Martin Chvál: Možné příčiny zhoršujícího se stavu českého školství

čtvrtek 20. ledna 2011 · 0 komentářů

Názor Martina Chvála byl jedním z podkladů oslovených odborníků k souhrnnému stanovisku týmu poradců pro MŠMT.


Souhrnné stanovisko si můžete přečíst ZDE.


Následující text má více úvahovou povahu, opírá se o mé přesvědčení, kde řada tezí by se dala dokazovat různými výzkumy. Vzhledem k rychlosti vzniku textu není na výzkumy konkrétně odkazováno.


1. Školství není pro veřejnost důležitým tématem

Výzkumy opakovaně ukazují, že veřejnost je se stavem školství spokojena. To je provázáno s tím, že školství není prioritou ani pro politiky. Tyto dvě nádoby jsou vzájemně propojené. Politici ze školství prioritu sami nemají vůli udělat, když si o to veřejnost neříká. Veřejnost problémy nevidí, když o tom politici nemluví. Z hlediska celku kvality vzdělávacího systému se mediálně (i politicky) řeší jen marginálie typu státní maturity, která díky popularizaci zase spotřebovává neúměrně velkou část finančních prostředků. Negativní výsledky mezinárodních výzkumů způsobí vždy jen malou mediální bublinu.

2. V nových demokratických podmínkách nebyl vytvořen funkční evaluační systém

Za základní problém pokládám to, že v nových demokratických podmínkách (postupná decentralizace školství, zvyšující se autonomie škol – myšleno zde především z kurikulárního hlediska) jsme po roce 1989 neuměli zajistit kvalitu vzdělávacího systému. Funkční evaluační systém vytvořen nebyl, ačkoliv určité náznaky byly obsaženy v Bílé knize. Příliš dlouho probíhaly diskuse o zavedení testování žáků v uzlových bodech (včetně státní maturity), až se systém příliš „rozjel“ a nyní se již jeví zavádění testování v konfliktu s cíli kurikulární reformy. Za základ funkčního evaluačního systému pokládám provázání vlastního hodnocení škol s hodnocením externím. Vlastní hodnocení škol je na většině škol „v plenkách“, spolehlivé externí hodnocení chybí, o provázanosti pak už nemůže jít vůbec řeč. Toto by nemělo být samoúčelné, ale účel by měl být v tom, že se ví, jak zajistit a realizovat podporu v případě identifikace potřeby, a to na straně škol i státu. Takto dále se ani neuvažuje, dílčí zkušenosti jsou na „dobrých školách“, které se z vlastních zdrojů na základě vlastního hodnocení dokáží zlepšovat. Jedná se však o nízké procento škol, na státní úrovni se takto neuvažuje. V tomto smyslu tedy chybí koncepce, o realizaci tedy nemůže být vůbec řeč. (Při výzkumu v rámci případových studií škol jsme byli svědky „proflákaného“ výukového času.)

Např. by mohla existovat jakási sada podpůrných opatření s finanční podporou, která by se mohla školám „dávkovat“ podle identifikovaných problémů. Mohla by být i různě odstupňována. V první řadě jako pomoc řediteli a v poslední řadě až odvoláním ředitele.


3. Při plánování i realizaci změn ve školství nejsou věcné záležitosti provázány s finančními nároky

Nové demokratické podmínky přinesly nové požadavky na fungování škol. Demokratičnost podporovaly školy s vlastními vizemi a silným motivačním potenciálem. Finanční nároky, které tyto trendy obecně přinášely, řešeny nebyly. Příkladem je Bílá kniha i Dlouhodobé záměry MŠMT. Bílá kniha byla formulována v „měkké“ variantě bez pojmenovaných finančních nároků pro navržená opatření. Progresivní ideje v Bílé knize se těšily podpoře odborníků i inovativních škol, které již samy věděly, jak ideje realizovat nebo je již i realizovaly. Z hlediska systému se však časem ukázalo, a ještě více po formulaci školského zákona a při jeho naplňování, že finanční nezajištění přináší zavádění jen dílčích prvků, které samy o sobě postrádají smysl (např. zavádění testování žáků v uzlových bodech vzdělávací dráhy bylo pilotně ověřováno, ale pro podporu diagnostických a hodnotících kompetencí učitelů nebylo učiněno nic a pak se „logicky“ škrtá ze školského zákona výstupní hodnocení žáků, přitom bez toho, aby učitelé uměli hodnotit žáky podle nových požadavků – s ohledem na klíčové kompetence, nelze dostát cílům kurikulární reformy). Cesta musí vést jedině přes jasné provázání zdůvodněných opatření s finančními nároky. Tato zřetelnost pak může být i základem pro požadavky ministerstva školství na navyšování podílu ze státního rozpočtu.


