SKAV: Chybí sdílená vize

čtvrtek 30. června 2011 · 0 komentářů

Výstupy diskusních skupin z konference SKAV „AUTONOMIE – ODPOVĚDNOST – KVALITA. Hledáme pro české školy cestu k úspěchu“, která se konala 13. 5. 2011 v Senátu Parlamentu ČR.


Článek o konferenci si můžete přečíst ZDE.


Diskuse probíhala v odpoledním bloku v 6 skupinách k třem otázkám, jejichž znění měli účastníci ve svých konferenčních materiálech. Při sestavovaní diskusních skupin se dbalo maximálně na jejich heterogenní složení, tj. aby byli v každé skupině pokud možno rovnoměrně zastoupeni učitelé z různých stupňů škol, zástupci nevládních organizací, ČŠI, krajských úřadů, výzkumných pracovišť, odborů apod. Ze zápisů diskuse jednotlivých skupin byl pořízen tento souhrnný zápis.


1. Jaká by měla být prioritní opatření pro naši vzdělávací politiku, aby se začaly vzdělávací výsledky začaly zlepšovat?


Sdílená vize

Všechny diskutující skupiny – i když začaly často jinými náměty na opatření – se nakonec dostaly k výchozímu bodu jakékoliv změny – k potřebě společně sdílené vize, které by rozuměla a akceptovala ji jak laická tak i odborná veřejnost. Ačkoliv existují základní dokumenty pro směřování vzdělávání v ČR – Bílá kniha i RVP, právě absence celospolečenské diskuse (před nebo po jejich zveřejnění) z nich udělala jen formální záležitost. Zdálo by se, že v současnosti není už doba na takovou základní diskusi.

Ovšem účastníci konference na toto vakuum často poukazovali a viděli v něm příčinu nekonzistentnosti, kterou se vyznačuje vedení MŠMT v souvislosti s výměnou politických garnitur. To, že se tento vynechaný krok nyní mstí, ukazují výsledky průzkumů spokojenosti se školou. Vysoká spokojenost rodičů i učitelů souvisí především s nepoučením veřejnosti o problematice, s nedostatkem informací o měnících se cílech vzdělávání, o způsobech, jak tyto cíle dosahovat i jakou cenu budeme platit za současnou stagnaci až zhoršování. Tato „nepoučená“ spokojenost je výraznou překážkou pro to, aby se školství stalo prioritou státu, aby otázky vzdělávání politici uchopili jako problém se
silným mandátem.

Bude nutné diskutovat také o tom, zda aspirovat na jednotný vzdělávací program a cíl nebo podporovat diverzifikaci cest i cílů. Byla vznesena i otázka, zda současné klišé, že vzděláním se má zvýšit konkurenceschopnost, nemá být diskutováno vzhledem k takovým cílům, jako je schopnost kooperace či žít kvalitní život.

Jako příležitost pro otevření celonárodní diskuse vidí účastníci v několika skupinách formulování Národního programu vzdělávání, který zákon ukládá zpracovat MŠMT. Národní program by měl respektovat jak mezinárodní trendy, tak i zohlednit kulturní a historický kontext České republiky. Součástí jeho vytvoření by měla být i revize národních strategických dokumentů.

Diskutující rovněž připomněli, že chybí Národní rada pro vzdělávací politiku – jako orgán, který by měl šanci zajišťovat kontinuitu v plnění vize, i když se bude politické vedení MŠMT střídat.

Od zformulované sdílené vize se dá pak odvíjet další krok – vypracování standardů ve všech oblastech, kde je takový dokument třeba – standard výsledků vzdělávání, standard práce učitele i standard práce ředitele, které by byly orientací pro práci aktérů vzdělávání i pro externí posuzování.


