1

středa 23. ledna 2013 · 0 komentářů

Těsně před demisí vlády v roce 2009 byl dokončen na MŠMT důležitý dokument – analýza Bílé knihy. Bylo to poprvé od roku 2001, kdy se někdo zabýval vyhodnocením relevance cílů BK vymezených v šesti strategických liniích a způsobem jejich naplňování. Ministr Ondřej Liška, který byl zadavatelem, už nestačil dokument dostatečně zpopularizovat, takže zapadl na webu MŠMT bez větší pozornosti. Proto jsme tehdy připravili cyklus z obsahu jednotlivých částí analýzy. Nyní – v době přípravy Strategie 2020 – určitě nebude na škodu seriál oživit v rámci cyklu PANORAMA.

Seriál byl zpracován na základě textu analýzy a oponentních posudků. V první části najdete informace o autorech analýzy, celkové hodnocení Bílé knihy, jeho myšlenkový kontext a hlavní doporučení:

Namísto tvorby dalších a dalších strategických dokumentů doporučuje analytický tým „vybudovat systém strategického řízení ve vzdělávání, zavést postupy, které umožní otevřít a řídit informovanou diskusi o směřování vzdělávacího systému, vytvářet navzájem koordinované programy směřující k naplňování jasně stanovených cílů a tyto programy vyhodnocovat a upravovat na základě změn, které ve vzdělávání nastávají. Zavedení systému strategického řízení musí předcházet profesionální audit současného stavu.“

Tento úvod doprovází také komentář vedoucí analytického týmu RNDr. Jany Strakové.

1. díl seriálu si můžete si přečíst ZDE.

Ludmila Kubelková: Informace z českých časopisů 12/2012

úterý 22. ledna 2013 · 0 komentářů

Výběrová rešerše z Pedagogické bibliografické databáze bude tentokrát zajímat především ředitele škol.

Jana Hrubá: Mluvme o vzdělávání!

pondělí 21. ledna 2013 · 0 komentářů

Hned dvě akce spustily 17. ledna diskusi o vzdělávání. Zahajovací konference MŠMT k přípravě Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a podvečerní vstup do kampaně Česko mluví o vzdělávání – akce EDUin o. p. s. a jeho partnerů.

Oba organizátoři zvolili prostředí moderních budov – ministerstvo Ballingův sál Národní technické knihovny v Dejvicích a EDuin prostory spolupracujícího PwC ČR v ekologicky vyspělé budově City Green Court na Pankráci. Prostředí evokovalo zacílení diskuse do budoucnosti vzdělávání, které se bude odehrávat určitě jinak, než si dnes vůbec dovedeme představit.


Ministerstvo zve k aktivní debatě předem

Ministr Petr Fiala představil vstupní materiál k širší debatě „Hlavní směry Strategie vzdělávací politiky do roku 2020“). Uvedl, že máme 24 platných analytických a strategických dokumentů, avšak navrhovaná opatření většinou zůstávají na papíře. V dokumentech byla vytipována silná a slabá místa vzdělávacího systému, avšak chybí všeobecně přijímaný a srozumitelný strategický rámec. Ten by měl být zpracován v návaznosti na Bílou knihu (2001) a další platné dokumenty. Doporučení je třeba převést do konkrétních a vyhodnotitelných kroků a dívat se přitom až za horizont roku 2020. I když politické prostředí je slabé a nestabilní a v současnosti prožíváme krizi důvěry ve společnost a instituce, je třeba konat. Musíme změnit špatný vztah českých žáků ke škole. Vzdělávání je založeno na důvěře a potřebuje motivující prostředí. Proto potřebujeme strategii, která na základě širší shody shrne cíle vzdělávání.

„ Náš vzdělávací systém má mnoho silných stránek. Má ale také svá slabá místa, na kterých se odborníci a veřejnost v zásadě shodují už mnoho let. Mezi ně patří především nestabilita vládnutí, omezená funkčním obdobím vlády a sněmovny (a s tím související slabá politická podpora pro nutné reformní kroky) a nejasné rozdělení rolí mezi státem, kraji a obcemi. Z toho je zřejmé, že vedle vize je nutné český vzdělávací systém vybavit především fungujícím strategickým řízením. Připravovaná strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 by tedy měla být především základním a závazným vodítkem pro stát, kraje, a obce v tom, jak řídit vzdělávací systém,“ řekl ministr. (Nedostatek strategického řízení je přesně to, co českému vzdělávání nejvíce vytýká analýza naplnění cílů Bílé knihy z roku 2009 (Straková J. a kol.).

První náměstek ministra Jiří Nantl rozebral vývoj vzdělávací politiky v letech 1990–2012 a návaznosti Hlavních směrů na Bílou knihu. Řekl, že Strategie 2020 by měla reflektovat hlavní cíle vzdělávání, formulovat nároky společnosti na vzdělávací systém, poskytnout mandát pro dlouhodobé záměry a dát základ pro strategické řízení vzdělávacího systému. Účelem veřejné debaty je získat názory veřejnosti ještě před vznikem nového dokumentu.

Vedoucí oddělení strategií Petr Černikovský seznámil přítomné s formami veřejné diskuse a požádal organizace i jednotlivce, aby poskytli své návrhy, případně zaslali ucelenější názory nebo tipy na literaturu, analýzy či data. Zdůraznil, že Hlavní směry jsou zatím podkladovým dokumentem, který by měl sloužit k vyjasňování stanovisek. Autory vedla snaha vytipovat problémy, které procházejí celou vzdělávací soustavou, strategický dokument nemůže obsahovat všechno. Podněty můžete podávat na portálu www.vzdelavani2020.cz, kde jsou i prezentace z konference.

Na konferenci vystoupili i další panelisté a rozvinula se i debata. Forma byla klasická, ale zájem byl opravdu velký. Kromě pracovníků ministerstva, NÚV a ČŠI se zúčastnili pedagogové z vysokých škol i všech stupňů regionálního školství a další vzdělavatelé, zástupci pedagogických asociací a odborů, zřizovatelů, zaměstnavatelských a neziskových organizací, dokonce i velvyslanectví. Fakt ovšem je, že většinou přišli poslouchat – přišli si pro informace.


EDUin odstartoval kampaň opravdu interaktivně

Směsice účastníků byla zřejmě o hodně pestřejší, „školských“ tváří byla tentokrát menšina. Pozornost vzbudily hned při příchodu improvizované a nápadité bílé „oblečky“ mladých pořadatelů s papírovými ozdobami v barvách kampaně. Účastníci byli (s využitím metodiky FutureLab) zajímavou formou osobního zážitku a posléze shlédnutím krátkých videoklipů vtaženi do debaty, v kterém ze tří typů společností (a jim odpovídajícího vzdělávání) by chtěli žít. Bezprostřední interaktivní forma vedla k velmi otevřenému vyjádření názorů a hned v začátku akce k rychlému vzájemnému seznámení účastníků. Rozhovory silně pulsovaly, zájem budily i prezentace různých projektů, např. partnerské firmy Český Google (www.provzdelavani.cz). Ukázalo se, že představy o budoucnosti jsou velmi rozdílné, a bylo zajímavé se navzájem slyšet. Cílem nebylo názory sjednotit – to ani nebylo u cca 150 účastníků ve vymezeném čase možné – ale problematiku otevřít. Myslím, že na tenhle zážitek ve „futuristickém“ prostředí žádný z přítomných hned tak nezapomene a že většina bude o problému dále přemýšlet a případně se zapojí do dalších akcí a debaty: www.ceskomluvi.cz


Mluvme o vzdělávání!

