Tomáš Houška: DOKUMENTY 108. Inkluzívní škola

pondělí 21. března 2016 · 0 komentářů

Vzhledem k aktuálnosti tématu trochu předběhneme čas našeho seriálu a nahlédneme do knihy Tomáše Houšky z roku 2007. Jako první Osmiletého gymnázia Buďánka společnosti Mensa ČR se tehdy zabýval především inkluzí z hlediska nadaných dětí, ale v knize najdeme mnoho zajímavých myšlenek o inkluzi obecně a také upozornění na mnohá rizika.

Tomáš nedávno vyjádřil svůj současný názor na inkluzi ZDE.

Píše: „Inkluze je hlavně o vnitřní diferenciaci, veliké individualizaci. Nestaví se vzdělávací plán tak jak jsme zvyklí z doby osnov, ale vytvářejí se individuální plány pro jednotlivé žáky, šité přesně na míru jejich individuálních vzdělávacích potřeb. Inkluze, tedy ta skutečná inkluze, je malý pedagogický sen. Vyžaduje ale nízký počet žáků ve třídě, asistenty pedagoga, učitele, kteří budou ochotni a odborně připraveni k tomu několik let hledat a zkoušet, a ve svém principu úplně otočit pohled na spoustu věcí.

Inkluzívní školství nikdy nebude ničím, co by mohlo být centrálně nařízené, je nekompatibilní s různými plošnými testováními, může k němu dojít jenom v opravdu svobodném vzdělávacím systému. A jestli o něj stojíme, je třeba vzít na vědomí, že je to přístup ke vzdělávání, jehož reálnou podobu budeme léta hledat, léta se ho učit a pomalu měnit svůj pohled na vzdělání. Jestli to naše společnost a učitelská veřejnost bude chtít, tak budu nadšený…

Inkluze není intergace a není „prostě společné vzdělávání“. Svým způsobem je inkluze proti integraci přesně protichůdným přístupem. Intergace je o přzpůsobení (integrovaného) žáka celé skupině, inkluze je o tom, že zjistíme vzdělávací potřeby každého jednoho žáka a vytvoříme společné vzdělávací prostředí, které tomu každému jednomu žákovi zajistí přesně to, co potřebuje. Je to úžasné, ale je to náročné. Opravdu náročné. Moc dobře vím, co to znamená třeba rozsahem práce. Znamená to učitele, kteří budou nadšení, vnitřně motivovaní, a potažmo, nemají-li za dva-tři roky vyhořet a rozvést se, budou také dobře a spravedlivě zaplacení. To nenařídíte.“

Zdroj: Houška, Tomáš: Jak ministryně mluví o inkluzi, aniž má ánung, oč běží. EDUin 10. 3. 2016


A takto nahlížel na pojem v roce 2007, kdy psal svou knihu. Zdá se, že se jeho současný názor příliš neliší.


Inkluzívní škola

Motto: Největší zázrak sněhových vloček je v jejich jedinečnosti. Každá je jiná. Neopakovatelná. Stejně jako lidé.


Inkluze, integrace, exkluze

Proč zavádět nějaký newspeek, když přece máme dávno zažitý pojem integrace? Jaký je tedy rozdíl mezi významem obou pojmů? Podíváme-li se do slovníku cizích slov, najdeme pojem inkluze nejčastěji v souvislosti biologické nebo matematické. Buněčné inkluze jsou drobné částečky volně rozptýlené v cytoplazmě, aniž jsou přesně ohraničeny membránou. Pro matematiky znamená inkluze podmnožinu. Inkludovaná množina je „součástí“ té nadřazené. Inkluze je opakem exkluze. Exkluzívní škola vyjímá některé žáky a poskytuje jim odlišné prostředí než jiným. Inkluzívní škola se snaží ponechat pohromadě širokospektrální skupinu všech dětí a vzdělávat je společně.

