Vladimír Hrabal, Isabella Pavelková: Nuda ve škole

středa 8. prosince 2010 · 0 komentářů

Ukázka z knihy „Jaký jsem učitel“ se věnuje problémům s žákovskou motivací, frustraci žákovských potřeb, zdrojům nudy a reakcím na ni. Otázky přinejmenším velmi aktuální, nemyslíte?

 


Vladimír Hrabal, Isabella Pavelková: Jaký jsem učitel. Praha, Portál 2010, str. 161–168


Problémy s žákovskou motivací

V předchozích oddílech této kapitoly jsme se věnovali především autodiagnostickým postupům v oblasti žákovské motivace a zabývali jsme se také otázkou, jak žákovskou motivaci diagnostikovat a jakými způsoby ji posilovat. V každodenní školní realitě se však učitelé velmi často setkávají se žáky, pro něž představuje motivace nějaký problém. Jejich postoj ke školní práci je negativní, nejsou ochotni se učit, ve škole se nudí či určité učivo odmítají jako nepotřebné. Proto se na závěr této kapitoly více soustředíme na analýzu vlivů, které motivaci ve škole snižují a komplikují. Paradoxně může být problémem i tzv. přemotivovaný žák. Vedle rozvoje a aktualizace motivačních dispozic žáků je tedy nutné analyzovat i nevhodně navozenou motivaci (nevhodný vývoj motivační sféry osobnosti) či motivační zdroje, které nejsou v náležitém vztahu ke školní motivaci a posléze ke školnímu výkonu. Motivace někdy sehrává vzhledem ke školní úspěšnosti (výkonům) i protikladnou roli. Může stát nejen za žákovými úspěchy, ale být i hlavním faktorem spouštějícím žákovo selhání a neúspěchy.

Důvody motivačních problémů ve škole mohou být různé, mezi nejčastější patří:
– nedostatečně rozvinuté potřeby (motivační dispozice) u žáků (především nízká úroveň výkonových a poznávacích potřeb),
– frustrace žákovských potřeb (nuda, strach),
– motivační konflikty,
– nadměrná motivace.


Nedostatečné rozvinutí potřeb a frustrace žákovských potřeb

V případě nedostatečného rozvinutí potřeb u žáků se učitel nemá o co opřít, jeho snaha o aktualizaci těchto potřeb má jen malý efekt. Zdrojem obtíží bývají většinou slabé výkonové a poznávací potřeby. Doporučení, jak jednotlivé potřeby rozvíjet, viz Hrabal, Man, Pavelková (1984, 1989).


Frustrace žákovských potřeb

Vedle nedostatečně rozvinutých motivačních dispozic žáků může být zdrojem obtíží i frustrace jejich potřeb ve škole. Frustraci chápeme jako psychický stav, který vznikl v důsledku neuspokojení některé aktualizované potřeby člověka.

Ve škole může nastat frustrace všech potřeb žáka, a to jak základních biologických potřeb jídla a pití, spánku (například sleduje-li žák předtím dlouho do noci televizi), tak potřeby psychického či fyzického bezpečí (ironie a sarkasmy učitele vůči žákovi, jeho odmítavý postoj nebo nejasné požadavky, napadání žáka spolužáky apod.) nebo potřeb výkonových (na žáka jsou kladeny neadekvátní nároky, je od něj požadováno, aby postupoval určitým tempem bez ohledu na jeho rychlost a schopnosti). Malá pozornost se věnuje kvalitě výsledků práce (zpětná vazba je nedostatečná), potřebě poznávací (učitel vykládá látku monotónně, nevyužívá žákových zkušeností, žák není schopen najít ve školní práci smysl), potřebě pozitivních vztahů (žák je odmítán spolužáky a učitel to podporuje tichým souhlasem, dává najevo osobní nesympatie, nebo naopak projevuje velmi dobrý vztah k jiným žákům) a potřebě vlivu (názory žáka jsou ostatními přehlíženy) apod.

Dlouhodobá a opakující se frustrace potřeb mívá za následek, že se žák ve škole necítí dobře, prožívá stavy neuspokojení, napětí, a v důsledku toho pracuje neefektivně. Napětí vzniklé nahromaděním energie určené k uspokojení frustrovaných potřeb je odstraňováno některým z obranných mechanismů (agresivních – fyzická či verbální agresivita namířená vůči ostatním žákům nebo vůči učiteli apod., i únikových – záškoláctví nebo únik do nemoci, kompenzačních či regresivních reakcí).