Je potěšitelné, že nastartování veřejné diskuse o českém vzdělávání probíhá v propojení aktivit ministerských, akademických, neziskových i komerčních. Neměli bychom si tuhle příležitost nechat uniknout, když si připomeneme, že poslední taková diskuse probíhala v letech 1999–2000, kdy se tvořila Bílá kniha. Prostředky vstupu do diskuse byly v té době nesrovnatelné – připomínky byly ve své většině zasílány poštou, běžné užívání internetu bylo tehdy v začátcích. Dnes máme možnost účastnit se opravdu všichni a snadno. Máme příležitost dohnat letitý dluh a vyjádřit se k tomu, jaké vzdělávání pro budoucnost našich dětí chceme mít.


P. S. Situace ve vzdělávání se od doby diskuse k Bílé knize velice změnila – nedá mi to, abych nepřipomněla stručnou názorovou sondu, která byla právě před dvěma lety zpracována (bohužel zbytečně) pro předchozího ministra.

Mimo manželství se v roce 2011 narodilo 41 % dětí, rodičky „zestárly"

pátek 18. ledna 2013 · 0 komentářů

Mimo manželství se v roce 2011 v Česku narodilo 41 procent z celkového počtu 108 700 živě narozených dětí. Uvádějí to statistici na svém webu. Počty dětí narozených nesezdaným párům stoupají od konce sedmdesátých let, v posledních letech se nárůst ještě zrychlil. Podle odborníků to souvisí mimo jiné s tím, že páry stále častěji žijí spolu nesezdané, i když pak se o potomky starají společně.


Zdroj: České noviny.cz, ČTK 19. 12. 2012


Z dat statistiků také vyplývá, že rodičky „zestárly", nejvíce matek v přepočtu na 1000 žen dané věkové skupiny bylo ve věku 30 až 34 let. Zhruba 17 procent dětí, celkem 18.500, se narodilo matkám starším 35 let.

Česko se nárůstem rodiček nad 35 let zařadilo mezi mnoho zemí západní Evropy, kde je v této věkové skupině žen nejvyšší plodnost. V evropském kontextu je tento poměr ale stále poměrně nízký, v Nizozemsku, Finsku, Španělsku a Švýcarsku se rodí okolo 20 procent dětí matkám nad 35 let.
Až do roku 1997 byla nejvyšší plodnost u žen ve věku 20 až 24 let. Právě u této skupiny ale nastal nejprudší pokles plodnosti, který stále trvá.

Loni také pokračoval dlouhodobý nárůst podílu porodů císařským řezem, bylo tak vedeno 25 300 porodů, téměř 24 procent. Podle statistiků to souvisí s rostoucím průměrným věkem rodiček, stále větším počtem žen po umělém oplodnění a stoupajícími počty vícečetných těhotenství. To vše přispívá k nárůstu rizikových a ohrožených těhotenství, u kterých by klasický porod nebyl bezpečný. V porovnání s některými zeměmi západní a jižní Evropy ale není podíl porodů císařským řezem nijak extrémní.

Většina rodiček, 86 procent, netrpěla v těhotenství žádnou závažnější komplikací, u 16 procent byla nutná hospitalizace. Během porodu byly podány léky 89 procentům žen, nejčastěji na posílení činnosti děložního svalstva. Pokračoval nárůst spotřeby antibiotik, loni je dostalo 36 procent rodiček, před deseti lety 14 procent. Statistici to dávají do souvislosti s nárůstem porodů císařským řezem.

Úhrnná plodnost žen v ČR klesla loni na 1,43, zatímco v předchozích třech letech byla 1,49. Tento ukazatel udává, jaký průměrný počet živě narozených dětí by připadl na jednu ženu během jejího reprodukčního období za předpokladu, že by specifické plodnosti podle věku zůstaly trvale na úrovni daného kalendářního roku. Specifická plodnost přitom zachycuje počet živě narozených dětí ženám v daném věku na 1000 žen v této věkové skupině.

Jak efektivně vyučovat průřezová témata a současně rozvíjet čtenářství

čtvrtek 17. ledna 2013 · 0 komentářů

Občanské sdružení Projekt Odyssea a partneři nabízí na webových stránkách www.ptac.cz zdarma ke stažení vyzkoušené materiály a postupy, jak smysluplně ve škole pracovat s průřezovými tématy a čtenářstvím.


Čtenářství, Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Enviromentální výchova, Multikulturní výchova, Výchova k myšlení v evropských globálních souvislostech a Mediální výchova jsou témata, která se povinně snaží školy zapracovat do svých vzdělávacích plánů. Nabízíme materiály i vyzkoušené cesty, jak s nimi ve škole smysluplně pracovat.

„Baví mě číst a hýbat světem“ se stalo mottem projektu, ve kterém jsme ve spolupráci s učiteli 18 škol objevovali cesty, jak rozšiřovat řady žáků, pro které neplatí často slýchané výroky:
– Žáci dnešních škol nepřemýšlejí nad světem, ve kterém žijí.
– Školní předměty jsou pro žáky nezajímavé – nudí je.
– Žáci základních škol nepřečtou za školní rok ani jednu celou knihu.


Nabízíme konkrétní výsledky naší cesty

Inspirativní příklady, jak školy systémově pracují s obsahy vybraných průřezových témat a čtenářství. Příklady dobré praxe můžete stáhnout ZDE.

Vyzkoušené učební jednotky pracující s obsahy jednotlivých vzdělávacích oborů a s konkrétními cíli v oblasti průřezových témat a čtenářství. Konkrétní přípravy a pracovní listy můžete stáhnout ZDE.

Seznamy osvědčených materiálů z oblasti průřezových témat a čtenářství, se kterými pracují učitelé. Materiály i přehled dalších zdrojů k jednotlivým průřezovým tématům najdete ZDE.

Popis podmínek umožňujících smysluplnou realizaci umožňujících smysluplnou realizaci průřezových témat a čtenářství ve výuce a na školách. Podmínky realizace jednotlivých průřezových témat a čtenářství najdete ZDE.

Nabídka akreditovaných kurzů z oblasti průřezových témat a čtenářství. Aktuální nabídka kurzů může chodit přímo do Vaší emailové schránky, pokud se zaregistrujete ZDE.

Objevování cest probíhalo v rámci projektu „Jak efektivně vyučovat průřezová témata a současně rozvíjet čtenářství – vývoj sdružených příkladů dobré praxe pro učitele základních škol“, který byl hrazen z fondů EU a státního rozpočtu ČR. Projekt realizoval tým pěti neziskových organizací. Každá z nich se několik let zabývá některým z průřezových témat a čtenářstvím. Jedná se o sdružení Projekt Odyssea – Osobnostní a sociální výchova, Gemini o. s. – Výchova demokratického občana, Člověk v tísni o. p. s. (program Varianty) – Multikulturní výchova a Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Sdružení TEREZA – Environmentální výchova a o. s. Kritické myšlení – Mediální výchova a Čtenářství.

Výsledkem dvouleté spolupráce s osmnácti základními školami není jen soubor materiálů, postupů a akreditovaných kurzů, ale rovněž výrazný posun ve vnímání průřezových témat a čtenářství všech zúčastněných.

