Hana Vaverková: Závěrečná podruhé…

pátek 30. června 2017 · 0 komentářů

Ani jsme se nenadáli a uplynul další školní rok. Naše vypomáhající důchodkyně Hanka bilancuje. Kdybyste chtěli porovnat, co nového se zase naučila, můžete zde.

Končí další školní rok, je čas bilancovat.

Co jsem se letos ve 4. třídě základní školy naučila?

V češtině docela dobrý. Tu umím, i když i já občas udělám zbytečné chyby.

Zato v matematice pěkně plavu. Profesor Hejný by zaplakal. Ze zvířátek dědy Lesoně si stále pletu kozu s beranem a rovnice o dvou neznámých jsou pro mě noční můrou. Zato moji spolužáci bravurně počítají s desetinnými čísly, problém jim nedělají ani ta záporná, a nedávno si sami odvodili, kolik stupňů má součet úhlů v trojúhelníku. Pro mě šokující zjištění, že 180!!! Ale neházím flintu do žita. Již za týden jedu na druhou prázdninovou školu matematiky profesora Hejného, tak mi snad dojde další čtvrtina jeho učení.

Pěkně jsem si letos vedla ve vlastivědě. Z loňska jsem si toho sice moc nezapamatovala, ale moji žáci mi leccos připomněli a společně jsme zvládli husity, Lucemburky i třísté výročí narození Marie Terezie. Poté, co jsme si začali pouštět na YouTube Dějiny udatného národa českého, máme všichni vlastivědu mnohem raději. Akorát když slzím dojetím u videí se Sametovou revolucí, koukají na mě s údivem. Není divu. Mně bylo tenkrát něco přes třicet a oni byli na houbách.

Po loňském trápení v hudebce jsem v tomto školním roce sáhla po malé vychytávce. V odpoledce, kdy mám společně 29 čtvrťáků a páťáků, jsem přestala lpět na znalosti not a taktování, a když jsou hodní, což stejně nejsou, pouštíme si za odměnu klipy na YouTube. Jasně že si napřed zpíváme! Do osobního zpěvníčku nám každému přibylo aspoň dvacet písniček! Kupodivu je hodně bere Náhrobní kámen Petra Nováka i Milenci v texaskách. Akorát že nevěděli, co to jsou ty texasky.

Když jsme brali pravěk, donesli jsme si kamínky a mušle z moře a inspirováni ukázkou jsme ťukali a třeli a vrzali a docela v poho přečkali další odpoledku. Prima byla i hra na tělo. Začali jsme Deštíčkem a skončili fackami. To byl nápad některých chlapců z páté. Domů pak odcházeli s červenými tvářemi a já se děsila, kdo z rodičů si na mě došlápne. Když jsem jim pouštěla světové bubeníky, napadlo nás, že to taky zkusíme. Oprášili jsme těch 15 bubínků, co se válelo na skříňkách tříd, a ve skupinách si pro ostatní připravili vystoupení. Pár nástrojů nevydrželo a paní ředitelka nám ten rámus stejně brzy zatrhla.

Na závěr se musím pochlubit se svým největším osobním pokrokem. Sama, úplně sama! připojím na naši interaktivní tabuli notebook, zapojím několika šňůrami i bedýnky, ze kterých to pak hraje a mluví, najedu myší na správné ikony a po několika radách ze stran mých žáků pustím to, co jsem si doma hodinu i dvě připravovala. Jsem dobrá!!!

A protože kolegyně Maruška bude i příští rok na mateřské dovolené, těším se, co všechno se ještě naučím a v čem se zdokonalím. Paní Nováčková měla pravdu, když nám na semináři ukazovala výukovou pyramidu. Nejvíc se naučí ten, kdo učí. Já.

Hana Vaverková, červen 2017

Jak motivovat své studenty, ale i sám sebe

čtvrtek 29. června 2017 · 0 komentářů

S Jen Hill, mentorkou a lektorkou jazykové školy James Cook Languages a spisovatelkou, která před několika lety vyměnila Kanadu za Prahu, jsme si povídali o motivaci a české mentalitě.

Jak dlouho pracujete pro James Cook Languages?

Pro James Cook Languages pracuju od ledna 2016, takže to bude 18 měsíců. Někdy mám ale pocit, že je to mnohem míň.

Jak motivujete své studenty?

Jedním z důvodů, proč mě baví učit, je to, že mám ráda angličtinu, protože dovede být hravá a zároveň praktická. Studenty motivuju tím, že je učím, jak ji používat, aby dovedli mluvit o tom, co je pro ně důležité. Motivují je i různé hry a aktivity, díky kterým poznají, do jaké míry jazyk ovládají.

Co je motivací pro vás?

To bychom měli nejdříve definovat, co vlastně motivace znamená. Ve své podstatě jde o touhu něco dělat nebo něčeho dosáhnout. Abych nemluvila v abstraktních pojmech, v motivaci až tak úplně nevěřím. Nepotřebujete se nutně motivovat nebo být motivován někým druhým. Ne, pokud jste ve svém nitru sám o sobě, svých schopnostech a směru svého života přesvědčený. Snažím se každý den dělat maximum, můj život je nekomplikovaný a naplněný radostí.

Nepotřebuju se motivovat, když svůj život – pracovní i osobní – prožívám z celého svého srdce. Důvěřuji sama sobě a rozhodnutím, která dělám. Motivaci potřebujete, pokud hledáte ideální variantu svého života. Já nehledám, nýbrž žiju a prožívám každý okamžik.

To je dobré si čas od času připomenout. Ne každá životní etapa je jednoduchá, klidná a bez stresu. Proto je důležité mít radost i z každodenních činností, i když přiznávám, že se mi někdy lépe píše se sklenkou vína nebo s pocitem, že se můžu jít projít, až skončím.

Jak na vás působí česká mentalita?

Přijde mi velice zajímavá. Češi jsou zvyklí tvrdě pracovat, někdy dokonce velmi tvrdě, a to i v práci, která je nebaví. O to více si užívají svůj volný čas. Líbí se mi, jak dovedou relaxovat, a to nejen s kamarády u piva. Jsou neuvěřitelně aktivní. Jezdí na kole, vydávají se na pěší túry nebo tráví čas na chalupě. Na první pohled možná působí poněkud rezervovaně, ale jakmile je člověk blíž pozná, jsou velmi přátelští, otevření a srdeční.

Jaký je rozdíl mezi motivací Čechů a Kanaďanů?

Zdá se mi, že jsou Češi více motivováni zážitky než majetkem. Mnozí Kanaďané neustále pracují „na svém“, pořídí si člun, auto, exkluzivně vybavený velký dům plný umění. Samozřejmě, že také cestují, není to ale tak běžné jako tady. Češi preferují zážitky, lyžování v Alpách, dovolenou na Tenerife nebo chodí do divadla, což je to, co utváří kvalitu života.

Jak motivovat sám sebe?

Vnitřní motivace by se měla orientovat na cíl, přičemž musíme věřit, že máme k jeho dosažení potřebné prostředky. To, po čem toužíte, je ve vašich rukou. Oblíbeným motivačním nástrojem je vizualizace, motivace představou konečného výsledku. Na druhou stranu může mnohé odradit, když si představí všechny ty malé dílčí kroky, kterých je k dosažení výsledku potřeba. Proto bychom si měli sami pro sebe rozdělit úkoly na části a každý den se snažit splnit maximálně tři. Ty si pak můžeme odškrtnout ze seznamu, což nás přibližuje našemu cíli. Mezi další často používané metody patří sdílení svých cílů s druhými, kdy nad sebou máme určitý dohled a zároveň si můžeme efektivitu svého počínání s ostatními přátelsky měřit.

Musí být motivace dlouhodobá?

Záleží, jakého cíle nebo výsledku chcete dosáhnout. Pokud jde o něco fyzického, jako je například zvýšení prodeje nebo celkový nárůst zisku společnosti, pak by měla být motivace dlouhodobá, opět rozdělená do dílčích cílů, aby touha dosáhnout finálního výsledku zůstávala čerstvá.

Ale pojďme mluvit o dlouhodobých cílech, které motivaci nevyžadují. Uvedu příklad: ve svém volném čase píšu romány. Mým cílem je tedy napsat a vydat román. Vzhledem k tomu, že se nejedná o nic snadného, mohlo by to vypadat, že budu potřebovat silnou motivaci. Není to ale úplně pravda. Píšu proto, že miluju příběhy, mám ráda anglický jazyk, baví mě vytvářet působivé metafory a osobité postavy. Píšu proto, že píšu ráda. Není to vždy snadné, ale věřím sama sobě, a to i v těch horších časech. Pokud bych se soustředila na to, abych něčeho dosáhla, nebude motivace fungovat.

Pokud najdete potěšení v tom, co děláte, nepotřebujete motivaci – krátkodobou ani dlouhodobou.

Jaké jsou příčiny demotivace a jak s nimi pracovat?

Obecně bych řekla, že demotivaci způsobuje, když ztratíte z dohledu svůj cíl nebo smysl činnosti. Můžete zabřednout v nepříjemných dílčích úkolech, až zapomenete, proč vlastně pracujete. Demotivující také je, když tvrdě pracujete a nikdo to neocení nebo vám neposkytne zpětnou vazbu. I sebejistější zaměstnanec potřebuje zpětnou vazbu. Jedince demotivuje i nastavení nereálných cílů. Pokud jsou nastavené cíle tak vysoké, že je zaměstnanec vnímá jako nezvládnutelné, proč se pak o jejich dosažení vůbec pokoušet?

Pokud dovedeme rozpoznat příčinu demotivace, což by měl nejprve udělat zaměstnanec a následně i nadřízený, můžeme o ní mluvit, řešit ji a pokusit se ji odstranit.

Co motivuje učitele James Cook Languages?

Mně se jako nejefektivnější jeví rozvoj učitelů, kteří procházejí vzdělávacím programem. Je jim přidělen mentor, který se účastní jejich hodin a poskytuje jim zpětnou vazbu i tipy, jak se zlepšovat. James Cook Languages disponuje rozvojovými programy, do nichž se může přihlásit kdokoliv z učitelů. Pamatuji, že to bylo přesně to, co mne fascinovalo. Jaké možnosti se nabízejí každému, kdo o ně projeví zájem, každému, kdo se chce posouvat dál. Příležitostí, jak na sobě pracovat je spousta, stačí chtít.

Jan A. Novák: Vědci našli geny inteligence

středa 28. června 2017 · 0 komentářů

Za co mohou geny a za co prostředí? Průlomová metoda odhalila cestu k pochopení genetického základu IQ. Znalost biologického mechanismu umožní strategii učení na míru.

Tým evropských a amerických vědců začátkem tohoto týdne oznámil, že prozkoumal 52 genů, které ovlivňují lidskou inteligenci. Výzkum probíhal na vzorku téměř 80 tisíc osob. Upozorňují sice, že tím výzkum zdaleka nekončí, protože na inteligenci jedince se pravděpodobně podílejí tisíce dalších genů a formuje ji také okolní prostředí, přesto vědecká komunita výsledky práce považuje za průlomové. "Je to obrovský úspěch," komentoval zveřejněné výsledky Paige Harden z University of Texas, který nebyl členem týmu.


Malý mozek nemusí být hloupý

Až dosud vědci inteligenci a faktory, které ji ovlivňují, zkoumali pouze nepřímými metodami, především testy. Ty však nedovolily odhalit fyziologické mechanismy inteligence. Stále se například neví, jak je v mozku lokalizovaná, protože porovnání mozků lidí s vynikajícími výsledky testů s mozky lidí s podprůměrnými výsledky neukázalo rozdíly, které by bylo možné spojit s hodnotami IQ.

Například někteří lidé s malým mozkem mohou mít podstatně lepší výsledky v testech než lidé s velkým mozkem a podobně. Vědci se proto domnívají, že inteligenci pravděpodobně spíš ovlivňuje efektivnost výměny signálů mezi neurony a mezi jednotlivými oblastmi mozku než jeho uspořádání.

Vědělo se také, jak výkony ovlivňují některé vnější faktory, například obsah olova nebo naopak nedostatek jódu v pitné vodě, je zhoršují. Výzkumy prováděné na jednovaječných dvojčatech však už dříve naznačily, že významnou roli hraje genetika.

"Vždycky mě zajímalo, jak to funguje," uvedla pro New York Times genetička Danielle Posthumová z Vrije Universiteit v Amsterodamu, jedna z hlavních autorů nyní zveřejněné studie. Metody sekvencování DNA k tomu otevřely cestu. Roku 2014 se dr. Posthumová podílela na vědecké práci zkoumající na vzorku 150 000 osob vztah mezi genovou výbavou a schizofrenií. Tehdy se podařilo objevit 108 genů, které se na vzniku obávané duševní poruchy podílejí. Brzy se ale ukázalo, že zkoumání vlivu DNA na inteligenci je z mnoha důvodů podstatně složitější. Teprve nové statistické metody poskytly nástroje k odhalování vztahů mezi výkonností mozku a genomem.


Miniaturní mozky ve zkumavce


Zásadní význam nového výzkumu spočívá právě v tom, že otevírá cestu, jak přímo studovat biologické mechanismy ovlivňující inteligenci jedince. Oněch prozkoumaných 52 genů sice má na mentální výkony člověka jen malý vliv, ale už to, že se je podařilo identifikovat, umožní v budoucnu podobnými metodami odhalit tisíce dalších a nakonec možná pochopit i celý princip. "Je před námi ještě dlouhá cesta," říká Danielle Posthumová. A Christopher F. Chabris, další z autorů studie, upozorňuje, že také bude nutné dál vyvíjet metody výzkumu: "Je to jako v astronomii – s většími dalekohledy uvidíte víc."