Za následky frustrace potřeb ve školním prostředí bývají považovány nuda a strach. Zvláště prožitek nudy je se školou spojován poměrně často. Zodpovědnost za žákovskou nudu je připisována učiteli. Malá pozornost se věnuje skutečnosti, že žákovská nuda je na druhé straně jedním z nejsilnějších zdrojů frustrace učitele. Pravděpodobně každý, kdo učí, ji někdy u žáků a studentů zažil, a bude znát nepříjemné pocity vyčerpanosti, ubývání sil i určité nespokojenosti se sebou samým, marnosti či vzteku na své posluchače. O nudě a o strachu ve škole se hovoří většinou ve velmi zjednodušené proklamativní formě. Oba fenomény jsou chápány jako negativní jevy snižující žákovskou motivaci a zároveň slyšíme varování, že nuda u žáků narůstá. Pokusme se proto podstatu školní nudy a školního strachu analyzovat blíže.


Nuda ve škole

Z teoretického hlediska je nuda definována jako emoce, která se projevuje jak na úrovni emocionální, tak kognitivní (Lormann, 2008; Götz, Frenzel, 2006). Robinson (1975) považuje nudu převážně za výsledek frustrace potřeb poznávání a potřeby aktivity. Jisté rozpaky při vymezování psychologického konstruktu nudy řeší většina autorů (Götz, Zirngibl, Pekrun a Hall, 2003; Pekrun a Jerusalem, 1996) tím, že ji popisují pomocí jejích komponent (afektivní, kognitivní, fyziologickou, expresivní a motivační). 


Orientačně si můžeme jednotlivé komponenty nudy přiblížit následovně (Pavelková, 2009):
– afektivní komponenta: absence podnětů a výrazných potřeb, prožitek prázdnoty – schází afektivní pohnutka (nemáme z čeho mít radost, čeho se bát); tato komponenta je nejblíže lidovému chápání nudy – jde o „nulovou chuť na něco“);
– kognitivní komponenta: denní snění, myšlenky nám „ulétávají“, pozměněný postoj k času (když se nudíme, čas neutíká, zdá se nekonečný);
– fyziologická komponenta: únava, ospalost, neklid;
– expresivní komponenta: stáhnutí se do sebe, zívání, nehybný „prázdný“ výraz;
– motivační komponenta: změna aktivity (náhradní aktivity), hledání podnětů, opuštění situace.

Pro školní praxi považujeme za nejdůležitější rozlišení „situačních“ a „existenciálních“ forem nudy. „Situační nuda“ má konkrétní příčinu, například člověk čeká na vlak, a ten nejede, nebo je ve škole vystaven monotónnímu výkladu učitele. „Existenciální nuda“ nemusí mít konkrétní důvod – problém není v situaci, ale v člověku – fenomenologové někdy hovoří o „duševní prázdnotě“. Pokud člověk nemá obsahy, které by ho zajímaly, jen velmi těžko bude nacházet subjektivní smysl čímkoli se zabývat a velmi snadno může upadnout do nudy.

Spolu s Robinsonem (1975) chápeme nudu jako deaktivační učební motivaci, jejíž doba a síla je závislá na situaci a člověku (žákovi).

Jestliže je nuda považována především za výsledek frustrace poznávacích potřeb, mohli bychom předpokládat, že se ve škole budou nudit zejména ti žáci, jejichž schopnosti a znalosti převyšují požadavky školy (látku již znají), a proto nejsou při vyučování dostatečně vytíženi. Ve škole se však nudí jak žáci s výborným prospěchem (Nudím se, protože já už to mám hotové a ostatní ještě pracují.), tak jedinci průměrní i slabší (Nudím se, když je učivo těžké a nechápu ho.), a naopak někteří dobří, resp. slabší žáci se ve škole v podstatě téměř nikdy nenudí. Podnětů pro slabší žáky je pravděpodobně dostatek, a přesto se nudí. Proč se někteří schopní žáci, resp. slabší žáci ve škole nudí, a někteří ne? Teoreticky to vysvětlujeme tím (Hrabal, Man, Pavelková, 1989), že prožitek nudy nezávisí na množství podnětů, jež na žáka působí, ale na tom, mají-li tyto podněty motivační hodnotu, která se váže k poznávacím potřebám žáka. Potvrzuje se tím mimo jiné, že vznik pocitu nudy nesouvisí jen se situací, ale jak jsme zdůraznili výše, také s žákovou osobností.

