Jana Hrubá: DOKUMENTY 26. Jak si autorské týmy představovaly transformaci 1

pondělí 14. dubna 2014 · 0 komentářů

Pro lepší přehlednost o názorech autorů návrhů transformace jsme odpovědi čtyř týmů na otázky Asociace pedagogů základního školství o transformaci školství a vzdělávání rozdělili. První část odpovědí se týká organizace výuky, učebního plánu, osnov, příjmů školy, vztahu rodičů a školy, kvality a kariéry učitelů.


Zdroj: Jindřich Kitzberger: Odpovědi čtyř týmů na 17 otázek o transformaci školství. Příloha Učitelských novin ze dne 7. 1. 1992

„Ačkoli si dnes mnozí myslí, že ke kladení otázek nás vedly pohnutky vesměs nízké, od zlomyslnosti až ke snahám některý z týmů zvýhodnit (!?), předkládám k věření důvod jiný: snahu pomoci rozvinout skutečnou diskusi a poskytnout kantorům alespoň rámcovou orientaci v názorech jednotlivých týmů. Diskuse by měla samozřejmě probíhat nejen v odborných kruzích, ale v celé občanské veřejnosti: měla by se týkat konkrétních problémů, ale v první fázi nikoli jednotlivostí a měla by být vedena od věcí podstatných k věcem méně podstatným. Dosavadní způsob prezentace diskuse, včetně otázek uvedených pod jednotlivými subprojekty skupiny 2 MŠMT nesplňuje bohužel ani jednu z těchto podmínek. Veřejná rozprava k rozsáhlým statím, jejichž kompletní prostudování podstoupil zřejmě jen málokdo, nemůže přinést výsledky, bude-li naprosto neohraničená a její výsledky budou zcela zavádějící, ohraničí-li ji otázky typu: „má být n-tý stupeň bleble školy x-letý nebo y-letý?” Diskuse se nemůže odvíjet od struktury školské soustavy, od délky jednotlivých stupňů a typů škol. V první řadě by mělo občana této země zajímat například to, jaké vzdělání bude ve školách poskytováno a za jakých podmínek.

APZŠ předkládá tyto otázky, které pokládá za nosnější, podstatnější a účelnější.

Jindřich Kitzberger, APZŠ


Redakce Učitelských novin požádala o předání odpovědí na tyto otázky zástupce všech pěti autorských týmů. Odpověděli na ně: skupina pro vzdělávací alternativy IDEA, pedagogická komise Jednoty českých matematiků a fyziků (dále jen JČMF), NEMES – nezávislá mezioborová skupina pro reformu vzdělávací politiky, vzdělání a školy, tým vedený prof. PaedDr. Jiřím Kotáskem z pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze (dále jen PedF UK), ale i MŠMT ČR.

Vzhledem k zásadní personální změně náměstka (k 1. 12. 1991), který návrh transformace předkládal, dochází patrně i ke změně náhledu na transformaci školství, a proto si po dohodě s novým náměstkem MŠMT dr. Jiřím Čechem raději počkáme na nové odpovědi a zveřejníme je v některém z nejbližších čísel,“ píší Učitelské noviny ze 7. ledna 1992.“


1. Jaké doporučujete konkrétní postupy v organizaci výuky a kam až může v této otázce sahat pravomoc státní školy?

IDEA: Délka vyučovacích jednotek, jejich členění a seskupování, rozdělení žáků do tříd nebo volba pružnější struktury, počet učitelů přítomných současně v jedné učebně, vnitřní vybavení školy, výběr a způsob používání učebnic a pomůcek, to vše by mělo být plně v kompetenci škol, státní nevyjímaje. Organizace výuky v každé škole bude odpovídat stylu práce učitelů, kteří v ní působí. Stane se jedním z hledisek, podle nichž si žáci a rodiče budou školy vybírat. Proto jí nelze omezovat žádnými pravidly s výjimkou obecně platných hygienických a zdravotních norem. Domníváme se, že neexistují konkrétní postupy vhodné jednotně pro všechny školy. Rušení předpisů, které si dnešní uniformitu vynucují, považujeme za základní předpoklad ozdravení našeho školství.