4. Nebylo učiněno nic pro podporu profesionality učitelů

Podpora profesionality učitelů byla pojmenována jako jeden z klíčových faktorů úspěšného vzdělávacího systému podle zprávy McKinsey 2007.

Učitelům byla dána velká volnost, s touto volností nešla paralelně podpora (metodická a finanční), jen aktivní učitelé se z vlastních zdrojů vzájemně podporovali (např. PAU). Naprostá většina učitelů nebyla na nové podmínky připravena. Nové podmínky na ně nakladly nové požadavky, se kterými si neuměli poradit. S autonomií přichází logicky akontabilita, která je však vnímána pouze jako administrativní zátěž bez chápání smyslu (např. tvorba ŠVP, zprávy o vlastním hodnocení školy). Logicky by to mělo být tak, že na učitele jsou vytvářeny nároky (ze strany státu, ale komunikováno i směrem k veřejnosti, rodičům, co po učitelích jako profesionálech mají chtít), učitelům by měly být vytvořeny podmínky, aby těmto nárokům dokázali dostát (vytvořit metodickou – i lidskou podporu, např. časem pro sdílení zkušeností, vzájemné hospitace, mentoringem apod., podporu i v rámci školy, řediteli uvolnit více ruce pro pedagogické řízení školy), motivovat k profesionalitě (karierním řádem samozřejmě finančně odstupňovaným). Pouze tehdy se může učitelství stát atraktivní profesí pro uchazeče o vysokoškolské vzdělání spojené s vyšší prestiží (finančním ohodnocením a společensky očekávanými náročnými požadavky). Z výše řečeného vznikly jen požadavky formulované státem. Protože stát nezajistil další podpůrné fáze, je mlčky přecházeno, že učitelé nároky nezvládají, jsou přetížení, další požadavky musí nutně odmítat, učitelství je „poslední volbou“ pro vysokoškolské uchazeče. Případné aktuální probíhající podpory (např. nyní z projektů evropských fondů) jsou dílčího charakteru bez jasné trvalé udržitelnosti. Náprava v tomto smyslu bude trvat řadu let.


5. Vzájemná provázanost předcházejících důvodů

Chybí výchozí strategický dokument, který by analýzu stavu a návrh řešení včetně finančních nároků obsahoval. Přitom školský zákon ho vyžaduje v podobě Národního programu vzdělávání. Tento dokument by poskytoval dvě výrazné přednosti: 1) vlastní proces vzniku by předpokládal širší odbornou a veřejnou debatu o směřování školství, tedy napomohl by hledání společenského konsenzu, 2) jeho schválení by znamenalo i širší politický konsenzus. Ten je nutný pro stabilizaci dění ve školství a spolehnutí se na dlouhodobější perspektivu. Neustálé turbulence, byť stále „dobře míněné“, stavu školství neprospívají a širší konsenzus jistě nepodporují. Tedy nejde jen o dokument samotný, ale i o proces jeho vzniku.


Závěrem: Za nebezpečné pokládám vytažení pouze dílčího faktoru, který by byl za stávající stav obviněn. Podobně by se mohl dílčí prvek prohlásit za lék (např. testování žáků, které by mělo být spíš teploměrem než lékem). Nebezpečnost vidím ve dvou oblastech: 1) Realizace dílčího prvku nepřinese kýžené efekty, ale může přinést i nezamýšlené efekty negativní, které při neuvážení mohou nastat. 2) S příchodem nové politické garnitury se tento prvek zruší a zavede se jiný. Tyto změny systém destabilizují a učitele nemotivují, tedy v principu se zhoršují podmínky pro řízení školství.


PhDr. Martin Chvál, Ph.D., hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě, NÚOV, výzkumný pracovník Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK, 24. 11. 2010