Složitost školní situace spočívá rovněž v tom, že úroveň rozvinutí poznávacích potřeb se u jednotlivých žáků velmi liší a jiná je i předmětnost jejich zaměření (některé žáky zaujme vše, co se týká zvířat, jiné osloví spíše auta a stroje). Někdy se učitel může opřít o dlouhodobý zájem žáka, jindy jde o tzv. „situační zájem“ (probíraná látka se mu například bude hodit k přijímacímu řízení), či dokonce jen o momentální zaujetí novou metodou, s níž učitel začal pracovat. U některých žáků jsou poznávací potřeby rozvinuty jen minimálně a ve škole se můžeme opřít spíše jen o jejich fyziologický základ, který tvoří potřeba mozkové aktivity (Madsen, 1972). Ta se v podnětově chudé v situaci projevuje tendencí organismu produkovat nějakou stimulaci (spontánní vokalizace malých dětí po chvílích nečinnosti, čmárání na papír na nezáživné schůzi či u monotónního výkladu učitele). Tatáž školní situace bude pro některé žáky podnětná, pro jiné může být frustrující. Uzavřeme tedy, že ve škole (provokativně vyjádřeno i v „dobré“ škole) se může nudit každý.

Položme si otázku, jak často prožívají žáci ve škole nudu a zda se nudí ve všech předmětech. Výzkumy, které probíhaly pod vedením Pavelkové (Kindlová, 2006; Kollerová, 2007, Kotrchová, 2006; Mejstříková, 2009), ukazují, že nudu ve škole žáci někdy zažívají, ale u většiny předmětů a u většiny žáků to zdaleka není častý jev. Z odpovědí žáků 2. stupně ZŠ vyplývá, že se jednotlivé předměty, co se týká zážitku nudy, který žáci uváděli, značně liší. Výzkumné sondy odhalily, že nejčastěji se žáci nudili ve fyzice a občanské výchově. Fyzika přitom patří spíše k neoblíbeným předmětům a občanská výchova k předmětům středně oblíbeným. Nudu žáci nezažívají v tělesné a rodinné výchově. V názoru na to, v kterých předmětech se nudí, se však žáci příliš neshodují. Nejmenší shoda názorů je u výtvarné a hudební výchovy, ale i u výše jmenovaných předmětů (fyzika, občanská výchova), jež „z hlediska nudy“ nedopadly příliš dobře. Ale i tady jsou žáci, kteří se nenudí.

Zajímavá je naopak relativní shoda názorů na výuku matematiky a českého jazyka, které nedosahují na škále nudných předmětů vysokých hodnot. Jsou spíše neoblíbené, obtížné, ale vnímané jako významné. A naopak častěji vypovídali žáci o nudě v předmětech relativně oblíbených, snadných, ale vnímaných jako nevýznamné. Z této skupiny tvoří výjimku tělesná a rodinná výchova.

Učitelé, kteří zvolí autodiagnostickou analýzu popsanou zde v I. a II. kapitole, mohou velmi snadno rozšířit dotaz na oblibu, obtížnost a význam předmětu (resp. dotaz na nadání, píli či motivaci) o dotaz na nudu prožívanou v daném předmětu.

Pro zachycení zážitku nudy v předmětu navrhujeme tuto posuzovací škálu:
– nikdy nezažívám,
– spíše nezažívám,
– někdy zažívám,
– často zažívám,
– zažívám skoro pořád.


Vazby mezi charakteristikami postojů k předmětům

Výzkumy (Mejstříková, 2009; Kindlová, 2006) potvrdily silnou vazbu mezi významností připisovanou předmětu a nudou. Čím významnější se předmět žákům jeví, tím nižší frekvenci nudy v hodinách uvádějí. Rovněž vyšší obliba předmětu signalizuje méně nudných zážitků; s vnímanou vyšší obtížností předmětu se tato frekvence nezvyšuje, se sníženou náročností předmětu se naopak nesnižuje. Z výsledků nelze určit typický profil žáka, který se nudí – existuje skupina žáků, kteří nudu zažívají častěji než ostatní. Tato skupina pokládá všechny předměty v průměru za neoblíbené a nevýznamné.


Kdo za nudu může, kde jsou její zdroje?