Prof. Milan Hejný na závěrečné konferenci projektu řekl: „Škola by se spíše měla přizpůsobit životu, život se nepřizpůsobí škole.“

Eva Weislová, projektová manažerka, řekla: „Čítanka osobnostní a sociální výchovy (jeden z výstupů projektu), propojuje čtenářství s osobnostní a sociální výchovou. Využívá textů z běžné beletrie k ukázkám příkladů použití osobnostních zdatností či sociálních dovedností v běžném životě. Připravené otázky navozují zájem žáků o vlastní rozvoj v těchto oblastech. Díky odkazům na další materiály může učitel v tomto rozvoji pokračovat.“


Kontakty:
Michal Dubec – odborný manažer projektu, e-mail: m.dubec@kpg.zcu.cz, mobil: 777 299 293
Eva Weislová – projektový manažer, e-mail: weislova@odyssea.cz, mobil: 775 775 375

Restart předmětových metodiků v Ústeckém kraji

středa 16. ledna 2013 · 0 komentářů

V Ústeckém kraji se rozjel záměr podpořit vzdělávání předmětových metodiků na školách a vzájemně je propojit pro uskutečňování společných cílů. Projekt s názvem Podpora vzdělávání a vytváření podmínek pro činnost předmětových metodiků na ZŠ v Ústeckém kraji se pokouší o „restart předmětových komisí a metodiků ZŠ“ pro potřeby aktuálního vzdělávání a výchovy. Bonusem bude práce s tablety a smartphony, které naplňují myšlenku techniky směřující k jednoduchosti a přirozenosti.


Proč chtít aktivní předmětové metodiky?

V současné době probíhá kurikulární reforma. Školy si dle RVP vytvořily své ŠVP, podle kterých vyučují. Aby se uvedené změny úspěšně projevily v praxi, je důležité sladit řadu oblastí, jež tento proces ovlivňují.

Jednou z nich jsou i „aktivní předmětoví metodici“. Právě tuto oblast si volí projekt za klíčovou. Vzhledem ke zrušení krajských předmětových center klade tato oblast dnes větší nároky na samotné školy. Ty si dle svých možností určují různou podobu tzv. „předmětových komisí“, které většinou koordinují „předmětoví metodici“. „Každá škola si volí svoji vlastní cestu, která je také různě úspěšná, někde více, někde méně,“ podotýká Alena Tomášková, manažerka projektu a ředitelka Základní školy a Mateřské školy Děčín IV, Máchovo nám. 688/11, p. o., která dále uvedla, že projekt si klade jako hlavní cíl pomocí zvolených klíčových aktivit vytvořit podpůrný systém na uchopení této – podle názoru realizačního týmu – aktuální potřeby.

V projektu, který trvá od září 2012 do června 2014, se specificky dovzdělá 90 předmětových metodiků. Seznámí se mimo jiné s novými trendy z oblasti využití mobilních tabletů a smartphonů a naučí se je didakticky a metodicky vhodně a poutavě zapojit do výuky. Výstupů se dočkají kantoři šesti vyučovaných předmětů – matematiky, českého jazyka, anglického jazyka, zeměpisu, dějepisu a chemie.


Metodik v dynamickém světě


Metodik v současném dynamickém světě musí být aktivním článkem ve výchovném a vzdělávacím procesu. Měl by být dostatečně kompetentní v řadě klíčových oblastí a celoživotním vzdělávání (sebevzdělávání, novinky a trendy v jeho oboru, aktivní využití a ovládání ICT, spolupráce, řízení, plánování, hodnocení). „Tyto klíčové oblasti jsou dnes velmi úzce propojeny právě s ICT, které zažívá velmi dynamický vývoj a řadu proměn. Například se výrazně zapojuje dotek, ovládání hlasem, gesty a zejména široká mobilita a dostupnost on-line světa.Pokud chce takový metodik dnes obstát, musí se stát určitou hybnou silou, která je inspirací i pro ostatní,“ míní pedagog a koordinátor vzdělávacích aktivit Martin Lána.

Proto je součástí projektu i oblast věnující se seznámení s novými trendy z oblasti využití mobilních technologií – tabletů a smartphonů. Zde si učitelé ukáží, jak tato nová zařízení didakticky a metodicky vhodně a poutavě zapojit do výuky a jak je co nejlépe využívat při své každodenní praxi. „Tyto mobilní technologie začínají naplňovat myšlenku, že technika směřuje k jednoduchosti a přirozenosti. Tím se stává také mnohem více použitelnou i pro zatím méně zdatné uživatele ICT. Je ovšem důležité, aby právě učitel měl dostatečně široký repertoár jejího vhodného použití, než s ním předstoupí před svou třídu,“ dodává Radek Špáta z realizačního týmu.


Kde existuje úskalí a jak je projekt eliminuje


Stát se „aktivním metodikem“ však není vždy na školách snadné. Příčin může být celá řada, například na danou aprobaci je na škole pouze jeden učitel a ten tak nemá možnost sdílet své problémy a zkušenosti s jiným kolegou. Ne každý se orientuje v aktuálních možnostech a trendech, které mu jeho obor může dnes nabídnout. Řada učitelů není také dosud seznámena s aktuálními poznatky v didaktice (poslední zkušenost mohla být například při jejich studiu na vysoké škole), novinkami a směry ve světě ICT.

Projekt proto nabídne „zasíťování“ jednotlivých škol a metodiků, čímž umožní propojení „aktivních učitelů“, kterým pomůže s hledáním nových možností, nabídne jak řešit jejich aktuální problémy, sdílení zkušeností, příklady dobré praxe, nové, ale i osvědčené způsoby a cesty, vzájemnou inspiraci.

V projektu budou také významně zapojeni metodici vysokých škol, kteří budou spolupracovat a dohlížet na klíčové aktivity projektu, a to zejména jako odborníci na aktuální didaktické poznatky. „Naším cílem je převést do praxe ZŠ krédo ´Učitel učí učitele´,“ říká k tomu ředitelka školy.

Více informací na www.metodik.eu

Tereza Dědinová: Lék na blbou zimní náladu

úterý 15. ledna 2013 · 0 komentářů

Podzimní deprese – to je vcelku pojem. Spousta lidí vám s poctivě protáhlými tvářemi vysvětlí, jak je pro lidský organismus namáhavé smířit se s úbytkem slunečního světla, s mnohdy příkrou změnou teplot a ranními mlhami. Ale s podzimní depresí není tak zlé, jak si někdy rádi namlouváme (a do špatné nálady se vemlouváme).


Zdroj: Vzdělání.cz 20. 12. 2012


Po celý podzim nás totiž „hřejí“ během léta nastřádané zásoby serotoninu – biologicky aktivní látky, která se v centrálním nervovém systému podílí na vzniku nálad – jeho nedostatek vede ke snížení přenosu nervových vzruchů a zapříčiňuje tak střídání nálad, spánkové poruchy, celkovou depresi, podrážděnost a agresivitu.

Serotoninu má většina z nás v těle dostatek i během pozdního listopadu, kdy jsou celé dny šedivé, studené a celkově neutěšené. Mnohem horší období přichází po Vánocích a směrem k blížícímu se jaru – serotonin pomalu nebo rychle dochází a intenzivní sluneční záření, které by ho doplnilo, je ještě v nedohlednu. A proto je pro labilnější osoby předjaří tou nejhorší částí roku.


Co s tím? Utápět se v depresích netřeba – nějaký lék se vždycky najde

Například fototerapie – léčba světlem. Lék proti zimní depresi se stal hitem vánočních nákupů ve Finsku – zemi, která má smutné vedoucí postavení v počtu sebevražd zapříčiněných zimní depresí (poloha na severu Evropy a tedy zanedbatelné množství slunečního svitu v zimních měsících k depresi náchylným lidem na náladě zrovna nepřidá).


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Konzultační centrum na Základní škole v Dobroníně

pondělí 14. ledna 2013 · 0 komentářů

Od roku 2010 je naše škola zapojena do projektu Respektující žákovský parlament, který zaštituje sdružení Gemini – Centrum pro demokratické učení (CEDU). CEDU je první platformou v České republice, která se systematicky a dlouhodobě věnuje metodické podpoře výchovy k občanství na českých školách.