Trendem je exkluzi minimalizovat, a pokud to jde, ponechávat relativně přirozené, tedy smíšené skupiny žáků. Otázkou samozřejmě je, co je přirozená skupina vrstevníků, ale jisté je, že nikde v civilizovaném světě není trendem bagatelizovat rozdíly ve schopnostech mezi žáky a pod heslem „integrace“ tyto rozdílnosti prostě ignorovat. Naopak – moderní vzdělávací systém musí pomáhat všem dětem spravedlivě – tedy ne zarovnat děti do jedné hladiny, ale tam, kde děti nadání mají, tam jim pomoci v rychlém postupu a dopřát jim poznání do hloubky věci a tam, kde předpoklady nemají, tam jim ponechat mírné tempo. Ale vraťme se k inkluzi.

Pro oblast školství vykládá slovník cizích slov tento pojem jako začlenění vymykajících se dětí do běžné třídy. Většinou se mají na mysli děti postižené a různě znevýhodněné, ovšem stejnou měrou platí tato problematika pro děti výjimečně nadané.

Je to tedy totéž co integrace? Pro někoho může jít o slovíčkaření, ale inkluze obsahuje zásadní změnu v perspektivě. Při integraci pomáháme dítěti začlenit se do třídy. Nečekáme, že se nějak zvlášť přizpůsobí třída a nečekáme, že se nějak zvlášť přizpůsobí učitel. Inkluzívní škola znamená zcela opačný pohled od žáka. Vycházíme z přesvědčení, že máme osobnost žáka, ta má nějaké výchozí schopnosti, dovednosti a osobnostní rysy a naším úkolem je poskytnout mu takové edukační prostředí, ve kterém tento žák najde optimální podněty pro svůj rozvoj. A protože takových žáků máme celou třídu – a každý je jiný s jiným spektrem schopností a potřeb – musíme postavit svůj plán zcela jinak, než když připravujeme práci pro skupinu, o které si myslíme, že je homogenní a mohou v ní všichni žáci pracovat na stejných úkolech.

Na rozdíl od integrace, kdy se zkráceně pomůže jednotlivci v začlenění do třídy a přizpůsobení se třídě, znamená inkluze vytvoření diferencovaných podmínek různým dětem tak, že všechny – ač se svými schopnostmi mohou značně lišit – získají prostředí, které je optimálně rozvíjí a přitom mohou pracovat ve společné, výkonově heterogenní sociální skupině.

Smyslem inkluzívní školy je bourat zbytečné sociální bariéry, ve společném integrujícím výchovném prostředí dopřát všem žákům vzdělání, které bude naplňovat právě jejich individuální potřeby. Určitý okruh žáků potřebuje speciální vzdělávání, jehož odlišnosti jsou tak velké, že při zachování únosných nároků na učitele není možná kompletní inkluze těchto žáků. Nicméně množství těchto žáků je řádově menší, než kolik jich vyčleňuje tradiční české školství.

Inkluzívní škola tedy musí nejdřív velmi přesně diagnostikovat potřeby jednotlivých žáků a každé třídě podle toho na míru šít program, který bude typický vysokou měrou vnější a vnitřní diferenciace a individualizace. Aby mohl být efektivní, bude obsahovat i velmi podrobnou a systematickou evaluaci jednotlivých kroků… (str. 7–8.)


…Skupinová a týmová práce

Celá naše historická podoba školství je postavená na předávání informací mase jednotlivců, kteří spolu během výuky nekomunikují. Komunikace mezi žáky je v tradiční škole vyloženě nežádoucí (žáci ruší či dokonce napovídají si a opisují při písemkách). Koncept skupinové a týmové práce sice učitelé v podstatě už dávno znají, přesto ho většinou považují za něco nepříliš funkčního, protože se často nedokážou smířit s tím, že při skupinové práci začnou fungovat zcela jiné mechanismy. Přitom skupinová práce je mnohem blíž životu a nácvik skupinové a týmové práce patří svou podstatou k tomu důležitějšímu, co škola žákům dává. Bez použití skupinových a týmových úloh a metod práce nemůžeme rozvíjet hned dvě klíčové kompetence – kompetenci sociální a personální, a kompetenci komunikativní.