Ředitelé

Klíčová úloha ředitele pro zlepšení školy byla akceptována ve všech skupinách bez jakéhokoliv zpochybnění. Problém začíná v současném obsahu práce ředitele – v průměru pouhá pětina jeho času je věnována pedagogickému vedení učitelského sboru. Tomu celkem odpovídá i náplň funkčního vzdělávání ředitelů. Tato náplň práce také může být příčinou, že o funkci ředitele nebývá při konkurzech velký zájem. Byl zmíněn zahraniční model řízení školy, kde ve vedení školy je současně manažer ekonom a ředitel pro řízení pedagogické práce školy, nebo systém počítající s asistenty ředitelů.


Učitelé – jejich příprava a využívání vnitřních zdrojů školy

Výsledky výzkumů i empirie ukazují, že kvalita učitelů je rozhodující pro zlepšení výsledků vzdělávání. Zde se diskuse soustřeďovala na dva stěžejní momenty – co zlepšit v pregraduální výuce a jak zlepšit práci současných učitelů. Pokud jde o vzdělávání budoucích učitelů, byla shoda v názoru na značné poddimenzování praxe během studia, rovněž tak i „neoborových“ částí studia – pedagogiky, didaktiky, psychologie (byla zmíněna i chybějící andragogika). K řešení je i otázka vzdělávání učitelů, kteří přicházejí z jiných oborů.

Poměrně rychlou cestu vidí diskutující v možnosti naučit školy využívat své vnitřní zdroje. Většina škol postrádá plán pedagogického rozvoje učitelů. Učitelská profese také postrádá kariérní řád, což je sice jeden důležitý prvek, ale rozhodně ne jediný, a jeho špatné pojetí může dokonce působit značně kontraproduktivně (příkladem je „honba za kredity“ na Slovensku – absolvování školení ještě nic nevypovídá o schopnosti aplikace poznatků z něj do výuky). Nadějné je, že máme řadu příkladů dobré praxe, učitelé si pomalu zvykají na spolupráci s dalšími dospělými ve výuce i mimo ni (asistenti ve třídě, školní psycholog, speciální pedagog), objevují se také podpůrné aktivity jako je klučino či mentoring. Bylo by však třeba vyřešit finanční podporu těchto aktivit – evropské fondy sice umožnily někde první zkušenost s otvíráním vnitřních zdrojů, ale neřeší problém systémově.


Struktura vzdělávacího systému

Hned v r. 1990 byla provedena ad hoc dvě opatření – bez analýz, bez jakékoliv veřejné diskuse a bez koncepčního zdůvodnění: zavedení 9. tříd a zřízení víceletých gymnázií. V několika skupinách se účastníci vyjadřovali k mnoho let pociťovaným negativním dopadům víceletých gymnázií na kvalitu výuky na základních školách a považují to za jeden z významných problému, které je třeba řešit. Tento problém souvisí se závažnou otázkou rovných příležitosti ve vzdělávání.


2. Na co si dát pozor při zavádění navržených opatření? Jak vybrat priority? Jak zajistit, že to, co chceme udělat, uděláme dobře?

Změny se dají zavádět buď nařízením shora nebo získáváním lidí pro ni – informacemi, přesvědčováním a diskusí. Naše historické zkušenosti s autoritativními režimy ukazují, že umíme celkem dobře plnit zadání jen formálně, aniž by se podstata skutečně změnila. Ukázala to i implementace RVP, kdy většina učitelů (kromě těch, kteří měli tímto směrem „nakročeno“), natož veřejnost, kurikulární reformu nepřijali za svou, ŠVP se psaly pro forma.

V našem vzdělávacím systému výrazně chybí řízení změny – otázkou je, kdo by se měl tohoto úkolu ujmout (MŠMT, případná Národní rada pro vzdělávání nebo jiný orgán?). Požadavek na řízení procesu platí i pro diskusi o vizi, která zde chyběla a na jejíž potřebnosti se účastníci jednoznačně shodli. Je důležité do diskuse zapojit i rodiče, sociální partnery a širší veřejnost, vzdělávání by se mělo stát celospolečenským tématem. Veřejná diskuse by měla být provázená současně osvětovou kampaní o tom, co je vzdělávání pro 21. století (nejen o opatřeních), aby se rodiče a veřejnost mohli v diskusi zorientovat. Diskuse by se měla v cyklech monitorovat a vyhodnocovat, pojmenovávat shody a do dalších kol opět přeformulovat problematická témata. Vysocí představitelé, kteří rozhodují o systému vzdělávání, by měli vycházet z existujících studií a rozumět jim.