CEDU vychází z praktických zkušeností z výuky, zkušeností partnerských škol a zahraničních organizací. Nyní podporuje zejména práci učitelů s žákovským parlamentem. CEDU nabízí pro žáky z řad žákovského parlamentu a pro jeho koordinátora prožitkové kurzy, dále pak nabízí semináře pro učitele mající na starost žákovský parlament, semináře pro učitelský sbor a individuální poradenskou činnost spojenou s problémy týkajících se žákovských parlamentů.

Za dva roky v projektu udělal náš žákovský parlament mnoho práce. Uvědomili jsme si, jak správně začít a jak dále pracovat, aby naše činnost měla smysl a co nejblíže se přibližovala modelu Respektujícího žákovského parlamentu. Naši žáci měli možnost seznámit se s činností jiných žákovských parlamentů zapojených v projektu, s některými z nich se zúčastnili nezapomenutelných prožitkových kurzů pořádaných CEDU a vznikla zde nová přátelství.

Na základě spolupráce s CEDU náš žákovský parlament vytvořil řadu projektů, věnovaných různým tématům. Za zmínku stojí vydařený projekt – Besedy aneb Každý jsme jiný, a přece stejní – věnovaný multikulturní otázce. Zástupci parlamentu pořádali besedy s lidmi, kteří dlouhou dobu pobývali v zahraničí. Žáci si vyzkoušeli zorganizovat projektový den, vést besedu s pozvanými, zdokumentovat besedu a prezentovat průběh besedy. Projekt Besedy se shledal s velkým ohlasem u ostatních žáků, kteří akci se zájmem navštěvovali. I pro dospělé spolupracující s žákovským parlamentem je činnost v projektu Respektující žákovský parlament inspirující, mnoho jsme se naučili, uvědomili a utříbili a nyní jsme schopni naše zkušenosti předávat dál.

4. února 2013 se naše škola stane Konzultačním centrem pro kraj Vysočina. Budeme s pomocí CEDU podporovat žákovské parlamenty v tomto kraji, radit jim při jejich činnosti a být takovým garantem dobře fungujícího žákovského parlamentu. Naše služby budou určeny především učitelům základních škol v kraji, kteří vedou žákovskou samosprávu, nabídneme jim své praktické zkušenosti s fungováním žákovského parlamentu – bude možno zhlédnout zasedání parlamentu, nabízíme konzultace ať už mezi žáky, nebo s učiteli. CEDU poskytne vzdělávací služby a metodické materiály. O naší činnosti budeme průběžně informovat na webových stránkách školy nebo v regionálním tisku.


Za žákovský parlament Ilona Sochorová Kotačková, spolupracující učitel v projektu

Seznam regionálních konzultačních center si můžete stáhnout ZDE. V centrech budou probíhat vzdělávací semináře, společná setkání a supervize.

Aktuální nabídku služeb CEDU najdete na www.cedu.cz

Jana Klimešová: Služby poskytované v Pedagogické knihovně J. A. Komenského

pátek 11. ledna 2013 · 0 komentářů

Důležitou součástí práce knihovny je také individuální práce s uživateli. Pedagogická knihovna je veřejnosti přístupná od pondělí do pátku (9–18 hod.) a svým uživatelům poskytuje širokou škálu knihovnických a informačních služeb.

Standardní služby poskytované v půjčovně a studovně (pujcovna@npmk.cz, studovna@npmk.cz), v půjčovně se vydávají a vracejí knihy, vyřizují rezervace, přijímají objednávky pro vnitrostátní meziknihovní výpůjční službu. Půjčování knih mimo budovu knihovny je vázáno na registraci čtenáře. Výpůjční lhůta je 1 měsíc, výpůjčku lze až 3x prodloužit, pokud na knihu nečeká další čtenář. Výhradně prezenčně se půjčují časopisy, knihy vydané před rokem 1945 a publikace ze speciálních konzervačních fondů.

Studovna je otevřena všem návštěvníkům knihovny, čtenářský průkaz zde není nutný. Neregistrovaný čtenář má k dispozici volně přístupný knižní a časopisecký fond studovny, který je uspořádán podle jednotlivých oborů, převážně pedagogických – současné učebnice se schvalovací doložkou MŠMT, školské právnické dokumenty (od konce 19. století po současnost), učební osnovy, vzdělávací programy, encyklopedie, nejnovější ročníky českých i zahraničních pedagogických časopisů. Registrovaný uživatel má navíc k dispozici počítače s přístupem na internet a oborově zaměřené databáze (EBSCO). Samozřejmostí je i wi-fi připojení.



Dále knihovna nabízí

Rešeršní, bibliografické, informační a reprografické služby z knihovního fondu. Na specializovaných pracovištích je možné si nechat vypracovat rešerši (tj. soupis literatury na dané téma) z databází PK i z databází externích, z knih i časopiseckých článků.

Bibliografické pracoviště buduje (přelom r. 1989/1990) a spravuje Pedagogickou bibliografickou databázi (PBD). Tvorba této databáze navázala na dlouholetou tradici bibliografických kartoték budovaných v knihovně od 60. let 20. století. PBD obsahuje anotované bibliografické záznamy z českých a zahraničních převážně pedagogických časopisů. Součástí PBD jsou i anotované záznamy komeniologické literatury z odborných časopisů a statí ze sborníků. V současnosti databáze obsahuje na 120 000 záznamů zaměřených na problematiku výchovy, vzdělávání, školství aj.

Bibliografické pracoviště je garantem Českého pedagogického tezauru (strukturovaný slovník termínů z pedagogiky a příbuzných oborů), který slouží k věcnému popisu dokumentů a k jejich zpětnému tematickému vyhledávání v databázích.

Objednávky rešerší lze zadat i telefonicky nebo e-mailem. Jde o placenou službu, kterou lze uhradit hotově při vyzvednutí rešerše nebo odečtením z konta uživatele služby e-PK (elektronická pedagogická knihovna).

Zajímavou službou je novinková služba provozovaná na webu knihovny. Obsahuje výběry z nových knih z knihovního fondu, z knih pro děti a mládež, informace o nových a inspirativních článcích z odborných českých a zahraničních časopisů, tematické rešerše na aktuální a zajímavá témata.

Ptejte se knihovny je službou českých knihoven určenou nejširší veřejnosti. Jsou zde zodpovídány faktografické, bibliografické a informační dotazy. Odpověď na zadanou otázku obdrží tazatel na svou e-mailovou adresu do 48 hodin od doručení dotazu.

Centrum pro školní knihovny
(CŠK) funguje na principu průběžně aktualizovaných webových stránek. Hlavním cílem je podpora školních knihoven, rozvoj čtenářství a čtenářské gramotnosti. Učitelům a knihovníkům nabízí informace z oblasti plánování, legislativy, vzdělávání knihovníků školních knihoven aj.

Elektronická pedagogická knihovna (e-PK) je knihovní služba, díky které mohou uživatelé knihovny využívat řadu služeb prostřednictvím internetu, poskytovaná služba je zaměřená především na periodika, ve kterých se nové informace objevují nejrychleji. Jedná se o služby typu dokument delivery, tzn. dodávání kopií dokumentů, a rešeršní služby.


Novinky za listopad

Knihy (hlavní fond)
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Learning Curve – Klíčová doporučení pro reformu vzdělávacích systémů

čtvrtek 10. ledna 2013 · 0 komentářů

Celosvětová studie The Learning Curve má za úkol pomoci tvůrcům vzdělávací politiky, ředitelům škol a ostatním odborníkům na vzdělávání, identifikovat klíčové faktory, které přímo vedou ke zlepšování vzdělávacích výstupů.