Podle Robinsona (1975) existují dva zdroje nudy:
1) prožívaná monotónnost (jednotvárnost) vyučovacích hodin,
2) subjektivně vnímaná neužitečnost vyučovacího předmětu nebo látky.

První zdroj je spojen spíše se situací – s učitelem a jeho monotónním projevem. Monotónnost se nemusí projevovat jen v hlase, může jít o jednotvárnost předkládaných obsahů nebo nenápaditost ve využívání metod a organizačních forem. Druhý zdroj vychází spíše ze žáka a jeho subjektivního prožitku neužitečnosti probírané látky či předmětu.

Z výzkumných sond posledních let (Pavelková, 2010) jasně vyplývá, že žáci připisují zdroj nudy především učitelům, a to zejména jejich nudným a nezajímavým výkladům, nudným hodinám. Žákům vadí nejen způsob výkladu některých učitelů a způsob jejich komunikace se žáky (… učiteli není rozumět, drmolí…), ale i učitelovo utváření hodin a jejich obsah, případně učitelovy osobnostní a profesionální charakteristiky (nezkušený učitel; učitel, který si neumí udělat pořádek či učitel bez smyslu pro humor; nezábavný učitel). I když výroky pravděpodobně odhalují největší slabiny v práci učitele, jistě nás zaujmou protikladným vnímáním školních situací. Zdá se, že každému vadilo (vyhovovalo) něco jiného. 


I v rámci jednotlivých tříd (výpověď se týkala stejných učitelů) bylo možné zaznamenat výroky:
– moc píšeme vs. málo píšeme,
– učitel moc vysvětluje (vysvětluje jasné) vs. učitel málo vysvětluje,
– učitel moc zkouší vs. málo zkouší (málo vyvolává),
– učitelé se věnují slabým žákům vs. učitelé se věnují jen těm, co odchází na gymnázia,
– učitel dělá všechno pomalu vs. výklad je moc rychlý, nestíhám,
– ve škole je málo práce (nic se nedělá), nevytíženost vs. moc práce,
– moc se opakuje vs. málo se opakuje atd.

Druhou nejčastěji zmiňovanou příčinou nudy ve výuce je nezájem žáka o předmět, nezáživnost předmětu, případně současně nezáživnost a nezájem o vyučovanou látku. Dikce těchto odpovědí naznačuje, že žáci mají tendenci zodpovědnost za svůj nezájem delegovat opět na učitele – „učitel má zajistit, aby je to zajímalo“. Jako podstatný problém vidíme v těchto souvislostech zjednodušené (zúžené) vnímání významu školní socializace (jednostranná orientace na praktickou využitelnost školních obsahů v životě), s nímž se v současnosti často setkáváme. Škola má stavět na diskursivním způsobu předávání poznání, který se liší od způsobu imitativně praktického, jenž je typický pro rodinnou socializaci. Škola by měla učit formalizovat a cenit si formy, a nejen obsahu a bezprostředního užitku osvojovaného učiva. Distance školního poznávání od jeho praktického užití je potřebná. Škola je místem, kde se dítě učí systematicky rozvíjet poznání pro další (hlubší) poznávání (Štech, 2003, 2007). Tím není samozřejmě řečeno, že slabě vnímaná smysluplnost vyučovacího předmětu či látky nemá další důvody (nízká kulturní úroveň a nedostatečná podnětnost rodinného prostředí, slabá důvěra v hodnotu vzdělání a malý zájem o školní výsledky dětí ze strany rodičů, nezájem spolužáků o vyučování). Někteří žáci spatřují zdroj nudy v sobě i v učitelích. Vzácné nejsou ani výroky připisující zdroj nudy spolužákům, kteří ruší a rozbíjejí hodinu, a to spouští u jiných žáků prožitky nudy (… spolužáci vykřikují, dělají blbosti – pak je to nuda…).

Ptáme-li se přitom starších lidí, zda pociťovali ve škole nudu, zaznamenáme spíše údiv – nudu dost razantně popírají. Nejde asi jen o vzpomínkový optimismus – je možné vycítit, že nudu by tito lidé považovali za selhání. Zvlášť zajímavé jsou odpovědi dnešních sedmdesátiletých a starších lidí na toto téma, kteří nechtěli o pocitu nudy příliš hovořit a připustili ho výjimečně. Naopak při rozhovorech s dnešními školáky pozorujeme ochotu o nudě hovořit a tendenci nehledat příčinu tohoto stavu ve své osobě.