Vědci chtějí především rozšířit výzkum na další populace, protože v nyní zkoumaném vzorku byli pouze Evropané. Potřebují také znát, jak konkrétně geny v organismu působí – o některých z identifikovaných genů se například ví, že ovlivňují vývoj buněk, zatímco jiné působí na procesy probíhající v neuronech.

Nejasné zatím jsou také interakce mezi geny a prostředím při ovlivňování inteligence. Ukázalo se třeba, že u nekuřáků se častěji objevují genetické variace vykazující lepší výsledky v IQ testech – ale zatím není jasné, proč tomu tak je.

Výzkum by už nyní mohl pomoci zjistit, jaké vytvořit podmínky, aby se děti mohly lépe intelektuálně vyvíjet. Bylo by tak možné vytvářet strategie učení a rozvoje podle genetické výbavy jednotlivce. V další fázi výzkumu chtějí vědci experimentovat přímo na geneticky přesně definovaných mozkových buňkách. Ty by v laboratorních podmínkách vytvářely buněčné kultury – jakési miniaturní mozky umožňující bezprostředně studovat výměnu signálů mezi neurony v závislosti na struktuře DNA těchto buněk.

Paige Harden konstatoval, že hlavní význam nově zveřejněné zprávy spočívá v novém chápání genetiky inteligence. "Neznamená to ale, že bychom proto přestali brát zřetel na vliv prostředí. To že budeme znát biologický mechanismus, nám ale umožní vytvářet prostředí, které povede k nejlepším výsledkům."

Celý text najdete ZDE.

2018 Kurz Rozvoj profesních kompetencí pro pedagogické pracovníky s využitím prvku logoterapie

úterý 27. června 2017 · 0 komentářů

Cílem je zvýšení profesních kompetencí pedagogických pracovníků v oblasti praktických dovedností uplatnitelných ve výukovém procesu s žáky. Jde zejména o ty oblasti, které souvisí se změnami ve školách.

Práce s problémovým žákem, práce s vinou, šikanou ve školách, vedení k odpovědnosti a přijetí různosti. Naučit pedagogy, jak pracovat na změně postoje a jak tuto dovednost přenést do výukového procesu ve škole.

Zahájení: leden 2018

Konec kurzu: prosinec 2018

Místo konání: Zlín

Kurz je určen pro: pedagogy, školní psychology, speciální pedagogy a další odborníky působící v edukačním prostředí

Lektoři: PaedDr. et Mgr. Věra Facová, PhDr. Martin Kupka, Ph.D.

Organizační zajištění: Institut pro integrativní psychoterapii a psychologické poradenství, Olomouc

Bližší informace o psychoterapeutickém výcviku: www.ipipapp.cz

Monika Navrátilová: Škola, kde žádná odpověď není špatná

· 0 komentářů

Ve Žďáře nad Sázavou stojí jedna tak trochu jiná škola. Škola, kde se neznámkuje, nezvoní a děti se tady přesto učí vše, co zrovna chtějí a potřebují. O tom, jak to funguje ve škole, která se snaží o naplňování principů takzvaného svobodného vzdělávání, jsem si povídala s jednou ze zakládajících členek Školy Na Radosti a mojí kamarádkou Zdenkou Přikrylovou.

Zdroj: www.zapnimozek.cz 9. 6.2017

Zdeni, proč jste se rozhodli založit školu Na Radosti?

Bylo nás šest rodičů, kteří jsme se asi před rokem a půl rozhodli, že chceme ve Žďáře založit malou soukromou školu, inklinující ke svobodnému vzdělávání. Taková, do které bychom s důvěrou poslali své děti, a která by naplňovala naše představy o vzdělávání našich dětí tady totiž nebyla. Chtěli jsme pro naše děti vytvořit inspirující a podnětné prostředí, kde by mohly s důvěrou a v radosti rozvíjet svůj talent a nadání, a tak vznikla Základní škola Na Radosti (www.skolanaradosti.cz).

Na jakých principech vaše škola funguje? Jaká je vaše vize?

Těmi základními principy jsou láska, radost a růst. Dál potom:

Respekt k jedinečnosti každého

Nasloucháme dětem a respektujeme, že každé je jiné. Pracujeme podle jejich momentálních možností a potřeb, s širokou nabídkou pomůcek a metod. Pomáháme objevovat a rozvíjet nadání, poskytujeme prostor, kde je bezpečné dělat chyby a kde je možné potkat spoustu výzev pro osobní růst.

Vnitřní motivace

Když se děti učí s chutí a nadšením, tak jim to jde velmi lehce. Proto je necháváme tvořit, umožňujeme jim příležitosti, při nichž mohou jednat spontánně, mohou bádat, být zaujaty, dělat věci, které jim dávají smysl. Směřujeme je k tomu, aby se pro ně vzdělávání stalo jejich vlastní zodpovědností, aby se učily svobodně a radostně.

Reálný život

Za ten nejdůležitější cíl vzdělání považujeme obstát v reálném životě. Žít šťastný a naplněný život, umět si poradit v různých situacích, vytvořit si svůj vlastní názor a umět si ho uhájit. Vědět, co je pro mě dobré, kde jsou moje silné stránky a v čem vynikám, co je možné zlepšit, na čem pracovat. Vědět, kým jsem, čím mohu ostatním prospět.

Vzdělávání v souvislostech

Děti se neučí o jednotlivých věcech izolovaně, ale poznávají, jak mezi sebou fungují a souvisí navzájem. Tak, jak je tomu ve skutečném životě.

Pověz mi něco o vaší výuce, o běžném dnu ve vaší škole…

Výuka probíhá v blocích, tj. bez zvonění a bez jasně ohraničených předmětů. Předměty se prolínají, takže učivo je probíráno v mezioborových souvislostech a s odkazem na běžný život, což dává učivu smysluplnost. Stavíme na tom, že co má pro děti smysl, o to mají zájem, to se chtějí učit a učení je pak baví. Podporujeme také práci ve skupinkách, kdy se děti učí nejen spolu, ale i od sebe navzájem (máme jednu věkově smíšenou třídu s 19 dětmi).

Prakticky to vypadá tak, že v pondělí a úterý mají děti buď matematický blok nebo češtinářský (většinou si mohou vybrat, co z těchto dvou témat chtějí ten den zrovna dělat), ve středu je půl dne angličtina a půl dne dramaticko-hudební dílna, čtvrtek bývá ve znamení pobytu venku mimo školu (různé výlety, exkurze, výstavy, lyžování, bobování, na jaře zahrádka atp.), v pátek je celý den Krasohled – prostor zkoumat vše živé i neživé kolem nás.

Den zahajujeme a končíme v kroužku, kde sdílíme své pocity, povídáme si o prožitcích, domlouváme pravidla.

Jakou roli v procesu vzdělávání u vás hraje učitel?

Učitel (my říkáme průvodce) je u nás partnerem, který doprovází procesem učení. Chystá dětem podnětné prostředí pro učení. Pomáhá jim, aby se naučily hodnotit samy sebe, uměly nacházet a formulovat chyby, nalézaly řešení. Zároveň klademe důraz na zdravé vztahy mezi všemi dospělými i dětmi, založené na respektu a úctě.

A co známky?

U nás ve škole děti neznámkujeme, používáme slovní hodnocení. Především se ale snažíme děti vést k tomu, aby si dokázaly svoji práci ohodnotit samy, najít si chyby a poučit se z nich. Bereme chybu jako prostředek k učení, ne něco, za co je třeba být potrestán.

Nemůžu se taky nezeptat na děti. jak se jim ve škole Na Radosti líbí?

Dětem se ve škole líbí. Někteří tam chodí dokonce tak rádi, že jsou naštvaní, když je zase víkend.
Slovy dětí: „Líbí se nám, že…
– ve škole nezvoní a my si tak můžeme v klidu dodělat svou práci,
– si s průvodci tykáme a říkáme jim jménem,
– se neznámkuje,
– se nespěchá a je na věci čas a prostor,
– když potřebujeme odpočinek, odpočíváme,
– můžeme říci, když se nám něco nelíbí a pak to řešíme společně,
– u učení nemusíme sedět jen v lavicích, můžeme klidně ležet.“

Jste soukromou školou a musíte nějak fungovat. Z jakých zdrojů je škola financovaná?

Částečně fungujeme z peněz, které dostaneme od Ministerstva školství. Ale protože fungujeme jinak než běžné školy (méně dětí ve třídě, více učitelů ve třídě), nestačí tyto peníze na pokrytí všech nákladů spojených s provozem školy. Proto se u nás platí školné. Ani to však nestačí, a tak jsme nuceni shánět peníze i jinými způsoby, tj. pořádáme nejrůznější benefiční akce, založili jsme crowdfundingovou kampaň, oslovujeme sponzory. A naštěstí máme kolem sebe i spoustu skvělých lidí, kteří jsou ochotni věnovat škole svůj um a čas, zcela zdarma. Všem velké díky.

Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 165. Na jaké potíže obvykle narážejí reformní učitelé?

pondělí 26. června 2017 · 0 komentářů

Když si po téměř dvaceti letech přečtete tento článek, musíte se obdivovat, že vůbec někdo všechny tyto překážky překonal a že dnes u nás máme opravdu moderně učící učitele a školy. Možná si také uvědomíte, jak svázaný, ze všech stran kontrolovaný byl v té době učitel a co všechno se musel naučit zvládnout. Jak dlouhou cestu někteří kolegové i rodiče ušli až k současnému pojetí svobodné školy! Ne každý je se změnami spokojen, někdo by si dokonce přál návrat jednotné školy. Ale jsou děti „jednotné“? Je svět stejný jako dřív? A co teprve budoucnost! Nezbyly nám některé překážky až do dneška?


1. Ve vztahu k dětem

Změna přináší risky: kázeň, soustředění, bezpečí, ztráta přehledu o vývoji dítěte. Změna má přínosy: zájem a uznání vůči každému z dětí, radostné očekávání dobrého výkonu od každého z dětí, učitel jako jeden ze společně se učící skupiny.

Učitel respektující rozmanitost dětí musí pracovat „na mnoha stavech“ najednou:
– Děti pracují každé na své úrovni, se svým typem úloh a svou náročností.
– Děti vykonávají různé typy práce – některé píšou, jiné mluví (spolu nebo s učitelem), některé pracují rukama, jiné hlavou, některé produkují, jiné přijímají, některé se připravují, jiné už vykonávají, některé se radí, jiné se rozhodují samy.

Učitel jako spolupracovník: jeho nevědomosti nejsou ostuda ani senzace – musí umět „nedat se zahnat do kouta“, ale naučit se i tomu, jak „nevědět odpověď, ale vědět si rady“.

Učitel rozlišuje ideální (cílový) a reálný stav své třídy a své práce: v prvních letech práce ve změně nebudou děti reagovat vždy počestně na poskytnutou svobodu a nebudou přijímat zodpovědnost samy za sebe – jako když se s dramatickou výchovou začne až v 8. ročníku, mnohé děti zneužívají volnosti, ale nové generace už vychované jinak se chovají pozitivněji.

Učitel rozezná lenost od bezradnosti: chabý výkon dítěte nepovažuje rovnou za úhyb, ale zároveň hlídá, aby se děti dosud nenavyklé na svobodnou práci neflákaly.

Učitel používá při přechodu ke změně i přísných sankcí, ale přitom směřuje k režimu přátelskému: ve třídě se nutně budou vyskytovat jedinci nereagující na „dobré slovo“ a učitel nemůže před nimi svou „měkkostí“ ztratit autoritu, avšak zároveň nemůže v očích dětí poctivých vypadat jako nepřístupný ras.


2. Ve vztahu k rodičům

Učitel musí rodiče zároveň i vychovávat, a zároveň už potřebuje jejich podporu pro svou věc: rodiče závislí na známkování, na soutěživosti, na hmatatelném zisku srážejí humánní snahy učitele v očích dítěte, kritizují ho před ředitelem apod.

Učitel supluje rodinnou výchovu: některým dětem chybí základní lidské vybavení z domova (od hygienických návyků po mravní postoje), jiné děti však jsou dostatečně vybavené a nelze je zdržovat společným navykáním pod jejich úrovní.

Učitel bojuje s tlakem přijímaček a s tlakem srovnávacího známkování.

Představy učitele a rodičů o povaze a podstatě vzdělanosti se liší: dovednosti a postoje versus znalosti faktů, nové postupy a témata versus „co znám ze školy já“.

Rodiče neumějí sledovat učební pokrok dětí jinak než skrze učebnici.


3. Ve vztahu ke kolegům a nadřízeným

Učitel prosazuje novinku, avšak v tradiční škole:
– ostatní učitelé nechápou podstatu změny a domnívají se, že učitel ve změně chce jenom vyniknout v něčem, co oni dělají už dávno
– učitelé mají strach ze změny a brání jí i u jiných.

Učitel obhajuje změnu před ředitelem, který se bojí, že bude kritizován za neplnění osnov apod.

Učitel obhajuje změnu před inspekcí (plány, výkazy práce, úlohy a sešity dětí, „prospěch“ vyjádřený známkami apod.).