Co spojuje dvě společnosti z tak odlišných kultur, jako je jihokorejská a finská? Obě tyto země jsou velmocemi na poli školství a umístily se na nejvyšším místě v žebříčku úspěšnosti vzdělávacích systémů. Ovšem jen těžko si lze představit dva způsoby vzdělávání, které by byly odlišnější než právě v případě těchto dvou zemí.

Jižní Korea má rigidní osnovy a vzdělávání zaměřené na testování. Specifikem korejských studentů je neuvěřitelné množství času, které škole věnují. Po běžném vyučování dochází do soukromých doučovacích škol. Korejská vláda dokonce musela uzákonit, že tyto soukromé školy nesmí provozovat svou činnost po desáté hodině večer. Finský systém je naopak velmi flexibilní a volný. Děti začínají se školou později než ve většině zemí a tráví v ní denně méně času.

Při bližším pohledu však lze nalézt společné znaky: obě země mají velmi kvalitní učitele, odpovědnost za studijní výsledky žáků leží na školách a v jejich vzdělávacím systému je přítomné silné morální poselství. V obou společnostech je vzdělání vysoce ceněno a učitelská profese patří k nejprestižnějším povoláním.


Peníze jsou důležité, důležitější je však kulturní vnímání vzdělávání

Analýza přichází s překvapujícím faktem, že důležitější než peníze je míra prestiže vzdělávání v dané kultuře. Přestože peníze investované do vzdělávání vždy přinášejí pozitivní výsledky, s vyššími částkami jejich efektivita klesá a důležitějším se stává, jak jsou tyto prostředky investovány.


Dobří učitelé jsou nezbytní a potřebují respekt

Za dobré učitele neexistuje náhrada. Vliv dobrých učitelů přesahuje oblast vzdělávání a má dopad také na další pozitivní společenské faktory, jako je např. větší tendence k finanční zodpovědnosti. Dobré učitele nedělá jen jejich dobré finanční ohodnocení. Jde o získávání těch nejlepších talentů, kvalitním pedagogickým vzděláváním (včetně celoživotního) a také o důvěru v jejich schopnosti – tedy garantování učitelům dostatečné míry svobody v rozhodování.


The Learning Curve má za úkol pomoci tvůrcům vzdělávací politiky, ředitelům škol a ostatním odborníkům na vzdělávání, identifikovat klíčové faktory, které přímo vedou ke zlepšování vzdělávacích výstupů. Tato celosvětová studie byla vypracována nezávislou agenturou Economist Intelligence Unit. Pracuje s daty získanými např. z OECD – PISA, TIMMS a PIRLS testování a daty poskytnutými od jednotlivých zemí. Sesbíraná data byla uspořádána do tzv. Learning Curve databanky, která je přístupná online na http://thelearningcurve.pearson.com. Databanka umožní badatelům využívat mezinárodně porovnatelná data z 50 zemí (včetně České republiky).

Databanka obsahuje:
Vstupy do vzdělávání (např. výdaje na vzdělávání, věk zahájení povinné školní docházky, platy učitelů, míra svobody při volbě školy)
Výstupy ze vzdělávání (např. míra gramotnosti, míra dokončení vzdělávání)
Ekonomické a sociální výstupy (např. nezaměstnanost, HDP, očekávaná délka života, kriminalita)

Kompletní výsledky výzkumu, který shrnuje data z více jak 50 zemí světa, najdete na http://thelearningcurve.pearson.com.

Bohemian Ventures, zastupitel Pearson ČR

Jitka Gobyová: Kdo bude zodpovědný za profesní podporu učitelů, když se ruší NIDV?

středa 9. ledna 2013 · 1 komentářů

Záznam z kulatého stolu SKAV a EDUin 13. 12. 2012, který vzbudil mimořádný zájem.

Cílem kulatého stolu bylo hledat odpovědi na následující otázky:
– Znamená zrušení Národního institutu dalšího vzdělávání (dále jen NIDV) oslabení podpory učitelské profese?
– Jakou roli bude mít v kariérním řádu další vzdělávání pedagogů?
– Počítá MŠMT s programem pro zájemce o učitelství z jiných profesí?
– Vytváří pouhá nabídka kursů pro učitele kompletní systém dalšího vzdělávání?
– Vědí učitelé, jak si vybrat kvalitní profesní vzdělávání?
– V čem jsou přínosy a rizika dalšího vzdělávání učitelů?
– Bude mít vzdělanější učitel vyšší plat?

Pozvání přijali tito panelisté:
PhDr. Hana Košťálová, členka výboru SKAV, Kritické myšlení, o. s.;
Mgr. Roman Křivánek, ředitel Vysočina Education;
Mgr. Jiří Nantl, LL. M., 1. náměstek ministra školství, MŠMT;
Doc. RNDr. Josef Trna, CSc., děkan Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, Asociace děkanů pedagogických fakult ČR.

Moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o. p. s.


T. Feřtek: Na úvod informoval publikum, že podle sdělení náměstka MŠMT o zrušení NIDV ještě není rozhodnuto.

J. Nantl seznámil přítomné se záměry MŠMT v oblasti profesního rozvoje učitelů. Další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) je ministerstvem považováno za jednu z jeho forem. Úvahy o spojení některých institucí podřízených MŠMT souvisejí s materiálem, který připravovala vicepremiérka K. Peake a který se týká racionalizace veřejné správy. Jedna z hlavních myšlenkových linií (nikoliv pouze ve vztahu k oblasti školství) je redukovat specifické systémy výzkumu a vzdělávání. Tam, kde je to možné, budou převedeny tyto činnosti na vysoké školy nebo jiné instituce, které v této oblasti působí. V rámci přípravy tohoto materiálu byly identifikovány různé návrhy (i zrušení některých institucí v rezortu MŠMT), které počítají s předáním jejich činností jiným organizacím.

Uvedený návrh je ministerstvu znám od léta tohoto roku a v jeho rámci bylo vytvořeno v pracovní verzi několik variant studie proveditelnosti, které obsahují řadu možností realizovatelných za různých okolností. Tento materiál neprošel schvalovacím řízením, MŠMT nepřijalo žádné rozhodnutí, protože ani na úrovni vlády není rozhodnuto. Termín, kdy se tímto návrhem vláda bude zabývat, není znám.

MŠMT se domnívá, že by bylo dobré, aby fungovalo méně institucí, ale nosné činnosti (je třeba definovat, které to jsou) by měly zůstat zachovány. Případným sloučením by se redukoval především obslužný servis, administrativa podpůrného typu, jako jsou účtárny, personální oddělení apod.

V ČR není dobudován systém profesního rozvoje učitelů. DVPP je jednak do určité míry přeceňováno, jednak supluje některé funkce metodického řízení. Před deseti lety bylo nahrazeno přibližně 75 krajských úřadů 3 000 zřizovateli, navíc různého charakteru. Není jasná hierarchie, neexistuje jasný sled autorit, které by rozhodovaly. Dlouhodobé metodické řízení není možno realizovat prostřednictvím DVPP. Není možné na každý nový problém reagovat tím, že budou nabídnuty další kurzy. Na základě poptávky je realizováno velké množství různě zaměřených kurzů, nabídka je velmi diverzifikovaná, netvoří ale žádný systém.

MŠMT používá termín „kariérní systém“, nikoliv pojem kariérní řád, který zakládal hierarchické uvažování (vyplýval z něho návod, jak se stát ředitelem školy). Ale to je jen jedna z dimenzí kariérního postupu učitele, navíc ne typická, ne každý učitel se chce ředitelem stát.