Při zavádění inkluzívního vzdělávání budeme aplikovat několik různých verzí skupinové a týmové práce.


Dvě velké skupiny à la málotřídní škola


Jde spíš o organizaci práce ve třídě než o skupinovou práci. Princip je dobře známý: Učitel svůj čas rozdělí mezi dvě velké skupiny žáků tak, že zatímco jedna část třídy pracuje s učitelem, druhá zpracovává samostatné úlohy. S jednotlivými skupinami přitom může učitel pracovat zcela různými metodami, tedy včetně frontálního výkladu atd.

Převratného na aplikaci této organizace není vlastně vůbec nic, až na moment, že ho můžeme uplatnit nejen v málotřídní škole, ale i v běžné třídě, kterou si takto můžeme rozdělit na dvě velmi odlišné skupiny, které pracují na odlišných úkolech, resp. přesněji na odlišné obtížnosti úkolů, odlišným tempem – a samozřejmě které na konci školního roku dospívají na zcela odlišnou úroveň. Nejefektivnější je tento model u matematiky.

Má celou řadu výhod, je to vynikající způsob, jak zacházet s třídou, ve které máme jak vysoce nadané tak průměrné a podprůměrné žáky.

Přináší tři obtíže, které lze řešit, je však třeba se na ně připravit předem a s jejich řešením počítat:

– Je třeba zajistit návaznost. Uvědomme si, že rychlejší skupina může udělat za jeden školní rok až dvojnásobný pokrok oproti skupině pomalejší. Rychlejší skupina může během druhého stupně ZŠ pomalejší skupině utéci i o více než jeden rok práce pomalejší skupiny. Je to samozřejmě správně. Jen je třeba vědět, že jedno z nejhorších traumat, které bychom žákům rychlejší skupiny mohli způsobit, by bylo chtít po nich po roce – dvou, aby se „vrátili“ k pomalejší skupině a třída opět postupovala frontálně. Pustíte-li se do této bezesporu přínosné organizační formy, začleňte si ji jako implicitní součást školního vzdělávacího plánu. Jako jednu z jistot, které ve vaší škole budou fungovat bez ohledu na případné personální změny na místech učitelů.

– Opět narazíte na nefunkčnost každého hodnocení, které práci žáka převede na jedno číslo, jeden stupeň. V takovéto třídě budou mít žáci v rychlejší skupině automaticky jedničku, protože tomu bude odpovídat úroveň, kterou dosáhli. Ale tato jednička bude mít nulovou výchovnou a motivační hodnotu. Budou-li mít jinou známku, bude to známka hrubě demotivační, protože si takoví žáci uvědomí, že v pomalejší skupině by jistě měli lepší výsledek. Řešením je zavedení kriteriálního hodnocení.

– Budete vytvářet program pro dvě zcela odlišné skupiny. Tedy pracnější příprava. Práce ve třídě bude mnohem spokojenější a snáz zaměstnáte různé žáky, takže investice v přípravě se vrátí.


Menší dynamicky proměnlivé homogenní skupiny

Vzdělávací princip je podobný, vytvoříte si skupiny, které uvnitř budou přibližně výkonově vyrovnané.

Odlišnosti jsou dvě:
– Tyto skupiny vytváříte krátkodobě, na hodinu, na zpracování projektu apod.
– Skupin si ve třídě můžete vytvořit několik – ideální počet členů žákovské skupiny je cca 5.

Tento druh skupinové práce vám umožní s některými skupinami pracovat do větší šířky či hloubky probíraného učiva. Půjde vám o to prohloubit a obohatit učivo pro nadanější žáky. Přitom nebudete počítat s tím, že by skupina pracovala dlouhodobě rychleji a vzdálila se pomalejším skupinám.

S výhodou využijete tento model zejména v českém jazyce, dějepise, zeměpise, přírodopise. Ale tvůrčí učitel si tímto řešením pomůže i v jiných předmětech.