Kolegové / nadřízení neumějí sledovat učební pokrok dětí jinak než skrze učebnici nebo známky.


4. Ve vztahu k předpisům, osnovám a učebnicím

Učitel pod přijatými osnovami musí „plnit“, tj. odučit, probrat, procvičit látku vnucovanou osnovami, popř. dokonce ve sledu, který osnovy ani nepředepisují, a přitom chce dát dětem čas a příležitost, aby si porozumění látce ve svých hlavách uspořádaly pro sebe optimálně, tj. co nejhlouběji a nejtrvaleji – hledá způsob, jak „plnění osnov vykázat“ a přitom pracovat podle svého nejlepšího svědomí.

Učitel má na základě své zkušenosti, úvahy i cílů ve svém plánu témata, dovednosti i samy cíle jinak uspořádány, než jak jsou seřazeny do osnov – učitel hledá vysvětlení, jak argumentovat na svou obranu, aniž by osnovy musel prohlásit za nesmysl.

Pohyb ve třídě, ruch, míra svobody dětí nevyhovuje tradičním představám o kázni a bezpečnosti ve třídě a škole – učitel vysvětluje kritikům, že naléhavějším úkolem školy je navyknout děti na svobodu, naučit je autonomii, a že tradiční obavy jsou přehnané a škodlivé. Učitel přesvědčuje rodiče, že za jejich dítě nemůže nikdy nikdo mít takovou odpovědnost, že by se nic nepřihodilo, ledaže by dítě nedělalo vůbec nic, ani se nic nenaučilo.

V učebnicích (i osnovách) nám chybí rozdělení úloh podle náročnosti, aby každé dítě mohlo procházet látkou svým tempem, a přitom „nezaostávalo“ ve třídě.

Učebnic vhodných pro změnu je málo – učitel nemá „vodítko“, které by mu usnadňovalo práci po celý rok, kolegové / nadřízení ani rodiče neumějí sledovat učební pokrok dětí jinak než skrze učebnici.

Učitelé všude nemají volné ruce ve výběru učebnic: škola chce pro všechny třídy v ročníku jednu učebnici kvůli „srovnatelnosti“ apod. Výdaje na nákup učebnic jsou omezené.

Učitel pracující podle dostupných učebnic nemá pomůcku, která by ho dobře vedla při vytváření kompetencí jdoucích napříč předměty – má učit mezipředmětové souvislosti, obecnější intelektové dovednosti, ale ani osnovy, ani učebnice mu nepomáhají.


5. Ve vztahu k sobě samému

Učitel naráží na rozpor ve svém dosavadním vybavení (vzdělání na VŠ) a v potřebách výuky:nevěří, že by studium na VŠ bylo natolik nevhodné svým obsahem, pochybuje, že by tradicí předávané pojetí vzdělávání mohlo být natolik scestné, jak mu to denní pravda ukazuje – pochybuje tedy spíše o sobě samém.

Učitel je prací ve změně unavován více než při tradiční práci: je nutné stálé intelektové „nasazení“, přicházejí stále nové situace, je málo opakujících se navyklých úkonů, anebo jsou situace známé, ale vznikají neočekávaně. Dlouho trvá stav, v němž se objevují stále nové a nové, dosud nezpracované požadavky.

Učitel nemá jistotu, že pracuje dobře: „odučení“ povinného pensa nesvědčí o kvalitě, výsledky žáků se dostavují velmi rozptýleně – u každého žáka jindy a jinak, projevy toho, že žáci zvládli své úkoly, jsou nezvyklé, protože samy úkoly a cíle jsou netradiční. Trvalá proměnlivost vzdělávací situace zneklidňuje a unavuje.

Nasazení v práci se projevuje na úkor rodiny: časové zatížení, mimoškolní akce, starost o školu i odpoledne a o víkendech (další vzdělávání učitelů), pozornost obrácená především do výuky.

Nízký plat podvědomě snižuje hodnotu vlastní práce.

(Přetištěno z Informačního listu PAU – leden 1998)

Zdroj: Hausenblas Ondřej: Na jaké potíže obvykle narážejí reformní učitelé? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, listopad 1998, č. 3, str. 3. ISSN 1210-6313


Milí čtenáři! Seriál DOKUMENTY na prázdniny přerušíme, abychom se k němu v září zase vrátili. Když ono je ve školství tolik věcí stále aktuálních a nedořešených…

Hezké prázdniny a hodně nové energie po nich vám přeje Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Eva Reitmayerová, Věra Broumová: Cílená zpětná vazba

sobota 24. června 2017 · 0 komentářů

Cílená zpětná vazba se využívá vědomě či nevědomě prakticky ve všech oblastech vzdělávání, při aktivitách pro volný čas dětí, mládeže i dospělých, v kurzech pro pracovní týmy, v poradenství a supervizi, v pomáhajících profesích.

Kniha podrobně seznamuje s cílenou zpětnou vazbou, v českém kontextu známou i jako reflexe, review, debriefing apod., a to prakticky, na konkrétních případech, včetně rozboru problémových situací a přehledu teoretických základů. Ukazuje, jak může být cílená zpětná vazba přínosná jak pro instruktora, učitele, trenéra, supervizora, tak pro účastníky.

Kniha obsahuje více než 80 strukturujících technik, vyzkoušených v praxi. U každé techniky je podrobně popsáno její provedení, variace i využití v různých věkových skupinách. Příručka je určena pracovníkům v oblasti zážitkové pedagogiky, pedagogům všech typů škol, vedoucím táborů a akcí pro děti, mládež i dospělé, vedoucím kolektivů, studentům pedagogiky, psychologie a sportu.

Mgr. Eva Reitmayerová vystudovala psychologii na FF UK, absolvovala psychoterapeutický výcvik PCA orientovaný na člověka a několik psychosociálně orientovaných výcviků, přes deset let pracuje jako instruktorka v oblasti zážitkové pedagogiky, působí jako kmenová supervizorka pracovního týmu na Lince bezpečí a přednáší na VOŠ sociálně pedagogické.

Mgr. Věra Broumová vystudovala parazitologii na BF JU, pět let pracovala v neziskové organizaci Attavena, kde vedla projekty zaměřené na týmovou spolupráci a komunikaci, fundraising a vztahy s veřejností.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Tomáš Feřtek: Co vás v alternativní škole nenaučí

pátek 23. června 2017 · 0 komentářů

Obstojí absolventi všech těch nových alternativních škol v reálném životě? Jsou vůbec schopni dostat se na víceleté gymnázium? Vystudovat nějakou náročnější vysokou, třeba medicínu nebo techniku? Nejsou všechny ty školy jen nepřípustný experiment na dětech? Pokud chodíte na nějakou školu, kterou okolí považuje za „alternativní“, nebo tam posíláte děti, odpovídáte na takové otázky pořád dokola.

Ve skutečnosti na všechny ty otázky existují jasné odpovědi. Z prostého důvodu. Školy waldorfské, montessori, přírodní či jinak alternativní, případně jen obyčejně „jiné“, tu existují často i přes dvacet let, takže se můžeme zeptat přímo jejich absolventů. Takový večírek proběhl nedávno v pražském Divadle Kampa. Sešlo se jich tam asi deset z různých škol. Pokud máte tu trpělivost, můžete se podívat na celý dvě a půl hodiny dlouhý záznam. Pokud ne, nabízím stručné shrnutí.

Zaujalo mě, že jsou to všechno zjevně sympatičtí a přiměřeně sebevědomí lidé. Čímž nechci říct, že absolventi tradičních škol jsou divní a nesympatičtí, ale míra pozitivního naladění a ochoty převzít zodpovědnost za svůj osud u nich byla nadprůměrná. Když jsem se jich ptal, co jim „jiné“ školy přinesly (na záznamu to najdete na minutě 21.50–39.00), nejčastěji zmiňovali lepší vztah ke škole a vzdělávání, sebevědomí, kritický vztah k autoritám, schopnost organizovat si sám svůj čas, dělat se zaujetím to, co mě opravdu zajímá – a hlavně rozlišit, co pro mě v životě je a není prospěšné.

Ti z nich, kteří jsou profesí učitelé, krom toho říkali, že jim tyhle školy daly víc než všechno další studium včetně vysoké – protože vědí, jak to udělat, aby děti vyučování zajímalo. A asi podstatná je zmínka jednoho absolventa základní a střední waldorfské školy, který dnes končí studium medicíny, že dřív měl ze školy i hodně emocí a zážitků a díky tomu si věci lépe pamatoval. Kdežto teď jako by na přednášky chodila jen jeho hlava. Což je podstatný postřeh. Tradičně vedená škola bývá především intelektuální příprava na život, který teprve přijde, kdežto alternativní škola chce být už tím reálným životem. Proto děti víc baví.

Můj závěr je, že jde o lidi, kteří jsou připraveni se vzdělávat celoživotně, jsou si vědomi svých kvalit i nedostatků – a pokud narazí na to, že něco nevědí, jsou schopni si to rychle doplnit.

Všichni zpovídaní už měli za sebou přechod na jiné, tradičnější školy, často i přechod do zaměstnání. Takže bylo zajímavé ptát se i na to, kde měli problém a čím je alternativní škola nevybavila (na záznamu 45.00–60.00). Nejčastěji zmiňovali nereálná očekávání od škol, do nichž nastoupili, a světa vůbec.

Prostě předpokládali, že i všude jinde to bude tak zajímavé a podnětné a lidé komunikativní. Což se často nestalo. Důsledkem bývá, že třeba opakovaně vybírají a zkoušejí další a další vysokou školu, protože nejsou s její úrovní spokojeni, než jim dojde, že prostě svět je jiný, než si představovali, a je třeba se s tím nějak reálně srovnat a poprat. Tenhle život ve výjimečné bublině, to je zjevně častý problém „jiných“ škol.

Ti účastníci diskuse, kteří chodili na alternativní školy krátce po jejich založení v devadesátých letech a patřili k první vlně absolventů, často zmiňovali, že jim při přechodu na gymnázia, případně vysoké školy, chyběly „tvrdé“ znalosti a schopnost učit se nazpaměť v zásadě cokoli. A někteří by uvítali i lepší znalost cizího jazyka. Je ale fakt, že v tomhle směru se jednotlivé školy hodně liší a hlavně se liší poměry z přelomu tisíciletí a dnes.

Jestliže jedna z otázek v úvodu se ptá, zda nejde o nepřípustný experiment na dětech, jak by zněla odpověď? Na to mohou být velmi různé názory. Můj závěr je, že jde o lidi, kteří jsou připraveni se vzdělávat celoživotně, jsou si vědomi svých kvalit i nedostatků – a pokud narazí na to, že něco nevědí, jsou schopni si to rychle doplnit, protože ke vzdělávání obecně mají pozitivní vztah. Mimochodem to, co absolventi zmiňují jako hlavní přínos „jiného“ studia, je fakticky totéž, co jsme si do zákona a dalších dokumentů napsali jako hlavní cíl vzdělávání ve všech školách. Jako výsledek „experimentu“ mi to nepřijde špatné.

Celý text najdete ZDE.


Markéta Hronová: Absolventi alternativních škol: Nebyli jsme zvyklí sedět a mlčet, všichni jsme to někam dotáhli

čtvrtek 22. června 2017 · 0 komentářů

O alternativních školách kolují různé předsudky. Nejčastěji ten, že se v nich děti nic nenaučí. Jejich absolventi ale dokazují opak. Neměli problém dostat se na gymnázium, vysokou školu ani získat zaměstnání. Škol, kde učí jinak, než je obvyklé, v poslední době přibývá. Některé dříve alternativní metody se pomalu dostávají i do běžných škol.

Zdroj: Ekonom 28. 9. 2016

Daniel Pražák nechodil ve třetí až páté třídě každý den do školy. Jako jednoho z prvních v Česku ho učila matka v rámci domácího vzdělávání. „Večer jsem koukal na Hvězdné války, ráno jsem počítal slovní úlohy o rytířích Jedi. To mě bavilo a naučil jsem se stejné věci jako moji spolužáci ve škole," popisuje Pražák, jak domácí vzdělávání může vypadat.

Jindy ráno vstal, odbyl si „opruz" − rozuměj vyplnil nutná cvičení v učebnicích matematiky a češtiny − a pak si četl Štorchovy Lovce mamutů nebo historickou literaturu. Když ho něco zaujalo, vyhledal si to v encyklopedii. Dnes pětadvacetiletý Pražák studuje biologii a dějepis na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy.

Jeho matka vystudovala ekonomickou školu a také učila angličtinu. Díky tomu sledovala, kam se ubírají trendy ve vzdělávání v Americe nebo na západě Evropy, a v době, kdy se více začalo mluvit o domácím vzdělávání, toho využila. Dnes se doma vzdělává přes patnáct set dětí a stále jich přibývá. Zatím bylo možné nechodit do školy jen na prvním stupni. Při schvalování novely školského zákona se letos poslanci přeli o to, zda takzvané individuální vzdělávání povolit i na druhém stupni základní školy. I přes výtky mnohých se to nakonec podařilo schválit.

Kritici poukazovali třeba na to, že děti z domácího vzdělávání budou asociální a nebudou se umět chovat v kolektivu vrstevníků. Takové zkušenosti Pražák nemá. „Chodili jsme i s ostatními dětmi často do přírody, poznávali rostliny, absolvovali jsme výukové programy v zoo, exkurze," popisuje Pražák s tím, že pocit odloučení neměl.