Kariérní systém v pojetí ministerstva musí být vícerozměrný, vertikálně horizontální systém, který směřuje k profilaci učitelů nejen k jejich hierarchickému posunu. Musí ukazovat jednak jasnou cestu začínajícího učitele, jednak jeho profilaci, jak se zlepšuje v tom, co dělá a kam směřuje – k nějaké manažerské funkci nebo ke specializaci na určité činnosti.

Dlouhodobě to souvisí s neurčitou mírou racionalizace školské sítě. Lepší by bylo mít systém, kde některé specializované činnosti jsou realizovány k tomu vyčleněnými institucemi. To by bylo možné jen v případě, že by bylo dosaženo institucionální koncentrace některých typů škol. V současné době zejména v oblasti základního školství existuje velké množství škol, které ale chceme zachovat. Struktura základních škol musí kopírovat strukturu obcí.

Součástí kariérního systému musí být dráha profesní přípravy pro ředitele škol, kteří by měli plnit nejen funkci manažerskou, ale měli by být také pedagogickými lídry. Tato stránka jejich činnosti by se měla posilovat na úkor byrokratických činností, měla by se zvyšovat jejich schopnost poskytovat odbornou podporu podřízeným pedagogům.

V současnosti existuje základní představa o profesní přípravě učitelů, která zahrnuje i finanční model – má být zřejmé, jak se promítne DVPP do jejich odměňování. Vychází se ze zkušeností rezortu zdravotnictví, uvažuje se o podobném systému. Z hlediska užšího propojení pregraduálního a postgraduálního studia by se měla posílit role učitelských fakult jako základních center, které by se měly, zejména v první fázi nastupujícího učitele, stát supervizory.

MŠMT chce prosazovat pojetí učitelství jako pomáhající profese, podobně jako tomu u zdravotnických a sociálních pracovníků, psychologů. Učitel by měl pomáhat žákům projít vzdělávacím systémem.

Pedagogický výzkum by se měl stát specifickou linií podporovaných výzkumných činností v ČR. Proto je třeba na základě definované poptávky státu (k získání informací, které potřebuje pro formulaci vzdělávací politiky) podporovat linie výzkumu v oblasti školství.

V rámci DVPP je třeba rozlišovat typy specializační a prohlubující. Zde by se měla role učitelských fakult prohloubit, ale současně by mělo být vytvořeno konkurenční prostředí.

Prostřednictvím kariérního systému by ministerstvo chtělo směřovat k tomu, aby aktivity, které budou realizovány v DVPP, byly střednědobého a dlouhodobého dosahu. Aktualizační studium bude probíhat v rámci běžné práce učitelů ve škole, systém ho musí být schopen zhodnotit na základě portfolia každého učitele.

Kariérní systém se nesmí vyčerpat pouze účastí na kursech, musí obsahovat hodnocení, prováděné ředitelem školy a mentory a zahrnovat i výstupy z aktivit, které nejsou akreditovanou formou DVPP, jako je samostudium, účast na konferencích, návštěvy v hodinách jiných učitelů apod.

Navrhovaný model kariérního systému bude vyžadovat významné legislativní změny i finanční zabezpečení a měl by fungovat v období let 2015–2023. Pro pedagogické fakulty i ostatní aktéry by to mohla být výzva, jak posílit svoji roli v DVPP. Vzhledem k tomu, že téměř v každém kraji je fakulta připravující učitele, zdá se být tento model schůdný, relativně snadno proveditelný a ekonomicky výhodný.

T. Feřtek: Bude dnes existující struktura středisek vzdělávání v krajích zrušena a jejich činnost převedena na pedagogické fakulty nebo MŠMT preferuje jiný postup?

J. Nantl: Záleží na rozhodnutí vlády, lze to zařídit i jinak. S tím souvisejí dvě otázky, na jedné straně je třeba udržet stávající systém, na straně druhé není třeba být vlastníkem budov, kde se vzdělávání odehrává. V současné podobě není v silách státu zajistit DVPP plošně, v určitém rozsahu je ale nutné zachovat státní kapacitu, která by se měla týkat specializovaných témat národního významu.

MŠMT chce najít podobný model jako v oblasti zdravotnictví, který povede k tomu, že bude posílena role pedagogických fakult, případně i jiných krajských institucí. Národní aktivity budou soustředěny na velmi specializovaná pracoviště. Definitivní podoba systému profesního rozvoje učitelů je podmíněna schválením rozhodnutí vlády, je předčasné se zabývat podrobnostmi.

Celý průběh diskuse můžete sledovat ZDE.

Na www.skav.cz je k dispozici i video a zvukový záznam debaty.

Glosu Jany Hrubé Kdo by měl garantovat další vzdělávání učitelů? najdete ZDE.

Marek Herman: Sedm kouzelných slov pro proces učení

úterý 8. ledna 2013 · 0 komentářů

Vystoupení na konferenci značky Rodiče vítáni 11. 10. 2012 „Jak se domluvit se „svým“ učitelem a „svým“ rodičem. Pokud jste na ní nebyli, v prezentacích můžete najít spoustu inspirace.

Marek Herman se ve svém zajímavém vystoupení zaměřil na základní otázky: Jak probíhá proces učení? Co je vlastně pro náš život důležité? Rozhodně ho nevynechte.

Videozáznam synchronizovaný s prezentací najdete ZDE.

Také z ostatních prezentací si jistě vyberete:
Martina Vančáková: Spolupráce s rodiči nestandardního žáka (Jak to vidí rodič)
Kateřina Círová, Květa Krüger, ZŠ Kunratice: Vzdělávací semináře tentokrát pro rodiče (rodičovské kavárny – semináře o výchově a vzdělávání)
Margit Slimáková: Proč by se škola měla zabývat zdravou výživou?
Tomáš Hajzler: Svoboda v práci znamená svobodu ve škole
Bohuslava Jochová, ZŠ Chvalšiny: Partnerství místo žalování aneb nad školními výsledky žáků se bavíme ve trojici rodič – žák – učitel
Jitka Jilemická: Mediace a školy
… a další na výše uvedeném webu.

Walkodile: vzbuzuje rozporuplné reakce, odborníci a uživatelé jej však chválí

pondělí 7. ledna 2013 · 0 komentářů

Z Británie k nám dorazil bezpečnostní systém Walkodile (čti Volkodajl), který zabraňuje dětem, aby vběhly do vozovky. Učitelky několika mateřských škol jej již řadu měsíců používají, přesto je mezi lidmi stále vnímám jako novinka. Proto se kolem něj rojí řada otázek a pochybností. Laikové jeho používání chápou jako omezování dítěte a jako pomůcku, která brzdí dětský rozvoj. Jsou přesvědčeni, že neumožní dětem naučit se, jak se mají správně v silničním provozu chovat.

Za projekt se postavili zástupci Svazu měst a obcí a Národní sítě Zdravých měst České republiky, kladná reakce přišla i ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Tito zástupci se však zabývali především bezpečností a ne otázkami psychické pohody a rozvoje dítěte. S těmito otázkami jsme se proto obrátili na dětského psychologa Pavla Nového.

„Hovoříme-li o dětech – zejména předškolního věku – je velice pozitivní, že Walkodile pomáhá mimo jiné i ke zvýšení jejich sebedůvěry. I když si to během dne málo uvědomujeme, vysíláme my dospělí od rána, kdy dítě otevře oči, až po jeho uložení ke spánku, takové množství příkazů a kritiky, že bychom je sami dokázali jen těžko zvládnout s nadhledem. Při vycházkách se frekvence napomínání z pochopitelného strachu o bezpečnost dětí v rušném provozu ještě zvyšuje,“ vysvětluje Nový. Podle něj tedy Walkodile umožňuje snížit množství příkazů, které dospělé osoby k dětem směřují.