JČMF: Neodmítáme nové přístupy, ale domníváme se, že je účelné držet se tradičních postupů ve výuce (45 min. vyučovací hodiny, stálý rozvrh, dělení tříd při výuce jazyků tam, kde je to možné, apod.). Kladení důrazu na profilování jednotlivých škol užíváním neověřených přístupů, např. formou odlišné délky vyučovacích hodin a jejich seskupování, formou zavádění výuky více učiteli současně v jedné třídě apod. může vést k neúčelnému masovému experimentování s celou generací našich dětí. Pravomoc učitele by měla zahrnovat volbu konkrétních vyučovacích metod, tempa výkladu, využívání jedné nebo více učebnic a jejich volbu, ukládání domácích cvičení, metody zjišťování dovedností a znalostí a pod. Pravomoc ředitele by měla zajišťovat tvorbu profilace školy zejména skladbou výběrových a nepovinných předmětů, možnost přesunu časových dotací mezi předměty (zejména v případě, když jsou vyučovány jedním vyučujícím), stanovení diferenciačních zkoušek při přestupu žáků atd. Vše však musí být podřízeno tomu, aby minimální úroveň žáků byla ve shodě se stanovenými standardy pro vzdělávání. Za to je zodpovědný učitel a ředitel školy.

NEMES: Organizace výuky by měla být plně v pravomoci každé školy. Souvisí to s celkovým uvolněním pedagogických norem celostátní (celorepublikové) platnosti, k němuž by mělo dojít co nejdříve, a se změnou principu osnování učiva, která by měla být zkoušena a zaváděna postupně (o této kurikulární reformě více ve 3. a 14. otázce). Učitelé každé jednotlivé školy by tak dostali možnost podílet se již na tvorbě těch „nejzávažnějších” složek vzdělávacího procesu, na jeho cílech a obsahu, které byly dříve zcela mimo jejich kompetenci. Proto následné rozhodování o tom, jakých metod a v jaké organizační podobě budou užívat, aby projektovaných cílů a obsahů dosáhli, musí být logicky ponecháno na nich a na jejich profesionální odpovědnosti.

Způsoby, jakými může být vyučování organizováno, však nejsou neutrální ve vztahu k biologickým, psychologickým a etickým možnostem žáků. Škola by se proto, současně s jejich volbou, měla zabývat i jejich případnými riziky, kterými mohou ohrožovat zdravý vývoj jednotlivce i celých skupin žáků. Poznatky z oblasti vývojové medicíny, vývojové a pedagogické psychologie a hygieny vzdělávacího procesu by se však učitelé měli o to více řídit a sledovat jejich pokroky a rady.

PedF UK: Pravomoc ředitele v organizaci výuky by měla vyplývat ze stanovených finálních standardů každého typu školy. Standardy musí určit stát včetně hranice rozsahu vyučovací míry pro žáky. Ostatní musí být v pravomoci ředitele ve spolupráci se školskou radou, zástupci rodičů a s učiteli.


2. Jakou volnost by měl mít ředitel státní školy při sestavování vlastního učebního plánu?

IDEA: Podobně jako její vnitřní organizace, měl by být i učební plán každé školy, státní i nestátní, orientován na uspokojení vzdělávacích potřeb těch žáků, které chce škola získat. Ředitel proto nesmí být při jeho sestavování omezován ničím jiným než zákonem. Takový zákon může stanovit například minimální a maximální celkový počet vyučovacích hodin týdně nebo minimální hodinové dotace několika vybraných základních předmětů. Skladba předmětů a jejich skutečné týdenní dotace, možnost spojit více předmětů v jeden nebo zavést zcela nový – to vše by mělo být plně v kompetenci ředitele. Předpokládáme, že učební plán bude jedním z hledisek, podle nichž si rodiče budou mezi školami vybírat, a stane se součástí dohody či smlouvy mezi nimi a školou.