Bez předmětů, ale s odpovědností

Domácí vzdělávání je asi tou nejkrajnější možností pro rodiče, kteří chtějí pro dítě jinou školu, než zažili oni sami. Dříve vybírali ze zavedených alternativ, jako jsou Montessori, waldorfská škola, v posledních letech se častěji objevují inovativní školy bez jasné ideologie, které jen nabízejí jiný přístup než většina veřejných škol.


Je alternativa pro každého?

Alternativní školy mají nadšené příznivce, zaryté odpůrce, případně se na ně lidé dívají s nedůvěrou. Proč? Nevěří, že pokud se dětem nechá volnost, budou se chtít samy učit. Myslí si, že známky jsou pro ně důležité a bez nich nebudou mít motivaci se zlepšovat. Často říkají: To je pro přirozeně zvídavé děti, u mého Honzíka / mojí Haničky by to nefungovalo.

Na druhou stranu se jich čím dál víc zajímá o vzdělávání svých dětí, ptají se ve školách, jaké metody používají, a podobně.

Jak to tedy je? Absolventi se vesměs shodují, že žák musí alternativní teorii přijmout, aby to fungovalo. Podle zakladatele Institutu pro podporu inovativního vzdělávání Pavla Kraemera netradiční vzdělávací postupy nejsou pro každého.

„Mám jedno dítě, které potřebuje, aby mu někdo říkal, co má dělat. A druhé, které si to chce určovat samo. To je ve waldorfské škole a je tam spokojené. Druhé si tam nedovedu představit," vysvětluje.

Kraemer zároveň upozorňuje, že při výběru alternativní školy je důležité nespoléhat na to, že když je škola „Montessori", bude automaticky dobrá. Zejména školy, které zakládají „naštvaní" rodiče s minimem zkušeností, jsou rizikem.

„Například kolem Prahy vznikne v horizontu dvou let deset nových škol. Je potřeba rodiče, kteří je zakládají, podpořit. Dát jim odbornou konzultaci, jinak jejich projekty ztroskotají. Takových případů znám mnoho," varuje Kraemer.

Žáci v domácím vzdělávání se musí každý půlrok na klasické škole přezkušovat, jestli umí vše, co podle vzdělávacích plánů umět mají. „Nikdy jsem s tím neměl problém, přišlo mi to jednoduché," říká Pražák.

Stereotypy online studentů

středa 21. června 2017 · 0 komentářů

U příležitosti amerického Národního dne online učení (15. září) vyvracela Letise Dennis na serveru Learning Liftoff stereotypy o online studentech základních nebo středních škol. Sama autorka byla vzdělávaná doma a s podobnými předsudky se setkávala na vlastní kůži.

Zdroj: Scio 14. 9. 2016

Prvním takovým stereotypem je obraz studenta, který je celý den v pyžamu. Online studenti samozřejmě mohou nosit přes den, co chtějí, související asociace, že jsou vlastně líní a nemají tolik práce jako běžní studenti, je ale lichá. Někdy mohou skončit dřív, pokud se jim podaří zvládnout všechny úkoly rychle, jindy ale musí pracovat až do večera. Mají totiž zvládnout stejné učivo jako všichni ostatní.

Další stereotyp se týká mezilidských vztahů – předpokládá, že studenti po síti nemají přátele a jsou asociální. Dennis však ze své zkušenosti ví, že absence školní docházky nezpůsobuje neschopnost navazovat přátelství. I tyto děti chodí mezi lidi, do kostela, do komunitních společenství, do rodinných skupin s podobným vzděláváním, mohou se zapsat do extra odpoledních kurzů nebo hrát sport, a to i na profesionální úrovni.

Dalším stereotypem je, že jediným důvodem pro online studium je náboženství, podle Dennis si však online vzdělávání vybírají především takoví studenti, kteří se v klasických školách cítí být omezeni ve svých možnostech. Dalšími důvody může být zdravotní stav žáků nebo rodičů, nejrůznější rodinné události, snaha o prevenci šikany na škole apod.

Online studenti také nejsou vždycky hippie a nemusí se oblékat směšně, i když si to mohou lidé myslet. Každá doba zahrnuje i zvláštní módní teenagerské trendy, ty si ale vybírají svou daň mezi mladými lidmi bez ohledu na typ vzdělávání.

A konečně není pravdivý stereotyp online studenta-šprta, který se zajímá jen o školu a knížky. I když to mohla být pravda o autorčině bratrovi, který si užíval studia nad rámec běžných osnov, autorka sama se víc starala o mimoškolní aktivity. Online studenti jsou totiž stejně různorodí, jako jsou ti z kamenných škol – ambiciózní, zaneprázdnění sportem nebo hudbou, handicapovaní nebo s výukovými problémy, armádní děti a mnozí další.

Původní text ZDE.

Co nám dalo individuální vzdělávání?

úterý 20. června 2017 · 0 komentářů

Své příběhy napsalo do školního časopisu osm dětí z individuálního vzdělávání na ZŠ Březová ve Zlínském kraji.

Zdroj: Časopis Papjérky, VIII. ročník, č. 5, červen 2017

Tímto článkem bychom chtěli moc poděkovat hlavně panu řediteli, že nám umožnil tento typ vzdělávání. Chtěli bychom poděkovat i učitelům za přívětivost a za informace, které nám předali. Určitě musíme poděkovat i všem rodičům, protože nám pomáhali ve vzdělávání, a věřte, že to pro ně nebylo vůbec jednoduché. Přejeme dalším žákům IV hodně štěstí, zdraví, úspěchů, radosti, ať se Vám všem moc daří. A pokud se rozhodujete a přemýšlíte nad IV, určitě se nebojte to zkusit, hodiny jsou nejen plné zábavy, ale také plné užitečných informací, a pokud si nebudete vědět s něčím rady, na škole není učitel, který by vám nepomohl. Věřte nám, že když budete ze školy odcházet, uroníte slzičku stejně jako my. Tak ještě jednou MOC DĚKUJEME :)


Amča

Ahoj, jmenuji se Amálie Oulehlová a je mi 15 let. Mojí mamince již v jejím raném věku lidé říkali, že by mohla být učitelkou. Měla doma tabuli a křídu a příbuzenstvu přednášela školní učivo.:-)

Ve škole pak sice nikdy neučila, ale přesto se tato předpověď vyplnila tím, že se na celých devět let stala mojí osobní domácí učitelkou. Maminka s tatínkem jezdívali dříve jako vedoucí na tábory a na jednom školení pro lidi pracující s dětmi se setkali s manželi, kteří nadšeně mluvili o domácím vzdělávání, které sami praktikovali, a tak moji rodiče o této možnosti začali uvažovat dávno předtím, než jsem vůbec byla na světě. Maminka také měla v práci kolegyni, jejíž vnoučata žila se svými rodiči v USA a učila se také doma. Jedno z nich dokonce nejen základní, ale i střední školu a pak většina z nich šla na univerzitu. Když už jsem se narodila já, měli moji rodiče pár známých, kteří také učili své děti doma. Takže, když se přiblížil čas mého nástupu do první třídy, měli jasno.

Můj první den ve škole na zahájení školního roku byl pro mě velmi sváteční den, na který jsem se dlouho připravovala a těšila, jelikož mě učení se něčemu novému vždy fascinovalo. První a druhou třídu jsem absolvovala ve škole, která byla ve vedlejší dědině a do které maminka dříve chodila. Ředitelem zde nyní byl učitel, který si maminku dobře pamatoval jako vynikající žákyni, a proto s tím neměl žádný problém a přijal nás na individuální vzdělávání. Občas jsem chodila do třídy za ostatními dětmi a již při druhé návštěvě v první třídě mi přišel od jednoho sedmiletého spolužáka milý dopis se srdíčkem. :-D Zapojila jsem se i do několika zájmových kroužků na škole.

Také doma jsme si vždy dělaly s maminkou na začátek a konec školního roku takovou malou domácí slavnost. Sváteční oblečení, květiny, slova díků a ocenění, drobné dárečky a něco dobrého na prostřeném stole. Hlavně když jsem byla malá, hodně jsme si při vyučování „hrály“, mamka se snažila podat mi probírané učivo názornou a přitažlivou formou. Samozřejmě to za ty roky byly i hodiny perné a usilovné školní práce. Zatímco doma jsme prožívaly s maminkou při výuce neopakovatelně šťastné chvíle a ve škole při přezkoušení jsem měla samé jedničky, setkávali jsme se občas i s nepochopením. Na jedné straně bylo mnoho těch, včetně pana ředitele na naší první škole, kteří si naší práce vážili a nešetřili slovy uznání, ale našli se i ti, kteří k našemu odlišnému a nezvyklému způsobu plnění školní docházky zaujímali kritický až nepřátelský postoj. Co myslíte, co v takové situaci člověk nejvíc potřebuje?

Cítili jsme touhu být více v kontaktu s lidmi, kteří jsou s námi na jedné lodi. Měli jsme sice dvě rodiny, které také měly domácí vzdělávání, maminky si vyměňovaly zkušenosti a párkrát jsme se i učili společně, ale na naší škole jsem byla jediný individuálně vzdělávaný žák. Rozhodli jsme se od třetí třídy pro změnu a na doporučení našich známých, kteří tam byli spokojeni, přestoupili na novou školu do Vraného nad Vltavou, kde se počet individuálně vzdělávaných žáků pohyboval už v řádu stovek. Měli jsme zázemí, měli jsme skutečně už ten pravý individuální přístup a velkou podporu ze strany školy.

Někteří „rypálci“ třeba tvrdí, že děti na individuálním vzdělávání žijí izolovaně od dětských kolektivů. Pokud nějaké takové děti vůbec jsou, myslím si, že je to jejich věc, když jim právě toto z nějakých důvodů vyhovuje. Já osobně jsem navštěvovala celou řadu zájmových kroužků. Aktivně jsem se zapojovala také do dění v obci. Pravidelně si mě paní starostka zvala na akce jako je vítání občánků, vánoční besídky, abych tam zazpívala, zarecitovala, později i zahrála na kytaru apod. A těšilo nás, že můžeme i lidem v malé vesnici ukázat, že domácí vzdělávání neznamená podřadné nebo nedostatečné vzdělávání.

První stupeň uběhl jako voda a řešilo se dilema „ co teď?“, budeme dál pokračovat na individuálním vzdělávání? S bývalými žáky ze sousední obce jsem již neměla kontakt a navíc v tom věku již měli na své škole takové ty partičky, do kterých jen neradi pouštěli nějaké nové lidi. Když jsme se dověděli o škole na Březové s jejím nadstandardním servisem pro žáky a jejich vzdělavatele (jako je moodle s množstvím výukových materiálů a testů a úžasné online hodiny), bylo rozhodnuto, že jdeme do toho. I druhý stupeň zvládneme! Nejsme na to sami!

Tato škola respektuje individualitu svých žáků, ale také nám otevřela dveře i srdce pro naši potřebu někam patřit a vídat se s kolektivem. Takže jsem se každý rok zúčastňovala různých akcí pořádaných školou, školních výletů nebo návštěv na vyučování ve třídě s místními žáky na Březové.

Od osmé třídy jsem začala navštěvovat online hodiny na Skypu, které byly pro mě přínosem a motivací. Měla jsem tak možnost více se seznámit s učiteli i ostatními individuálně vzdělávanými spolužáky. Od 9. třídy se k nám přidalo mnoho dalších spolužáků a také přibylo online hodin, což bylo fajn. Sešli jsme se tu opravdu moc skvělá parta a myslím, že jsme zažili spoustu hezkých chvil, i když jen přes Skype, a strašně moc doufám v to a těším se, že se jednou sejdeme i osobně.

Na domácím vzdělávání jsem byla od počátku až doteď šťastná a poskytovalo mi možnosti, které bych si vlastně nemohla dovolit, když bych musela navštěvovat denně kamennou školu. Například učit se starání se o domácnost, vaření, péči o domácí mazlíčky, pomoc na zahradě… (a to i před výukou nebo mezi výukou, tak jak to běžný život sám vyžaduje, tedy jednou z výhod je právě časová flexibilita) a také spoustu zájmových kroužků a dalších aktivit. Sami nejspíš uznáte i to, že já, jakožto doma vzdělávaná žákyně, jsem měla tu možnost pobývat více času v přírodě a učit se i na zahradě apod.

Letošní rok jsem byla přijata na obě gymnázia do SGV i SOŠG a na jedno z nich od září nastupuji. Skončením deváté třídy se mi vlastně uzavírá první etapa mého života a vstupuji do té další. Moc děkuji své mamince za to, že to se mnou těch 9 let zvládla a děkuji moc učitelům za jejich přístup a prožité hodiny na Skypu. Moc mi bude chybět má třída, učitelé a učení s mamkou a strašně moc ráda budu na toto období mého života vzpomínat.


Celý text článek najdete ZDE.


______________________

SOŠ, ZŠ a MŠ Březová

Jsme malá, ale dynamická venkovská škola ve Zlínském kraji, preferující individuální přístup k žákům, vstřícná vzdělávacím potřebám nastupujících generací. Svým přístupem a důrazem na efektivní využívání informačních technologií dokazujeme, že základní vzdělávání i střední vzdělávání (lyceum) nemusí být pro žáky jen nudnou povinností, ale také naplňující radostí.

Máme propracovaný model individuálního vzdělávání žáků, který využívá on-line i off-line výuku pro I. i II. stupeň ZŠ.