Další výhodou je podle Nového také paradoxně větší volnost dětí. „Každý z nás je originální osobnost, včetně dětí. Je proto normální, že se například někdo nerad drží s druhým za ruku a vyvolává to v něm velice neurotizující odezvy. Při chůzi s krokodýlem, jak si mnohde paní učitelky s dětmi Walkodile přejmenovaly, tento problém odpadá,“ dodává.

Důležité jsou také zkušenosti pedagožek z mateřských škol, které Walkodile používají. Shodly se na tom, že děti nevnímají bezpečnostní systém Walkodile, jako něco, co omezuje jejich svobodu. „Dětem se Walkodile velmi zalíbil a vzaly jej jako další zábavnou hru,“ vysvětluje Ivona Struhařová, ředitelka Mateřské školy Kampanova v Hradci Králové.

Učitelky a ředitelky mateřských škol se vyjádřily také k rozvoji dětí. Podle Pavly Hajian, ředitelky Mateřské školy Wonderland v Praze, Walkodile dětskému rozvoji pomáhá. „Naše děti se díky němu učí organizované chůzi, dodržování odstupů a ohleduplnosti vůči ostatním,“ uvádí. Podobného názoru je také Anna Kimlová, zástupkyně ředitelky Mateřské školy Duha v Brně. „Walkodile děti učí přizpůsobení svého chování ostatním dětem a bezpečnému pohybu na ulici,“ vysvětluje. Podle Struhařové se děti s pomocí Walkodilu učí vzájemné toleranci a respektu ke slabším dětem, které chodí pomaleji. Oceňuje, že díky němu mohly učitelky omezit volání pokynů na děti a více se věnovat okolí a povídání si o tom, co děti cestou zaujalo.

Kritické hlasy se také odvolávají na časté pády dětí a strach, že padající dítě s sebou strhne celou skupinku spojenou Walkodilem. V praxi se to však nestává. Naopak, podle Hajian při náhodném pádu jednoho z dětí ostatní děti automaticky svého kamaráda přidrží a jeho pád tak zjemní. „Když některé z dětí spadne, jeho pád zmírní opora ostatních kamarádů,“ potvrzuje Struhařová.

Bezpečnostní systém Walkodile je vybaven flexibilní páteří s držátky pro děti a bezpečnostními sponami, kterými jsou děti k páteři připojeny. Je obzvlášť vhodný pro menší děti, které nemají zažitá pravidla silničního provozu, a pro děti hyperaktivní. Více o projektu se dozvíte na adrese www.walkodile.cz

Studenti upozorňují na problémy v přípravě budoucích učitelů

pátek 4. ledna 2013 · 0 komentářů

Česká studentská unie (ČeSU), největší síť studentských organizací v České republice, zveřejnila v prosinci závěry z průzkumu mezi členy akademických senátů pedagogických fakult. Respondenti očekávají postupné zhoršování kvality výuky s dopadem na konkurenceschopnost ČR.

Současný stav v oblasti přípravy budoucích učitelů hodnotí respondenti nejčastěji známkou 3 na pětistupňové stupnici jako ve škole (60 %). 26 % respondentů poté hodnotí současný stav čtyřkou. Podstatě horší jsou však očekávání ohledně vývoje českého základního a středního školství s ohledem na současný stav přípravy budoucích učitelů. Více než 70 % respondentů očekává, že v příštích 20 letech dojde ke zhoršení, naopak ve zlepšení kvality věří jen zhruba desetina respondentů.

Za nejzávažnější problém v oblasti přípravy učitelů není překvapivě pokládán nedostatek financí (53 %), ale nedostatečná prestiž učitelského povolání (72 %), v průměru nízká úroveň uchazečů o studium (64 %) a nedocenění významu přípravy učitelů (63 %). U přírodovědných a technických oborů je nejvíce akcentována v průměru nízká úroveň uchazečů o studium (48 %), poměrně často je zmiňován rovněž nedostatek uchazečů o studium (35 %).

Nízký zájem uchazečů způsobuje existenční problémy těmto oborům: fyzika (s velmi nízkým zájmem se tento obor potýká podle 62 % respondentů), chemie (43 %), matematika (42 %) a technická výchova (23 %). Nízký zájem o tyto obory s sebou samozřejmě přináší i ekonomické problémy, kdy školy musí některé obory dotovat z vlastního rozpočtu. Nejvíce ohroženy jsou dle respondentů opět fyzika (30 %) a chemie (28 %), na třetím místě je matematika (17 %).

„Situace především u fyziky, chemie a matematiky je skutečně vážná, tyto obory díky nízkému počtu zájemců o studium a vysokým nákladům v některých případech balancují na hraně udržitelnosti. Počet absolventů učitelství těchto oborů na magisterském stupni se v posledních 10 letech snížil zhruba o 50 % a hrozí další propad. Bez kvalitních učitelů v této oblasti přitom není naděje na zvýšení zájmu studentů o technické obory, což je klíčová věc z hlediska konkurenceschopnosti naší ekonomiky“, říká mluvčí České studentské unie Jiří Kohout.

Respondenti negativně hodnotí přístup státu k problematice přípravy budoucích učitelů (72 % udělilo známku 4 nebo 5 na stupnici 1–5) a soukromého sektoru v této oblasti (73 % – známka 4 nebo 5). Podstatně lépe dopadly v hodnocení samotné univerzity, zde byla nejčastější známka dvojka nebo trojka (shodně 41 %).


___________________

O průzkumu

Průzkum byl realizován ve spolupráci České studentské unie a Studentské komory Akademického senátu Fakulty pedagogické ZČU mezi 109 členy akademických senátů 21 fakult připravujících budoucí učitele. Mezi respondenty bylo 66 % akademických pracovníků a 34 % studentů.


O České studentské unii (ČeSU)

Česká studentská unie (ČeSU) je největší studentskou sítí v České republice. Zastřešuje desítky studentských unií a organizací z vysokých škol různých směrů, od ekonomických a technických, po lékařské, právnické, zemědělské a další. Síť těchto organizací každoročně pořádá mnoho desítek aktivit s dopadem na stovky tisíc vysokoškoláků.

Jana Hrubá: Kdo by měl garantovat další vzdělávání učitelů?

čtvrtek 3. ledna 2013 · 3 komentářů

Někdy je dobré podívat se zpátky, jak určité struktury vznikly a jaká je s nimi zkušenost. Například síť institucí dalšího vzdělávání učitelů má pohnutou historii.


Co předcházelo

V roce 1990 byla zrušena tzv. OPS (okresní či obvodní pedagogická střediska). Učitelé se většinou nezlobili. (Zkušení měli za sebou 100 hodin povinného proškolování ve svých předmětech pro tzv. „novou koncepci“ ze 70. let. Účast na akcích byla tehdy přísně kontrolována a případná neúčast oznamována ředitelům.)

V následujícím období bylo vzdělávání učitelů garantováno školskými úřady a šíře nabídky a úroveň výrazně souvisela s osvíceností jejich šéfů. Postupně vzniklo cca 68 zařízení pro další vzdělávání. V tomto desetiletí se také učitelé ve svých asociacích začali vzdělávat navzájem a předávat si zkušenosti z pedagogických inovací. Nadšení účastníků setkání Přátel angažovaného učení (PAU) si dnešní mladí učitelé asi těžko dovedou představit. Byli ochotni věnovat svůj čas o víkendech i peníze za cestovné, stravování a ubytování. Učili se učit dospělé. Vznikla celá řada vzdělávacích programů.