Tvorba jakýchkoliv standardů by měla následovat až po této diskusi. Pro další oblast detekovanou jako prioritní – zvýšení kvality řízení ve školách – poukazovali účastníci na to, že chybí základní mechanizmus pro sledování kvality práce ředitele. Ředitel nemá zodpovědnost vůči někomu, kdo je kompetentní posoudit kvalitu jeho práce (problémem jsou zejména malé obce). Po zrušení odvětvového řízení školství nebyla nastavena alternativa, která by byla zaměřena na vyhodnocování kvality řízení pedagogického procesu ve škole.

Konkrétní náměty padaly zejména pro oblast zlepšení práce učitelů. Cestou k využívání vnitřních zdrojů je jednak značné zvýšení hospitací vedení školy ale i učitelů navzájem – učitelská profese se značně liší od řady jiných profesí, kde se lidé učí od sebe navzájem (buď přímým pozorováním práce ostatních nebo spoluprací). Máme ale příklady dobré praxe, které by mohly být zdrojem mnohem více, pokud by učitelé byli ve své práci podpořeni pomocným personálem, aby mohli budovat spolupracující sítě, navyknout si na týdenní společné plánování výuky, mohli využívat kouče a mentory (kteří by měli mít svou práci samozřejmě zaplacenou). Mělo by být formalizována funkce zavádějícího učitele. Celkově by měl být centrálně deklarován podpůrný přístup pro zlepšování práce učitelů místo represe a kontroly.

Pro řadu zamýšlených opatření by mělo být samozřejmostí pilotní ověřování a vyhodnocení zkušeností, sbírat zpětnou vazbu, revidovat, evaluovat – tedy vše, co souvisí s řízením změny.


3. Jak propojit podporu decentralizace s doporučením zjišťovat vzdělávací výsledky škol?

Decentralizace, která proběhla, vedla k přílišnému rozdrobení kompetencí a svým způsobem předběhla dobu. Diskutující považuji za důležité prozkoumat, nakolik je současný způsob rozdělení kompetencí vyhovující a podle výsledků nastavit vybrané kompetence jiným způsobem.

Bez získání náležitých dat nelze řídit školství. Vzdělávací výsledky škol jsou samozřejmě stěžejní informací, ale mohou dávat smysl a vést k úvahám o dalších krocích jen v případě, že máme dostatek relevantních dat z ostatních oblastí.

Plošné získávání dat je vždy velmi drahé a klíčové je, k čemu a jak se použije. Obecně je již povědomost o tom, že sankční model nakládání s výsledky plošného testování (tj. který postihuje školy a učitele za špatné výsledky), vede k učení k testům, upřednostňování určitých předmětů a určitých aspektů výuky, k posilování větších rozdílů mezi školami (příliv nebo odliv žáků podle výsledků). Získat představu o výsledcích vzdělávání jde především výběrovými šetřeními (i PISA a TIMMS mají tento charakter).

Pravidelná výběrová šetření ve všech oblastech kurikula by měla ještě tu přednost, že by se v nich daly zařadit i činnostní úlohy.

Účastníkům se zamlouvaly ověřovací testy (podobně jak je tomu na Novém Zélandu), které by měly školy k dispozici, aby pomocí nich učitelé mohli sami zjišťovat, jak žáci dosahují očekávaných výstupů a hledat v systému podporu pro zlepšování. Takový přístup vede k zvyšování vnitřní motivace učitelů a žáků. Podpůrný model hodnocení je také v souladu s decentralizací a větší autonomií škol a studentů.

Mezi zjišťované kvality by měla patřit i tzv. přidaná hodnota školy, což by právě ověřovací testy mohly zprostředkovat.

 

Zdroj: ZDE