Máme propracovaný model dálkového vzdělávání ve střední škole – obor Kombinované lyceum, který využívá on-line a off-line výuku a konzultace. Kontakt se školou je tak možný ze všech míst zeměkoule s přístupem k internetu.

Nabízíme propracovaný a fungující „Projekt jiného způsobu plnění povinné školní docházky“, což je systém individuálního školního vzdělávání pro zdravotně znevýhodněné žáky, žáky nacházející se s rodiči dlouhodobě v zahraničí, žáky věnující se vrcholovému sportu, děti v kočujících společenstvech (např. dětí zaměstnanců cirkusů, provozovatelů atrakcí), a pro další žáky, kterým z různých důvodů vyhovuje individuální (domácí) vzdělávání.

Eva Böhmová: DOKUMENTY 164. Přijdou absolventi pedagogických fakult učit do škol?

pondělí 19. června 2017 · 1 komentářů

Podobnou otázku jako v titulku bychom si mohli položit i dnes. Tento článek byl napsán v roce 1998 po roční zkušenosti čerstvé absolventky – tedy téměř před dvaceti lety. Nakolik tehdejší poměry ovlivnily dnešní stav? Nakolik se situace od té doby změnila? Víme, proč odchází řada z toho mála začínajících učitelů po dvou až třech letech ze školství? Co proti tomu děláme? Pomohou atestace?

Tuto otázku si, jako mnoho jiných týkajících se současného stavu českého školství, kladu již delší dobu.

V loňském školním roce jsem studovala závěrečný ročník učitelství pro 1. stupeň základní školy na Pedagogické fakultě University Karlovy. (V našem studijním kruhu jsem měla samé kolegyně. V ročníku se však nacházelo i několik spolužáků.) Za čtyři roky studia jsem měla možnost pozorně sledovat dění mezi námi studenty i situaci ve školách, které jsme měli možnost navštívit během praxí. Faktem je, že někteří z mých kolegů na fakultu přišli jen s malým či žádným odhodláním se učitelskému povolání po dostudování věnovat, ale spíše se zájmem o magisterský titul. (Pravdou je, že toto není problémem jen pedagogických fakult, i když patrně na nich je to velmi časté.)

Někteří v průběhu studia zjistili, že jejich volba nebyla správná. Důvodem mohly být myšlenky na nezvládnutí obtížného povolání učitele či vidina poměrů, které panují na feminizovaných základních školách. V neposlední či možná v první řadě i z důvodů finančních, které se nás měly již zanedlouho bytostně dotýkat.

Poslední skupinou byli kolegové (mezi které jsem se řadila i já), kteří učit chtěli. U některých z nich ale také přetrvávala právě obava z atmosféry učitelských sborů. Byli jsme dočasně srozuměni s výší budoucích příjmů. Ta je podle mého názoru absolutně nedostačující. Finanční ohodnocení je jistě největším důvodem, proč na našich zejména základních školách muži téměř nevyučují. Uvědomovala jsem si, že to vede v konečném důsledku k nepřirozené atmosféře v učitelských sborech. Dopadá to samozřejmě i na děti – absencí mužského vzoru a role, která mnohým dětem chybí od raného věku vinou rozvodů a feminizace v mateřských školách.

Přemýšlela jsem o tom, jak dlouho tato špatná finanční situace ve školství ještě může trvat. Uvědomovala jsem si, že to již nemůže být dlouho. Jedním z aspektů tohoto jevu je skutečnost, že učitelské sbory rapidně stárnou. Kladla jsem si tudíž otázku: Kolik z nás, dosud odhodlaných učit, do škol nastoupí a setrvá v nich? Neodvažovala jsem si to odhadnout. Bylo mi však jasné, že to bude menšina z nás.


A jak je tomu nyní po uplynutí jednoho roku?

Jako realita se skutečně prokázalo, alespoň v rámci našeho bývalého studijního kruhu, že učit šla menšina mých kolegyň. Pro některé z nich složení státních závěrečných zkoušek znamenalo i závěrečné rozloučení se s „učitelskou dráhou". Některé, a nutno podotknout, že pro učitelské povolání nadané kolegyně, očekávaná finanční odměna tak „motivovala", že již pracují v jiných odvětvích. Je zřejmé, že tak byl finančním aspektem problému učiněn přirozený předvýběr. Z něho vyplynulo, že jen menšina z nás se rozhodla jít to přesto přese všechno vyzkoušet. (Já osobně jsem začala vyučovat na částečný úvazek na jedné základní škole v Praze.)

Od těchto svých kolegyň mám v současné době různé informace. Některé zprávy, kterých je však méně, jsou vcelku dobré, např. že v jejich škole je několik zejména mladších učitelů podobně naladěných k určitým změnám, že s nimi spolupracují, že vedení jejich školy do jisté míry akceptuje jejich pohled na věc. Přesto však převažují spíše názory negativní. Opět se potvrdilo, že vedle již reálně existující finanční stránky věci je hlavní překážkou v práci špatná atmosféra školy a neochota cokoli měnit. Domnívám se, že právě na atmosféře mají největší podíl učitelé a vedení školy. Ve většině škol je dnes situace zřejmě více méně totožná. Svým chodem, životem a hlavně atmosférou (pravda, mnohde se ji snaží pozitivně narušit několik „učitelů – trosečníků") se podobají té, kterou jsem v 80. letech navštěvovala já. Byla však jiná doba. Já osobně cítím současnost jako výzvu k obratu k lepšímu právě v oblasti vzdělání.

Co je ale realitou? Strnulost, zkostnatělost, stereotyp, neochota, nevlídnost. Rozhodne-li se člověk něco vyzkoušet, obvykle narazí. Jak je to však možné dlouho vydržet? Proč vedení škol nedávají možnost a prostor pro větší otevřenost a tvořivost, nehledě na to, že to umožňují i osnovy? Odpověď je nasnadě – protože je pohodlnější a lépe kontrolovatelné to, co je stejné. Jakákoli odchylka se nedoporučuje. Otázkou tedy zůstává: Budou vedení škol preferovat raději průměrnost, a to jak průměrnost budovanou u žáků, tak i u učitelů? Nebo se pokusí dát prostor a příležitost k vyzkoušení něčeho nového, co se samozřejmě nemusí podařit, nebo naopak co může mít daleko lepší výsledky? Možná by se leckdo divil, kolik by se uskutečnilo zajímavých nápadů.

Obloukem je možné se vrátit k původní otázce: Přijdou absolventi pedagogických fakult učit do škol? S tím souvisí právě určitá vize budoucnosti našeho školství. Jaká je? Co může současná škola mladému člověku nabídnout a poskytnout? Je zřejmé, že o finančním ohodnocení, které by odpovídalo prestiži, již má učitel ve společnosti, nemůže být řeč. Atmosféra učitelského sboru také není nejlepší. Možnost využití vlastní invence, tvořivosti a energie je rovněž značně omezována. Co jiného než tento poslední bod by měl mladé učitele a učitele vůbec do školy přivést? Je tu však ještě jedna a asi nejdůležitější okolnost – láska k dětem.


Existují vůbec nějaká řešení?

– Je zřejmé, že se finanční situace ve školství bohužel vzhledem k celkové ekonomické situaci naší země hned tak nezlepší. Na druhou stranu lze obecně říci, že je velmi trestuhodné šetřit právě na výchově a vzdělávání dětí a mládeže (i když je zřejmé, že takto mohou argumentovat i jiné resorty). Vždyť jde, i když to zní frázovitě, o obrovskou investici do budoucnosti, o budoucnost dětí samých i celé naší společnosti. Chceme se tedy programově stát špatně vzdělaným národem?

– V současnosti zbývá pouze jediné, co nejlépe hospodařit, mnohdy a mnohde spíše se ctí přežít dané složité finanční podmínky (krácené rozpočty). K tomu je zapotřebí dobré spolupráce vedení školy s učiteli, ale hlavně s ekonomickým úsekem školy. Snažit se prostředky, jež jsou k dispozici, co nejlépe a nejvýhodněji využívat a investovat.

– S finanční problematikou souvisí samozřejmě také mzdové ohodnocení zaměstnanců škol, resp. učitelů. V současné době, kdy jsou opět rozpočty škol kráceny, nejsou mnohde skoro vůbec prostředky na např. osobní ohodnocení. Z toho plyne, že všichni učitelé pak dostávají jen tarifní plat. Jaká je tedy potom motivace? Žádná, vlastně jen jedna – zestárnout. (Stranou nezůstává otázka, kdyby více finančních prostředků bylo, pak podle jakých kritérií učitele odměňovat.)

– Je nezbytně nutná usilovná snaha o zlepšení atmosféry školy. Ideální by bylo, kdyby tato snaha vycházela z obou stran, jak od vedení školy, tak od učitelů. Všichni mají přece společný zájem – dát dětem to nejlepší. Právě ředitel by však měl učinit první kroky. Neboť je to on, kdo může otevřenou atmosféru vhodně přenášet na ostatní. Domnívám se, že pokud učitelé (jistě ne všichni) uvidí ochotu vedení komunikovat a diskutovat o vzniklých problémech, plánech a nápadech, zlepšily by se mezi nimi vzájemné vztahy a klima. To by se pozitivně odrazilo na vztahu učitelů a žáků, na úrovni a kvalitě výuky.

– Určité možnosti se skrývají také v oblasti personální práce. Tato šance je však např. v Praze značně omezena. Ředitelé tak často stojí v nelehké situaci. Není snadné nalézt vhodného učitele nebo spíše vůbec učitele pro určitý předmět. Katastrofální je to na 1. stupni základních škol.

Domnívám se však, že vzhledem k demografickému vývoji, kdy se předpokládá, že dětí bude méně, je pravděpodobné, že bude zapotřebí rovněž méně učitelů. Snad by mohli zůstat právě ti lepší.

Ze všeho, co jsem uvedla, je patrné, že jde o začarovaný kruh. Jako začínající učitel bych si přála alespoň to, abych, když přijdu jako učitel s něčím neobvyklým, novým, byla alespoň trochu podporována, byť jen slovem. Abych měla vědomí, že za mnou někdo stojí.

Je to málo nebo moc? Je to jenom můj pocit?


Další díly seriálu najdete ZDE.

Václav Cílek: Do sebe zahleděný svět. Bezprizorní lidé čtvrté průmyslové revoluce

sobota 17. června 2017 · 0 komentářů

Individualismus, tedy nevyvážená péče o sebe samotného bez většího ohledu na okolí, se promítá i do vyšších komunitních a národních úrovní, takže heslo „America first!“ se dá vztáhnout i na sebe samého či místo, kde žiji.

Zdroj: Echo24 19. 2.2017

Tento trend se kříží s krátkodobostí a částečností pracovních úvazků, takže obrovské množství lidí všude na světě žije v něčem, co se eufemisticky nazývá „nestandardní pracovní zařazení“. Tento typ zaměstnání bude charakteristický pro čtvrtou průmyslovou revoluci (4IR), která kolem nás porůznu začala.

Za první průmyslovou revoluci bývá považován nástup parního stroje (1784), druhá revoluce je spjata s celkovou industrializací a urbanizací (1890); lety do kosmu (1969) předznamenávají třetí průmyslovou revoluci a nyní začínáme žít v něčem jiném. Ponechme stranou technickou stránku věci a podívejme se na to, co tato vývojová fáze dělá se společností.


Eroze systémů sociální péče

Především dochází k postupné erozi systémů sociální péče, které byly navrženy jako ochrana před chudobou, nezaměstnaností a vysokým věkem. Globalizace přinesla výrobu v dalekých zemích, takže například Čína i se svou obrovskou pracovní silou najímá cizí dělníky, aniž by jim platila na penzijní systém. V mnoha firmách všude na světě – a to třeba i na amerických univerzitách – roste počet lidí, kteří nejsou kmenoví zaměstnanci se všemi běžnými benefity, ale pracují externě na krátké úvazky, žijí v mnoha případech stylem „z ruky do úst“, a co přinese budoucnost, budou řešit teprve, až se to stane. Společnost jako celek začíná stále víc uvažovat krátkodobě.

Stárnutí populace není jen evropský problém, ale také třeba čínský, kde porodnost z 5,7 v roce 1969 klesla na současných 1,6, takže v roce 2050 bude v Číně třikrát tolik starých lidí. OSN očekává, že náklady na penze a zdravotní péči se v roce 2050 celosvětově zdvojnásobí. Například v Chile, kde se výrazně prodloužil věk, se udává, že muži by na penzijní pojištění měli odvádět 18 % svých příjmů (ženy 14 %), aby se vůbec udržela skutečná výše dnešních penzí. Reálný odhad je ten, že penze budou během dalších třiceti let poloviční, pokud se systém nezmění.

Vůbec nejdramatičtější je situace v Indii, kde se počet pracujících od roku 1991 zvýšil o 300 milionů, ale bylo vytvořeno jen 130 milionů nových pracovních míst. V současnosti pracuje 93 % Indů v zaměstnáních bez sociální ochrany!

V Evropě je problém stárnutí nejvíc viditelný v Německu. Firmy jako BMW již předem plánují, že budou zaměstnávat lidi nad 65 let věku, a to třeba jen na několik hodin denně, a s předstihem přizpůsobují pracovní prostory starším a fyzicky méně výkonným lidem. Odchod do důchodu přestává být v životě jedince okamžikem typu „zítra půjdu do důchodu“, ale stává se dlouhodobým, postupným procesem odcházení.