Oba zdroje nudy mají za následek nízkou stimulační hodnotu vyučování a vedou žáka ke snaze „zahnat nudu“.


Jak se nuda ve vyučování projevuje?

Co dělají žáci, když se nudí? Nejčastějšími reakcemi na nudu jsou:
– rozptýlená aktivita,
– stažení se do sebe,
– agresivní chování.

Rozptýlenou aktivitu“ žáků učitelé jako jedinou chápou jako výraz nudy. Nejčastěji se projevuje jako „čmárání“ z nudy (kreslí se po všem – do sešitů, na lavici, na ruku, po penálu, vybarvují se nadpisy). Žáci si také hrají, nejčastěji s tužkou (nenápadné, ale masové cvakání s propisovačkami vytváří v některých hodinách až překvapivý hluk), s mobilem nebo se věnují starým osvědčeným hrám: piškvorky, lodě apod. Často si také povídají se sousedem a okolím a zvláště děvčata si posílají „psaníčka“.

Druhou možnou reakcí na nudu je „stažení se do sebe“. Žák reaguje na nepodnětnost vyučování tím, že si vytváří („generuje“) vlastní vnitřní stimulaci, například nějakou fantazijní aktivitou, která má někdy konstruktivní podobu, jindy jde pouze o únik.

Relativně častou reakcí na nudnou hodinu je agresivní chování namířené proti učiteli, který je většinou vnímán jako zdroj frustrace. Někdy jde o přímé projevy nepřátelství (provokuju učitele), jindy žáci vymýšlejí skrytější strategie (nasadím nepřítomný znuděný výraz…; zásadně nevím, kde jsme; … furt říkám, že tomu nerozumím, dávám blbý otázky; … skáču učiteli do řeči; … ignoruji učitele; … chodím stále na záchod…). Právě tyto projevy učitele pravděpodobně nejvíce stresují.

Popsané chování má za následek snížení úsilí žáků, které vede k nízkým výkonům a případné neúspěšnosti v daném předmětu. Tím však bludný kruh nekončí, protože nuda má i svou „interakční dimenzi“. Učitel, jenž učí nudně, monotónně, se pravděpodobně setkává s nudícími se žáky, kteří mu neposkytují dostatečnou zpětnou vazbu, což může zpevňovat jeho nezájem o vyučovací předmět a o samo vyučování. Nuda se pak přenáší z učitele na žáky, z žáků na učitele, z žáka na žáka, z hodiny do hodiny.

Otázkou samozřejmě zůstává, jak nudu ve škole snížit. Z pohledu žáků směřuje většina návrhů k učiteli, formulace však bývají velice obecné (lepší výklad, učitelé by na nás měli být hodnější). Dominantní místo v žákovských návrzích zabírají doporučení, která můžeme shrnout do požadavku: chceme být ve škole baveni. Žáci si přejí, aby hodiny byly zábavnější, učitel má být vtipný a má s ním být legrace. (Učitel by měl umět vyprávět vtipy.; Ve škole se chceme bavit, učitelé mají udělat výuku zábavnou.; Učitelé nás musí zaujmout.; Učení musí být zábavné, učit se budu jen zajímavou látku a jen předměty, které mne baví.). I když výraz bavit má v kontextu žákovských výroků pravděpodobně různý význam („baví“ = zábava; „baví“ = zaujetí, zájem), naznačují výroky žáků jejich pasivní postoj. Tyto tendence posunout učení do polohy zábavy je nutné považovat za vážný problém, neboť náročná kognitivní práce je důležitou složkou školní socializace. V této souvislosti uveďme zajímavý paradox, na nějž nás upozorňují učitelé, kteří učí již poměrně dlouho: Přestože ve většině škol je využití různých metod a organizačních forem pestřejší, prožitků nudy u žáků pravděpodobně přibývá. V žákovských návrzích se často také vyskytuje slogan „škola hrou“, který bývá upřesňován tak, že se mají ve škole hrát hry. Požadavek hry místo učení je překvapivě častý.

Stranou zůstala otázka, zda žáci prožívají nudu i mimo školu. Některé zahraniční výzkumy (Freeman, 1991) to potvrzují – v čase mimo školu žáci prožívají nudu dokonce silněji než ve škole. Také naše výsledky, zatím orientační, naznačují, že tento jev je i u nás poměrně častý.


Předmluvu si může přečíst ZDE


Knihu si můžete objednat ZDE nabo ZDE.