Přišel 1. leden 2001, školské úřady byly v souvislosti se vznikem krajů zrušeny a situace vzdělávacích zařízení pro učitele byla „operativně“ vyřešena zřízením 14 krajských pedagogických center, na která byly delimitovány budovy a majetek (viz článek Systém DVU v troskách – ke stažení ZDE). Lektorské sbory, které vznikly z nejlepších metodiků, byly rozprášeny, v krajských zařízeních se uchytili jen někteří. Další vzdělávání se rychle stávalo doménou soukromých a neziskových organizací.

Začátkem roku 2004 došlo k další změně (viz článek Odstřel pedagogických center ke stažení ZDE). Ze 14 vzdělávacích institucí byla vytvořena jedna – Národní institut dalšího vzdělávání s centrálou v Praze a 3–4 zaměstnanci v každém kraji, čímž ministryně Buzková ušetřila tři čtvrtiny tabulkových míst. Právě ve chvíli, kdy bylo třeba získat a vzdělávat učitele pro realizaci rámcových vzdělávacích programů. Důsledky (přes velkou snahu NIDV) sklízíme ještě dnes.

V těchto letech zasáhly do dalšího vzdělávání učitelů projekty ESF. Inflace vzdělávání zdarma na kdejaké téma aktivitu i čas lidí ve školách zahltila a nesystémové vzdělávání zprofanovala. Co je zadarmo, toho si málokdo váží. Projekty ale na druhé straně přinesly zkušenost, že nejúčinnější je vzdělávání celých sborů přímo ve škole nebo na společných výjezdech a osvědčil se i mentoring. Rychle se prosazovalo on line vzdělávání.


Co má následovat

Současné vedení MŠMT nyní přichází s myšlenkou zrušit i svou poslední instituci NIDV a předat garanci nad dalším vzděláváním fakultám vzdělávajícím učitele. Náměstek Nantl to na kulatém stole SKAV zdůvodňoval úmyslem vlády redukovat instituce, ale zachovat agendy. Ministerstvo chce vytvořit systém profesního rozvoje učitelů po vzoru atestací ve zdravotnictví, a (asi také) proto počítá s garancí vysokých škol. Název „kariérní systém“ záměr příliš nevystihuje. Nevím, jestli práce lékaře a učitele je úplně totéž. U lékařů je atestace vyžadována pro samostatný výkon povolání, pro výkon určitých pracovních pozic, pro novou specializaci, motivací je i navýšení platu. Většina učitelů takový postup (kromě funkce ředitele, do které se každý nehrne) před sebou nemá. Jakou budou mít motivaci pro zlepšování své kvality, když ji mnozí doposud nenašli? Nezvrhne se to jen ve sbírání kreditů jako na Slovensku? Možná by nebylo na škodu inspirovat se při tvorbě modelu kariérního růstu kvalifikačním modelem z první republiky – udělováním učitelské způsobilosti po zapracování pod vedením zkušeného učitele a po následném vykonání zkoušky, která by spojovala znalost teorie (didaktiky, psychologie žáka) se znalostí praxe. Jak se podaří vytvořit systém při tak vysoké autonomii jednotlivých vysokých škol? Jsou pro nový systém zajištěny nemalé předpokládané finance na platové postupy?

Systém dalšího vzdělávání učitelů by měl být systémem podpůrným. Se systémem profesního rozvoje učitelů má zásadní souvislost. Ve školství má každá systémová změna dalekosáhlé následky. Podle Nantla má stát stanovovat koncepce a strategie, certifikovat a nastavovat kritéria kvality. Správně – ale jak chce ministerstvo účinně vysvětlovat a prosazovat své priority, když pustí z rukou poslední nástroj vlivu, který na učitele má? Bude jen doufat, že autonomní vysoké školy a autonomní kraje vytvoří nějaký společný systém? Nebo bude podporovat i jiné poskytovatele a jiné formy dalšího vzdělávání? Jak?

Nebo bude spoléhat na aktivitu samotných učitelů? Podle náměstka Nantla se „další vzdělávání musí stát součástí životního cyklu učitele“. Analyzoval někdo, proč se jím dodnes u mnohých nestalo?

Hana Cisovská: Arénka se vrací

středa 2. ledna 2013 · 0 komentářů

Po tříleté odmlce se letos v listopadu zaplnil sál Domu dětí a mládeže v Porubě dětmi z divadelních souborů a kroužků z celého Moravskoslezského kraje, protože se opět konal Festival dětské divadelní tvorby Arénka 2012.

Vznik této přehlídky se váže k divadlu Komorní scéna Aréna. Po čtrnáctileté tradici konání v prostorách divadla si pak přehlídka vyzkoušela jeviště budovy Sdružení Telepace Ostrava, prostor Pastoračního centra římskokatolické farnosti Ostrava, aby nakonec zakotvila v Domě dětí a mládeže, p. o. Ostrava – Poruba, středisko Polská 1624, který se letos ujal její organizace.

Arénka je nesoutěžní přehlídkou dětských divadelních souborů určenou kolektivům při ZŠ, ZUŠ, ZŠ praktických a speciálních, DDM, DD, SVČ a dalším institucím, které se věnují práci s dětmi intaktními, s dětmi s mentálním či tělesným postižením a dětem ohroženým sociální exkluzí. Hlavním cílem přehlídky je především setkání těch, kteří se mají chuť věnovat se ve svém volném čase divadelním aktivitám, bez ohledu na své zdravotní nebo sociální omezení.

Soubory měly možnost prezentovat jak hotové, tak rozpracované divadelní inscenace. Doprovodný program tvořily diskuze o shlédnutých představeních a metodice práce s dětmi vedené odbornými lektory. Letos se této úlohy ujali Mgr. Eva Polzerová, pedagožka Janáčkovy konzervatoře a Gymnázia v Ostravě, Mgr. Žaneta Káňová, Ph.D, pedagožka Střední pedagogické školy a Střední zdravotnické školy svaté Anežky České v Odrách, PhDr. Hana Cisovská, Ph. D, a Mgr. Jan Karaffa, Ph. D, pedagogové Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Zatímco probíhaly odborné semináře pro vedoucí souborů, děti pracovaly v seminářích pod vedením studentek Střední pedagogické školy a Střední zdravotnické školy svaté Anežky České v Odrách.

Letos na festival přijelo celkem šest divadelních souborů a kroužků. Soubor ZŠ a MŠ Ukrajinská, Ostrava – Poruba s vedoucí D. Nyklovou se představil inscenací Poník Felix, soubor ZŠ Vrchlického, Ostrava – Radvanice zahrál pod vedením L. Laštuvkové příběh s názvem Saxana se nechce učit, z Kopřivnice přijel se svou vedoucí M. Nedjalkovou soubor DD Krokodýl DDM Kopřivnice s pohádkou Fimfárum, Moře ve flaštičce je název inscenace souboru ze ZUŠ Šternberk, který pracuje pod vedením Ž. Káňové, ZUŠ Klimkovice vyslala na přehlídku inscenaci Štěně nebo špenát a O princezně solimánské hrály děti ze ZUŠ Edisonova, Ostrava – Hrabůvka, oba soubory vedla I. Schubertová.

K výborné atmosféře setkání přispěli především samotní organizátoři – Dům dětí a mládeže v Porubě, jmenovitě pak zejména Bc. Kateřina Moroňová. Projekt by nevznikl bez finanční podpory nadace OKD „Pro radost“. Všem za to patří dík.

Arénka má již za sebou sedmnáctiletou tradici, která potvrzuje její potřebnost a důležitost. Snad se tedy příští rok opět zaplní prostory jeviště i hlediště těmi, kteří se rozhodli předávat radost a potěšení hraním příběhů.