I v Česku se objevují zajímavé, ale málo publikované projekty, jako jsou např. MAS, malé akční skupiny, podporované ze strany ministerstva zemědělství. Cílem je zejména na vesnicích, ale brzy se to začne týkat i měst, dát lidem dejme tomu nad 60 let možnost pracovat v nějaké komunitě, kde člověk nalézá jakýsi další smysl života, a navíc si přivydělá. Časem si umím představit podobné projekty i pro mladé městské obyvatelstvo. Zkušenosti jsou pochopitelně rozporuplné, protože některé skupiny se ve věku „sebezahleděnosti“ prostě povedou, zatímco jiné ne.

Zdena Bočarová: Revoluce dovedností aneb Učme se učenlivosti

pátek 16. června 2017 · 1 komentářů

Digitalizace a technologie hýbou světem a mění ho k nepoznání. Společnost ManpowerGroup na tuto skutečnost reagovala průzkumem "Skills Revolution", v němž se zeptala 18 tisíc zaměstnavatelů ve 43 zemích, jaký dopad bude mít automatizace na počet jejich zaměstnanců v příštích dvou letech, jaké pozice a činnosti budou nejvíce zasaženy a jakou strategii zvolí, aby si zajistili potřebné dovednosti související s technologickým pokrokem. Výsledky prezentovala na Světovém ekonomickém fóru (WEF) v Davosu počátkem letošního roku.

Zdroj: Hospodářské noviny, příloha Kariéra a vzdělávání 14. 6. 2017, str. 2–5

Společnost apelovala na všechny aktéry světového trhu práce, aby obrátili pozornost k uplatňování konceptu „learnability" – tedy ke schopnosti učit se – jako k hlavní prioritě. Talent se stává na trhu práce novou měnou, jejíž kurz posiluje v závislosti na schopnosti jedince učit se. „V této ,revoluci dovedností' se schopnost učit se – tedy vůle a schopnost získávat nové dovednosti pro potřeby uplatnitelnosti na trhu práce – stává klíčem k úspěchu," vysvětlil Jonas Prising, prezident a CEO ManpowerGroup. „K vybudování vyváženější společnosti je načase přijmout okamžitá opatření ke zdokonalování a přesměrování individuálních dovedností. Jen tak lze zahrnout příkop oddělující kvalifikované od nekvalifikovaných, ty, kteří disponují dobrými znalostmi, od těch, kteří je nemají a riskují, že zůstanou stranou zájmu trhu práce. Musíme začlenit celý svět, a to právě prostřednictvím toho, co nazýváme revoluce dovedností…"


…Na co se připravit?

Více než 90 procent zaměstnavatelů očekává, že jejich společnost bude v příštích dvou letech ovlivněna digitalizací a automatizací. Většina zaměstnavatelů očekává, že automatizace a digitalizace přinesou v konečném důsledku nárůst zaměstnanosti. 83 procent z nich má v úmyslu zachovat nebo zvýšit počet zaměstnanců a zvyšovat jejich kvalifikaci. Pouze 12 procent zaměstnavatelů plánuje snížení počtu zaměstnanců v důsledku automatizace.

Mezi lety 2015 a 2020 by mělo zmizet 7,1 milionu administrativních pozic. Rozkvět se očekává v oblastech, jakými jsou energetika, informatika, média, nanobiotechnologie a zábava.

Revoluce dovedností vyvolává nutnost nového znalostního fundamentu. Nedávná studie společnosti Deloitte ukázala, že tři zaměstnavatelé ze čtyř očekávají, že automatizace bude vyžadovat nové znalosti už v nejbližších letech. Technologické inovace by měly vygenerovat nové příležitosti v závislosti na tom, jak jsou na ně organizace a jednotlivci připraveni. Nejžádanějšími dovednostmi budou kreativita, emoční inteligence a kognitivní flexibilita umožňující jednotlivcům soutěžit s roboty namísto toho, aby se jimi nechali nahradit. „Dovednosti vyžadující lidský faktor, od schopnosti vedení až po kreativitu, svou důležitost paradoxně neztratí. Nejlépe na tom budou ty společnosti, kterým se podaří dosáhnout správné rovnováhy: využijí nejlepší technologie, aby svým zaměstnancům pomohly, nikoliv aby je eliminovaly," vysvětluje Ellyn Shook, globální ředitelka pro lidské zdroje ve společnosti Accenture. „Zaměstnanci jsou nejen optimističtí, oni navíc i chápou, že se musí naučit novým dovednostem. Digitální technologie mohou urychlit učení tím, že jej organicky zakomponují do každodenní práce – učení se tak stane součástí života a umožní jednotlivcům i organizacím zachovat svoji relevantní pozici na trhu."

Znalosti se vlivem technologického vývoje dostanou pod tlak, a to pro všechny generace, 65 procent pozic, které obsadí generace Z (lidé mladší 20 let), dnes ještě neexistuje. Podle Světového ekonomického fóra více než třetina klíčových znalostí pro většinu zaměstnání, která vzniknou ode dneška do roku 2020, není dnes ještě za klíčovou považována. Pro jednotlivce na trhu práce to znamená jedno – zůstat zaměstnatelným a udělat pro to všechno. Podle ManpowerGroup lidé nesmějí ustrnout na znalostech, které získali v minulosti, naopak musí projevit zvědavost a motivaci k osvojení nových dovedností. Koncept „learnability" by tedy měl zaujmout přední místo v řízení kariéry a společnosti jako celku.

Marc Benioff, jeden ze zakladatelů technologické společnosti Salesforce, věc vidí jasně: pokud se nic neudělá, objeví se „digitální běženci", třída zaměstnanců bez naděje na práci, protože jejich pozice zmizely v propadlišti dějin. Inteligentní programy se učí rychleji, než si myslíme, z čehož plyne ona nutnost jednat rychle – oproti stroji je nezbytné vzdělat zaměstnance, povýšit člověka.


Priority dneška a zítřka

„Skills" je slovo, které se stává ústředním ve světě podnikání, bitva o dovednosti a talenty je vyvolána neodbytným pocitem, že technologie by mohly postavit miliony lidí mimo hru.

Dalším aktuálním slovem je „polarizace". Polarizace nejen mezi bohatými a chudými, ale i mezi vyhrávajícími a prohrávajícími v boji s globalizací a technologickou revolucí. Tato revoluce vytváří v podnicích dosud nepoznané klima nejistoty z budoucnosti. Nedostatek dovedností potřebných pro současné obory a zvláště pro obory budoucí je do nebe volající. Po slově „zaměstnatelnost", které bylo klíčovým pro lidské zdroje dosud, nastupuje „learnability", schopnost učit se po celý život. Na rozdíl od nejpesimističtějších studií na toto téma ManpowerGroup slibuje práci skvělou budoucnost, pokud se společnosti zaměří na vzdělávání a výchovu svých zaměstnanců. To zaznělo i v Davosu: zodpovědný management je ten, který usiluje o vzdělávání lidí a umožňuje je. Známe i seznam profesí zítřka: budou to IT specialisté, pracovníci lidských zdrojů a obchodníci obdaření emoční inteligencí.

Roboty, technologie, umělá inteligence a algoritmy zpracovávají miliardy informací mnohem rychleji a lépe, mnohem přesněji nežli lidé. Aby bylo možné čelit této vzedmuté vlně technologií, musíme se jako zbraň naučit používat svou neuvěřitelnou schopnost se navzájem propojit a vytvářet emoce. Ocitli jsme se na cestě k ekonomii emocí. Světové ekonomické fórum vytvořilo následující schéma:


Víme co, ale víme i jak?

Akademický svět si zvolna uvědomuje, že bude zapotřebí vzdělávat v jiných dovednostech nežli v těch, jaké se dosud učily, a hlavně novým způsobem.

Podle WEF jsou dovednosti, které jsou z hlediska nezbytnosti pro profesní úspěšnost ve světě zítřka považovány za kritické, rozvíjeny především metodou zvanou SEL – social-emotional learning (sociálně emoční učení). Od technologií se očekává zvláště užívání kolaborativních platforem, sociálních sítí, MOOC (massive online open course), SPOC (small online open course), COOC (corporate online open course), smíšených forem učení… Ale technologie nejsou všechno, je potřeba začlenit i dobré praxe. Výše uvedené dovednosti byly odhaleny v projektech zaměstnání zítřka a je zajímavé, že stejné kompetence jsou už nyní v organizacích nedostatkové.

Jak si ale tyto dovednosti osvojit? WEF radí například toto:
– dodat odvahu k učení prostřednictvím hry,
– vytvořit zdravé a bezpečné prostředí k rozvoji,
– rozvíjet stav duševního růstu,
– poskytnout čas na soustředění,
– posilovat analýzu a uvažování,
– nabídnout odpovídající uznání,
– pomáhat lidem, aby odhalili přednosti své osobnosti a své silné stránky,
– představovat vhodné výzvy,
– upřednostňovat vzájemnou pozornost,
– stanovit jasné cíle v přesně definovaných dovednostech,
– používat pragmatické přístupy.

Management v tomto procesu hraje klíčovou roli. Jedná se vlastně o kompletní restrukturalizaci firmy, změnu procesů a změnu profilů zaměstnanců, kteří se budou orientovat na jiný typ aktivit. Dva klíčové směry, na které se nyní musí manažeři ve své personální politice zaměřovat, jsou výběr lidí s vysokým stupněm učenlivosti a dále vytváření systému neustálého rozvoje zaměstnanců pro udržení klíčových znalostí a dovedností ve firmě…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.


Martin Ťopek: Analýza – Česko rodinám na daních ulevuje hodně, služeb pro děti ale nabízí málo

čtvrtek 15. června 2017 · 0 komentářů

Hospodářské noviny mají k dispozici exkluzivně studii think-tanku IDEA při institutu CERGE-EI, která se věnuje rodinné politice. Celkové výdaje na pomoc rodinám s dětmi jsou nad průměrem EU, nejsou ale zcela efektivně nasměrované. Podle výzkumníků by mělo víc peněz mířit do předškolní péče a na podporu zkrácených úvazků pro matky.

Zdroj: Hospodářské noviny 1. 6. 2017

Pomoc státu rodinám s dětmi je jedním z nejčastěji uváděných předvolebních témat. Větší podporu slibují všechny strany a ty vládní se shodují na tom, že je nutné to zohlednit i ve státním rozpočtu na příští rok. „Rozpočet ovlivní sociální vývoj v roce 2018. Je třeba, aby lidé pocítili, že ekonomika roste a že jsme v tomto směru prosadili řadu zákonů," řekl předseda vlády Bohuslav Sobotka.

Ve skutečnosti jsou v Česku výdaje na rodinnou politiku v podobě dávek, daňových úlev a investic do rozvoje a provozu školek ve srovnání s ostatními státy EU lehce nadprůměrné. HN mají k dispozici studii think-tanku IDEA při ekonomickém institutu CERGE-EI, podle níž je podpora rodin s dětmi soustředěna do daňových úlev, zatímco pomoc formou služeb péče o děti je velmi nízká.

Veřejné výdaje na podporu rodin představují 3,1 procenta HDP, přičemž průměr zemí EU je 2,8 procenta. Co je naopak v Česku nedostatečné, jsou kapacity předškolních zařízení. Právě malé veřejné výdaje na služby pro rodiny s dětmi se promítají do nízkého podílu dětí, které navštěvují zařízení předškolní péče − u dětí do tří let je podíl pouhých 2,9 procenta druhý nejnižší v celé EU (unijním průměrem je téměř třetina). Ve věkové kategorii od tří do šesti let je český podíl 78 procent dětí devátý nejnižší v EU, kde je průměr 83 procent.

Daleko lepší je situace v podpoře typu daňových úlev a dávek. Česká republika vykazuje ze zemí unie třetí nejvyšší rozdíl v čisté daňové sazbě svobodných bezdětných lidí oproti manželům se dvěma dětmi, kde jeden rodič nepracuje.

Sociální dávky jsou pak koncentrované na rodiny bez ohledu na jejich příjem a jsou výrazně soustředěny na rodiny s dětmi do čtyř let věku, a to ve formě peněžité pomoci v mateřství a rodičovského příspěvku. „Tato podpora je zacílena na rodiny s malými dětmi bez ohledu na výši jejich příjmu. V roce 2015 bylo touto formou vydáno více než 30 miliard korun," stojí ve studii.

Otázkou proto je, jak dobře je tato pomoc cílená. Jen něco málo přes třetinu celkových výdajů na státní sociální podporu směřuje k lidem ohroženým relativní příjmovou chudobou. Zbytek je rozdělen především rodinám s nejmenšími dětmi, ale vyššími příjmy. Výše přídavků na děti je navíc příliš nízká na to, aby pomohla rodinám dostat se nad hranici chudoby. „Rozpočet na příští rok by měl proto počítat také s navýšením přídavků na děti," uvedla ministryně práce a sociálních věcí z ČSSD Michaela Marksová.

Důsledky nastavení rodinné politiky se projevují v uplatnění matek na trhu práce, zejména v propadu zaměstnanosti v průběhu mateřství. Na jedné straně je míra zaměstnanosti žen bez dětí či s odrostlými dětmi jedna z nejvyšších v EU, na té druhé většina českých žen plně využívá jednu z nejdelších rodičovských dovolených v EU. Navíc zůstávají s dětmi doma nejméně tři roky, často i déle, čímž ale klesá jejich šance na dobré uplatnění na trhu práce. V roce 2015 byla drasticky rozdílná nezaměstnanost u lidí s dětmi ve věku do 14 let − zatímco u žen v této skupině nemělo práci 8,1 procenta, u mužů to bylo jen 2,6 procenta, uvádí autorka studie think-tanku IDEA Klára Kalíšková.