Smíšené skupiny, resp. pracovní týmy


Tato organizační forma je nejhodnotnější a nejefektivnější. Vytvoříte čtyř až šestičlenné pracovní týmy. Jednotlivé týmy by měly být zhruba srovnatelné mezi sebou, naopak v každém z nich se sejdou žáci nadanější i méně nadaní. V některých případech skupiny určíte sami, ale zejména při řešení dlouhodobějších projektů bude lepší nechat složení skupin na žácích. Naučíte skupinu stát se týmem.

Týmová práce má smysl především při řešení problémových úloh – a to jak od těch kratších v rámci jedné hodiny, po úlohy dlouhodobější (projekty).


Tým

Tým je specifickým druhem skupiny. Pokud to hodně zjednodušíme, najdeme mu dva základní znaky:
– Členy týmu spojuje snaha o dosažení společného cíle. Proto týmy vytváříme pro zpracování projektů, řešení problémových úloh.
– Jednotliví členové týmu mají své role. Členové týmu nepracují paralelně na stejných úkolech! Každý má svůj pod-úkol a jejich součtem, či lépe synergickým součtem, teprve získá produkt, kterým se tým prezentuje.

K rolím se ještě vrátíme, ale některé body si trochu zdůrazněme, nejsou náhodné:

Výsledný produkt
je velmi důležitým faktorem. Dejme si záležet na jeho podobě a formě. Je to motivační faktor. Produktem je nejen prezentace, ale např. plakát zdobící stěnu třídy, webová stránka, „kniha“, jejíž kopie bude součástí portfolia žáků. Produkt musí být dotažený do precizní formy. A produkt musí být prezentovaný.

Prezentace produktu
patří k momentům, které spolu s hodnocením a sebehodnocením členů skupiny práci na úkolu uzavírají. I prezentace by měla být precizní a dovedená do detailu.

Sebehodnocení členů týmu je prvkem „dělení zisku“. Učitel může ohodnotit produkt celého týmu, ale podíl jednotlivých členů mohou ohodnotit jen oni sami. Zpočátku budou mít snahu bagatelizovat a chovat se rovnostářsky.

Pomůžete jim odnaučit se to třeba tím, že zpočátku proberete zcela detailně, čím kdo z týmu přispěl a pomůžete jim udělat si „inventuru zásluh“… (str. 96–99.)

Zdroj
: Houška, Tomáš: Inkluzívní škola. 2. vydání (1. vydání 2007). Praha: Abraka Dabra, s. r. o., 2012. Digitalizovala Kateřina Brožová

Závěr této kapitoly a celý text knihy si můžete přečíst ZDE.


Obsah knihy

Inkluze, integrace, exkluze…
Mimořádně nadané děti
Nadání, jeho podoby a struktura
Diagnostika nadání
Možnosti diferenciace a práce s různě nadanými dětmi
Vnitřní diferenciace
Menšiny, migranti, azylanti
Inkluzívní vzdělávání , menšiny a cizinci
Pojetí vzdělání v inkluzívní škole
Individualizace
Úloha učitele – velitel, instruktor nebo kouč?
Školní vzdělávací plán a inkluzívní škola
Hodnocení
Klasifikace, slovní a kriteriální hodnocení
Sebehodnocení žáků
ŠVP a hodnocení
Výstupní hodnocení
Skupinová a týmová práce
Problémové úlohy

Modelová hodina problémové výuky dějepisu
Inkluzívní výuka informatiky
Možnosti e-learningu
Hrajte si – počítačové hry jako náš spojenec
Seminární práce, eseje, referáty
Individuální plán práce
Projekty
Odpolední aktivity, kroužky

Metody a klíčové kompetence
Motivace, stimulace a sociální klima
Praktická realizace – příprava školního roku

Osmileté gymnázium Buďánka o. p. s. a projekt Inkluzívní škola
Česká pedagogická komora



Další díly seriálu najdete ZDE.