Podle ní by se proto politici měli kromě slibů zvýšené podpory rodin s dětmi ještě víc než dosud zabývat také dalšími otázkami. Například zacílením podpory na chudé rodiny, většími kapacitami školek a jeslí, částečnými úvazky nebo vyšší úlohou otců v péči o děti.


Celou studii si můžete přečíst ZDE.

Pavel Kraemer: Rodiče narození do svobody chtějí jiné než klasické školy. A stát by jim v tom neměl bránit

středa 14. června 2017 · 0 komentářů

V minulých měsících se začaly množit zprávy o tom, že MŠMT změnilo od ledna dosavadní vstřícný přístup k vyřizování žádostí o zápis soukromých škol do rejstříku a nově chce jejich vzniku bránit.

Jak vidí celý spor zakladatel Institutu pro podporu inovativního vzdělávání, se dočtete v rozhovoru s Pavlem Kraemerem.

…Je možné, že se ministerstvo leklo nárůstu počtu soukromých škol z posledních let?

Rychlost, jakou u nás rostly v posledních letech alternativní školy, je i v rámci Evropy bezprecedentní. Za jediný rok stoupl počet soukromých škol o 25 procent, za poslední čtyři roky se zdvojnásobil. Na druhou stranu stále ani zdaleka nedosahujeme průměru Evropské unie, u nás do neveřejných škol chodí pouze 1,3 procento dětí.

Čím si myslíte, že je tento boom způsoben?

Vzniklo tu velké množství alternativních školek – jen těch lesních více než dvě stovky – a rodiče těchto dětí teď chtějí jinou než klasickou základní školu. Také jde do škol silná generace dětí rodičů, kteří se narodili v 80. letech. Jsou to lidé, kteří už nebyli formováni socialismem, je to první generace, která se narodila do svobody a liberalismu. Svoboda jim připadá přirozená a najednou zjišťují, že jejich dítě není učitelem respektováno jako plnohodnotná lidská bytost, jeho pocity a potřeby nikoho nezajímají. V důsledku dítě bolí břicho i hlava, když má jít do školy. Nechce se mu. Rodiče se tam jdou podívat a zírají, diví se, že něco takového je více než třicet let po pádu komunismu ještě možné. Rozhodnou se proto založit svoji školu.

Dá se to interpretovat jako selhávání veřejného školství?

Neřekl bych, že se školy zhoršily, učitelé to dnes opravdu nemají lehké. Děti dnes potřebují mnohem více pozornosti, jejich prostředí se velmi mění, zároveň rodičům přijde přirozené bojovat za svá práva a to i ve vzdělávání jejich dětí. Velmi tvrdě se teď tlačí na spádovost, aby si rodiče neměli možnost školu vybírat. Tím chce stát bránit segregaci v rámci veřejných škol, kterou paradoxně vyčítají soukromým školám. Stát má ale mnohem větší problém s tím, jak se úroveň základních škol liší, speciálně v Praze…

…Podle některých průzkumů jsme na špici zemí, kde děti škola nebaví. Není tohle problém našeho školství?

Myslím, že tomu tak není, tuhle věc nezjistíte tak, že se v anketě budete ptát žáků. Prostě kulturně je v Česku nepřijatelné říci, že chodím rád do školy. V EU jsou země s daleko horším školstvím, než máme my. Nedávno jsem byl v Belgii, tam stát absolventům pedagogických fakult dává umístěnky, jako u nás dostávali doktoři za socialismu. Je skvělé, že tak deset až dvacet procent našich základních škol je výborných, mimo jiné i kvůli aktivnímu zapojení rodičů. Rámcové vzdělávací programy jsou dobře napsané, dávají ředitelům volnost, aby si uzpůsobili školu k obrazu svému. Může být inovativní, může zřídit montessori nebo waldorfskou odnož, což se také děje.

Tak kde je problém?

Učitel není prestižní povolání. Ti nejlepší z něj utíkají. Pokud by stát dokázal nasát a udržet více kvalitních lidí, bylo by více skvělých škol. Učitelé se většinou sdružují do těch lepších škol, chtějí pracovat v inspirujícím kolektivu. Dobré školy přitahují rodiče, kterým hodně záleží na budoucnosti jejich dětí. Proto se více a více otevírá propast mezi kvalitními školami a školami zbytkovými…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Lukáš Šlehofer: Trvalá obnova školy – energie pro lepší pedagogickou práci

úterý 13. června 2017 · 0 komentářů

„Vzdělávání ve školách by mělo být mnohem otevřenější a více zaměřené na potřeby budoucnosti,“ říká Karel Derfl, autor projektu Trvalá obnova školy a ředitel ZŠ a MŠ v Chrašticích. Jaká byla motivace sdružení založit? Jak funguje? A co je jeho vizí? To se můžete dozvědět v následujícím rozhovoru.

Pane řediteli, mohl byste nám vysvětlit, co dělá a jak funguje sdružení Trvalá obnova školy?

Občanské sdružení Trvalá obnova školy zastřešuje činnost networku několika desítek aktivně spolupracujících škol – resp. ředitelů a jejich zástupců, kteří se v letech 2000–2006 postupně zapojili do programu Trvalá obnova školy v rámci vzdělávacího projektu „Dokážu to?“ (AISIS) a později i do projektu „Spolupráce a důvěra“. Oba tyto projekty si kladly za cíl pomáhat zapojeným školám s nastartováním procesu změn nutných k realizaci kurikulární reformy a trvalé obnovy školy, vybavit vedení těchto škol potřebnými nástroji pro plánování i řízení změn a v neposlední řadě také vytvářet vhodné podmínky pro vzájemnou spolupráci a sdílení zkušeností.

Vycházeli jsme přitom ze skutečnosti, že lépe a otevřeněji mohou spolupracovat ředitelé těch škol, které si vzájemně nekonkurují. Proto mezi námi najdete školy prakticky z celé České republiky, ale zpravidla ne školy sousedící. TOŠ funguje jako poměrně soudržná skupina, v rámci které se společně vzděláváme (koučování, facilitování, leadership, zavádění inovací ve výuce, OSV a další), vyměňujeme si zkušenosti, sdílíme již vytvořené materiály, navzájem se podporujeme či v menších skupinách domlouváme a realizujeme některé další projekty.

Tak například vznikl projekt „Kruh spolupracujících škol“, který jsme zaměřili na „odprivatizování pedagogické praxe“, kdy jsme vyvezli učitele na jiné školy, nabídli si navzájem desítky ukázkových hodin výuky a každá hostitelská škola se samozřejmě snažila ukázat to, co se dnes nazývá příklady dobré praxe. Výhodou tohoto projektu realizovaného již v letech 2004–2008 bylo to, že se do něj aktivně zapojily i naše pedagogické sbory. V té době jsme již také připravovali a zaváděli ŠVP a právě setkávání na školách, předávání zkušeností a společné řešení některých problémů nám pomohlo lépe zvládnout tuto poměrně náročnou etapu kurikulární reformy. I to je jedna z forem naší spolupráce v rámci networku TOŠ.

Proč jste jej vůbec zakládali?

Již během účasti v projektu „Dokážu to?“ se podařilo vytvořit dobře fungující a silně motivovanou skupinu složenou převážně ze školských manažerů, kteří si rozuměli a měli zájem se dále setkávat osobně i profesně a především chtěli pokračovat společně i v dalším vzdělávání. Z této potřeby samotných účastníků vznikl nejprve neformální Klub TOŠ a později i registrované sdružení, jež se stalo akreditovanou organizací pro pořádání DVPP. Zpočátku jsme připravovali a zajišťovali vzdělávací akce výhradně pro sebe a pedagogy z našich škol TOŠ, později jsme ale začali nabízet některé semináře či kurzy i dalším zájemcům.

Občas také někdo přivedl podobně smýšlejícího kolegu z jiné školy a my jej přijali mezi sebe. Tak se z naší doposud uzavřené skupiny postupně stala skupina otevřená i pro ostatní, kteří mají zájem o trvalý rozvoj své školy i smysluplnou a otevřenou spolupráci. Naší zásadou ale je, že nepřesvědčujeme ani nenutíme ty, kteří nechtějí, ale nabízíme a dáváme podporu těm, kteří mají zájem.

Jaké cíle si kladete do budoucna?

V roce 2015 jsme oslavili 15 let od začátku naší činnosti, která vždy vycházela především ze zájmu učit se nové věci a z aktuálních potřeb. Několikrát se sice zdálo, že jsme se již vyčerpali, někteří z ředitelů skončili, opustili školství nebo se vzdálili, ale vždy jsme našli novou energii, nová témata a důvod se znovu potkat. V současné době nabízí Trvalá obnova školy asi 15 akreditovaných kurzů či seminářů, většinou jsou zaměřené na inovace ve výuce, rozvoj profesních dovedností pedagogů i vedení škol, osobnostní rozvoj atp.

K našim tradičním akcím patří každoroční Letní škola TOŠ. Poslední dvě byly u nás v Chrašticích, tu další uspořádáme v srpnu 2016 ve Žďáru nad Sázavou u pana ředitele Jardy Ptáčka, který je také členem TOŠ. Naše činnost je založena na dobrovolnosti, chuti a zájmu účastníků, takže dokud nám vydrží, bude pokračovat i Trvalá obnova školy.

Spolupracujeme také s H-mat, o. p. s., a pořádáme společně semináře Hejného metody výuky matematiky na celkem 10 místech v různých regionech po celé ČR. Samozřejmě, že na školách, jež jsou členy TOŠ! Musím říct, že Hejného matematika nás velmi oslovuje, na většině škol našeho networku se již podle této metody vyučuje nebo brzy začne. Jsme proto rádi, že můžeme přispět k její propagaci a dalšímu šíření…

…Jak si myslíte, že by mělo vypadat vzdělávání dětí, které jsou v současné době školou povinné?

V každém případě by mělo být vzdělávání ve školách mnohem otevřenější a spíše zaměřené na potřeby budoucnosti, abychom co nejlépe připravili děti na to, co je čeká (i když přesně nevíme, co to vlastně bude). Můžeme však odhadovat, že úspěšnější budou ti, kteří získají pozitivní vztah k učení, naučí se efektivně učit nové věci, nebudou švindlovat, budou mít motivaci k celoživotnímu vzdělávání, dokáží přijímat a reagovat na nejrůznější změny, budou umět dobře komunikovat v mateřském jazyce i v angličtině, dokáží naslouchat ostatním, ale i obhajovat svoje názory, a navzájem se respektovat. A tohle vše se dá naučit jedině tím, že to budeme vytrvale trénovat a prakticky zkoušet v bezpečném a motivujícím prostředí.

Rozvíjení znalostí, dovedností a schopností tohoto druhu je pro učitele samozřejmě mnohem obtížnější než např. zkoušení vyjmenovaných slov či hledání na slepé mapě. Nehledě na obtížnou měřitelnost a hodnocení výstupů i časté nepochopení ze strany některých kolegů či rodičů. Oceňuji proto snahu těch škol a pedagogů, kteří se na tuto obtížnou cestu vydávají, ale na druhou stranu vnímám jako určitý problém rozevírání nůžek mezi těmi školami, které usilují o změnu, a mezi jinými, které vytrvale brání svoje pozice a nehnou se z místa po mnoho let. Myslím, že tento trend bude v dalších letech ještě výraznější, zejména se vznikem desítek nových škol, které jsou často zřizovány rodiči, kteří nechtějí dát svoje děti do školy považované z dnešního hlediska za překonanou.

Co proto děláte konkrétně ve vámi vedené škole v Chrašticích?

Postupně jsme začali pracovat metodami, jež bývají označovány jako inovativní (genetická metoda výuky počátečního čtení a psaní, Hejného metoda výuky matematiky, využívání Montessori pomůcek, písmo Comenia Script, metoda CLIL, využití rodilého mluvčího, projektové vyučování, kooperativní výuka, volitelné předměty již na I. stupni…), umožňujeme dětem pracovat ve věkově smíšených skupinách, snažíme se o smysluplné a efektivní využívání ICT, vedeme žáky k sebehodnocení, učíme je plánovat si práci, obhajovat svoje názory, připravujeme a hrajeme s dětmi divadlo, realizujeme projekty podporující etické chování a OSV. Za základ všeho považujeme dobré vzájemné vztahy, příznivé klima školy a hlavně bezpečné prostředí. Právě to ovlivňuje, jestli děti chodí do školy rády i jakou motivaci získají pro svoji školní práci.

Název našeho ŠVP je „Spolu a v pohodě“. Myslím, že přesně vystihuje podstatu toho, o co usilujeme. Aby se všichni (dítě, rodič i pedagog, host) v naší škole cítili dobře a měli chuť do společné práce! Moje role ředitele školy je pak vytvářet co nejlepší podmínky pro práci pedagogů a zaměstnanců školy, aby oni mohli dělat dobře svojí práci a poskytovat co nejvhodnější podmínky pro děti a jejich rozvoj. Je to souhrn mnoha faktorů, které se navzájem ovlivňují a doplňují. Tento stav se buduje dlouhodobě a výsledek není vidět hned. I proto používám výraz trvalá obnova školy, protože někdy nejde jen pořád rozvíjet, ale je třeba udržovat a podporovat již dosažené…

Jak to vnímají rodiče?

Naštěstí máme bezva rodiče (i když jsme spádová škola), kteří se nám snaží porozumět a dokáží nám poskytovat zpětnou vazbu v případě, že něco není jasné. Vnímám i posun v otevřenosti, s jakou jsou v posledních letech rodiče schopni a ochotni diskutovat o škole. Mnozí rodiče se již nesoustřeďují jen na svoje dítě, ale začínají vnímat školní problematiku i z širšího hlediska. Pravidelně využíváme i anonymní dotazníkové šetření Mapa školy, které nám dává poměrně jasné informace a vodítka pro naši další práci. Pokud zjistíme, že v některé oblasti dochází k větším názorovým odlišnostem, je třeba s tím něco udělat – buď je něco špatně a musí dojít ke změně, nebo jsme přesvědčeni o správnosti našeho postupu, a pak je zde prostor pro lepší komunikaci a vysvětlování. Výsledky Mapy školy samozřejmě v plném rozsahu zveřejňujeme.

Co konkrétně děláte proto, aby přijali vaše myšlenky?

Je pro nás důležité, aby rodiče rozuměli tomu, co se ve škole děje a důvěřovali učitelům. Zveme proto rodiče do školy, aby se chodili dívat na výuku, otevřeně s nimi mluvíme o metodách, které používáme, vysvětlujeme jim, snažíme se předcházet možným nedorozuměním či pochybnostem. Uvědomujeme si, že každá změna nastane teprve tehdy, když je také přijata, proto se snažíme netlačit příliš na pilu, ale vytrvale a neustále směřovat k cíli, ale neztratit přitom ty, kteří potřebují více času k pochopení a přijetí. Daří se nám, že rodiče opravdu do školy a na vyučování chodí. Nestačilo ale jenom nabídnout rodičům tuto možnost a pak čekat, bylo nutné o tom s nimi mluvit, trochu je přesvědčovat a zbavit nedůvěry či obav. Po prolomení počátečních překážek se návštěvy ve výuce staly pro žáky, rodiče i učitele samozřejmostí a něčím, z čeho není nutné mít strach. Velmi si cením skutečnosti, že jsou naše paní učitelky ochotné a schopné pozvat rodiče na svoji výuku, protože vím, že to není zdaleka běžné. Ale velmi nám to pomáhá v komunikaci s rodiči – mnozí nám říkali, jak byli překvapeni, že se dnes vyučuje jinak, než byli oni zvyklí. Ono je to ani nenapadlo, dokud to neviděli na vlastní oči!

Kdybyste mohl vyslovit jedno přání směrem k tomu, jak má fungovat vzdělávací systém v ČR, co byste si přál?

Abych pravdu řekl, již dávno neočekávám od systému nějakou smysluplnou a fungující změnu trvalého charakteru. Proto se také v TOŠ snažíme o inovace ve školství spíše „zespoda“. Z tohoto pohledu by asi nejvíce pomohlo, kdyby nám školský systém co nejméně překážel a nezasahoval příliš do činnosti škol. K tomu by ale bylo nutné odpolitizovat celé školství na všech úrovních, aby školy i všichni zaměstnanci získali větší jistotu v tom, kam celý systém dlouhodobě směřuje a že s každým dalším volebním obdobím nebude docházet k nečekaným změnám a zvratům (od parlamentu až po radnice). Dále bych přenechal odborníkům zpracování dlouhodobé vize a koncepce školství, přidal dostatečnou zákonnou oporu a pak se už jen snažil vytvářet školám co nejvhodnější podmínky k jejich činnosti v dostatečně velkém prostoru, který umožní profilování škol. S tím ovšem souvisí i potřeba zajistit dostatečné financování školství tak, aby role ředitele nespočívala ve shánění peněz a psaní grantů na něco, co by mělo být běžně ve školství dostupné, a mohl si dovolit přijmout dostatečně kvalitní učitele a za jejich práci jim slušně zaplatit.

Obávám se však, že k podobným krokům nebude v nejbližších letech dostatek politické vůle. I to je jeden z důvodů, proč považuji za důležité a smysluplné pokračovat v činnosti Trvalé obnovy školy.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 163. Změna stylu vyučování na II. stupni ZŠ pomocí daltonského plánu

pondělí 12. června 2017 · 0 komentářů

V 90. letech hledali čeští učitelé způsoby, jak měnit výuku a aktivizovat žáky. Jako inspiraci napsal Karel Rýdl v roce 1998 knížku o daltonském plánu. Informoval o ní v Učitelských listech.


Proč?

České školství statečně odolává systémovým kvalitativním změnám zejména v oblasti metod a forem vyučování. Didaktická a metodická svoboda učitele v rámci vlastní třídy a vyučovacího předmětu získala nižšími legislativními úpravami jen velmi úzký prostor, v němž jsou skutečné zásadní a systém měnící změny téměř vyloučené, pokud učitelé a vychovatelé chtějí dodržet všechny platné právní normy. Problém je o to hlubší, že řada těchto právních norem je v kompetenci nikoliv ministerstva školství, ale jiných ústředních institucí (bezpečnostní a hygienické předpisy, financování apod.).

Viděno z tohoto hlediska, nutná vnitřní transformace českého školství ještě nebyla v praxi systémově zahájena, protože ani několik málo škol a učitelů, kteří se navzdory nepochopení a překážkám od těch, kdo by měli jejich snahy a úsilí o inovační přístup podporovat, se v praxi snaží (často i za cenu nerespektování platných, ale již životem překonaných právních norem) v oblasti metod a zejména forem práce něco měnit, nemůže bez systematické podpory na systému nic změnit. Stávají se jakousi novou drobnou součástkou (ozdobou) neefektivně pracujícího stroje, jemuž nemůže nová, ale izolovaná a tím plně nefungující součástka pomoci.

Onu podporu vidím zejména v uvolňování prostoru pro tvořivou práci, v dostatečné materiální podpoře a v systémovém pozitivním hodnocení efektivních inovací. Všechny tři formy podpory se musí navzájem prolínat a všechny jsou v kompetenci ústředních orgánů školské správy.

Jako inspirační pomůcka vyjde v polovině tohoto roku informační text o principech a smyslu daltonského plánu, efektivně realizovaného v Nizozemí, který je již na čtyřech brněnských základních školách úspěšně uváděn do praxe. Pro zájemce přetiskujeme jednu z kapitol chystané knihy.


Začínáme vyučovat podle daltonského plánu

„Musí být jednoznačně řečeno, že daltonský plán není žádným zázračným lékem na neduhy současného školství." (ředitel školy v Goudě)

Prvním důsledkem uvádění daltonského plánu do praxe vyučování je odstranění velké části tradičního rozvrhu vyučovacích předmětů, jehož místo zaujme pro výuku podle daltonského plánu.


1. Dobu vyučování krátit ve prospěch doby učení

Toto je zřejmě nejpodstatnější podmínka pro úspěšnou práci podle daltonského plánu. H. Parkhurstová v této souvislosti hovořila o „čtvrtém principu". Po zavedení svobodné volby se i jí brzy ukázalo, že žáci mohou věnovat svým slabším místům mnohem více času než dříve. Tuto zkušenost mají i učitelé z dnešních daltonských škol v Nizozemí.

Žák je schopen svůj čas, který má k dispozici, rozdělit tak, aby splnil i pro něho obtížná místa pensa. Musí ale získat přehled o celkových cílech a naučit se postupně odhadovat potřebnou dobu a plánovat čas pro vlastní příjemnou i méně příjemnou práci. Toto je také součástí důvěry, kterou daltonský plán žákům poskytuje.

Např. v daltonské škole "De Meent" v nizozemském Hilversumu mají učitelé velmi dobrou zkušenost s grafickou vizualizací času, kterou mají žáci k dispozici, na nástěnkách. Žáci se naučili sami si kontrolovat potřebnou rychlost vlastního postupu (a to i mezi sebou navzájem), a když se dostanou do problémů, neodkladně situaci řeší poradou s učiteli (není to praktická ukázka výuky potřebné dovednosti pro vlastní život?). Každé ráno nebo odpoledne po vyučování jsou nástěnky revidovány a upravovány podle aktuálního stavu (veřejná kontrola). Jako pomůcka pro správnost záznamů pak slouží žákovské karty s vyznačeným pensem. Pro žáky je důležité nejen sledovat vlastní postup, ale i postupy ostatních, což jim pomáhá v sebereflexi.


2. Řád (disciplína)

V daltonské literatuře se lze o pořádku a disciplíně dozvědět velmi mnoho optimistického.

Od učitelů daltonských škol se lze dozvědět celkem pro všechny shodnou zkušenost, že daltonský plán odstraňuje příčiny neklidného chování žáků a tím postupně mizí problémy s udržováním disciplíny ve skupině.

H. Parkhurstová o disciplíně napsala: „O otázky pořádku, disciplíny, lenivé žáky a udržování výkonové rovnosti mezi žáky se nestarám, protože podmínky a prostory, které tyto „problémy" zapříčiňují, jsou daltonským plánem z vyučování odstraňovány."

Ve stejné knize cituje učitele dějepisu, který k problému disciplíny říká: „Problém disciplíny se použitím plánu velmi zjednodušil. Jestliže se dítě zajímá o svoji práci, je pro školu mnohem užitečnější, než když se snaží svého úhlavního nepřítele, učitele, podvést. V rámci plánu jsem musel disciplinárně zasahovat jen velmi zřídka."

Nesmíme ovšem zapomínat i na názory opačné, které vycházejí z porovnávání klidu a ticha v běžných třídách s „chaosem" ve třídách daltonských. Pro zastánce klidu, ticha a nehybnosti bude pracovní ruch a volný pohyb dětí po třídě vždy znakem nedisciplinovanosti a nepořádku, v němž se děti nic nenaučí.
Uveďme alespoň některé příčiny takových pozitivních soudů o řádu v daltonských školách.

V daltonských školách totiž nedochází ke stavu, kdy by učitel nutil děti, aby ho poslouchaly, kdy by se učitel snažil ovládat třídu pomocí své vnější mocenské autority jen třeba pohledem očí.

Podle H. Röhrse je příčinou právě důvěra, kterou daltonský plán dětem poskytuje a její vnímání jim brání porušovat dohodnutý řád skupiny, čímž by se vyčleňovaly mimo ni a navíc by rušily i vnitřně přijatý řád pro sebe sama.

Americký propagátor daltonského plánu A. J. Lynch viděl příčinu pro odstraňování represívních opatření ve škole ve změně vztahů mezi učiteli, učitelů a dětí a mezi dětmi navzájem, které „nebyly dosud nikdy tak radostné a motivující".

Stará učitelská moudrost praví, že když se dítě nudí, samo se stává nudným. Daltonský plán umožňuje maximální aktivizaci dětí. Ovšem praxe je mnohem pestřejší než zde transparentně uváděné černobílé zkušenosti. Je ale faktem, že možnosti, které daltonský plán poskytuje učitelům a dětem, stojí mimo jakoukoliv diskusi.

Na závěr jedna psychologická zkušenost. Daltonský plán umožňuje velmi snadné podvádění. Ovšem dítě brzy zjistí, že vlastně nepodvádí učitele, ale jen a jen sebe sama. Žádné dítě nebude tak šíleně hloupé, aby v takovém jednání pokračovalo.


3. Individuální pozornost

Individuální pozorností je míněno to, že učitel má otevřené oči pro chování, jednání a projevy každého jednotlivého dítěte a že vnímá jejich individuální odlišnosti.

Pro svoje možnosti uplatňování individualizovaného učení samočinností dětí je daltonský plán systematicky zařazován mezi individualizující typy „Nových škol", které vznikaly v první polovině 20. století v rámci reformního pedagogického hnutí (New Education Felowship).

Učitel má možnost pomáhat buď jednotlivému dítěti nebo skupině dětí. Stává se ale mnohem více pozorovatelem individuálních učebních procesů a jejich koordinátorem z hlediska celoročních plánů. Tímto způsobem může učitel v rámci školních podmínek lépe svěřené děti poznávat a tím jim i lépe pomáhat.


4. Praktický ekonomický význam daltonského plánu

Uveďme alespoň jeden příklad: V klasické škole potřebuje každé dítě ve stejnou dobu stejné učebnice, což je pro školu (nebo i rodiče) značně nákladné. V rámci daltonského plánu by bylo velkou náhodou, kdyby se všechny děti rozhodly pro jedno pensum ve stejné době. Tím je dána možnost redukovat počet učebnic na minimum a za ušetřené peníze nakoupit jiné účelnější pomůcky pro školní informační centrum nebo pro jednotlivé učebny (laboratoře).


Zdroj: Rýdl Karel: Změna stylu vyučování na II. stupni ZŠ pomocí daltonského plánu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, červen 1998, č. 10, str. 7. ISSN 1210-6313

Zdroj: Rýdl, Karel:Jak dosáhnout spoluzodpovědnosti žáka: Daltonský plán jako výzva – metody a formy samostatného učení na 2. stupni ZŠ a na středních školách. Praha: Agentura STROM, 1998. Edice Škola 21, ediční řada Nové trendy, svazek 4. ISBN 80-86106-03-9

Celý text knihy si můžete stáhnout ZDE.

Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.