JČMF: Na každém stupni školy je nutno splnit určitý minimální program, který by měl být popsán centrálně stanovenými standardy. Těmito standardy určená část studijních programů by měla být největší na prvním stupni a nejmenší na třetím stupni. Ve zbytku časové dotace zařazuje učitel učivo dle své volby nebo po dohodě s ředitelem a kolegy (koordinace je nutná tam, kde jeden předmět používá znalosti z jiného předmětu), žáci si volí výběrové a nepovinné předměty. Maximální a minimální počty hodin povinné výuky týdně a maximální počet hodin veškeré výuky týdně by měl být stanoven. Stejně tak by měly být stanoveny minimální počty hodin pro jednotlivé hlavní předměty. Školy by se měly profilovat kvalitou poskytovaného vzdělání v jednotlivých oborech (skupinách oborů) a s tím související nabídkou výběrových a nepovinných předmětů; zde musí mít hlavní roli ředitel školy. Nabídka volitelných a nepovinných předmětů by měla být závislá na věku žáků, zájmu regionu, možnostech školy apod.: bude jistě větší v nejvyšších třídách gymnázia než na základní škole.

NEMES: Požadavek volnosti v sestavování učebního plánu pro jednotlivou školu je také součástí kurikulární reformy. Znamená volnost v zařazování vyučovacích předmětů a v určování časové dotace na předmět a ročník. Znamená však také odpovědnost školy za výsledky jejím vlastním projektem dosažené. Bez ekonomické a pedagogické autonomie toho ovšem škola nedosáhne a zůstane nadále závislou.

Pro kurikulární reformu jako celek vzniknou příznivé podmínky tehdy, když školy začnou skutečně svoji autonomii potřebovat, požadovat a doopravdy konzumovat. To ovšem předpokládá nejen školám autonomii poskytnout, ale i rozvinout demokratické principy řízení uvnitř školy a vybudovat k tomu potřebné instituce. V tom případě, by sestavování učebního plánu školy nemělo být záležitostí jen ředitele, ale celého učitelského sboru. K účasti na celém kurikulárním projektu školy by měli být zváni rovněž rodiče a starší žáci (studenti).

Jelikož předpokládáme, že požadavky státu v rámci povinné školní docházky budou vyjádřeny v podobě základních minimálních standardů a vymezeny cílově, budou si škola a její učitelé vytvářet vlastní kurikulární projekt. Tradiční týdenní hodinová dotace na vyučovací předměty, která je čerpána v pravidelném týdenním rozvrhu, postupně ztratí životnost. Mělo by být pouze stanoveno, že takové základní předměty jako mateřský jazyk, matematika a tělesná výchova by měly být vyučovány pravidelně a v každém ročníku. Již nyní by stačilo alespoň v některých vyučovacích předmětech přejít z hodinových dotací týdenních na roční. Pokud jde o střední školy, participace učitelů na vzdělávacím projektu dané školy a jeho programech by měla být zákonitě ještě rozsáhlejší, protože tím by si vlastně každá škola vytvářela svoji identitu a nabídku pro ty studenty, kteří hledají právě její specifické služby a úroveň.

PedF UK: Doporučujeme výrazně posílit kompetenci škol při tvorbě učebního plánu. Nedoporučujeme však přenést zodpovědnost při tvorbě učebního plánu zcela na školy a ředitele samotné. Důvodem je především nedostatek zkušeností a nepřipravenost k tvorbě kurikula i nezbytnost respektování určitých objektivních potřeb.

Na centrální úrovni doporučujeme proto stanovit zásady učebního plánu školy. Ten by měl obsahovat: Celkový limit povinných vyučovacích hodin týdně, nejlépe jako minimální a maximální počet, např. 28–30. Na školách by se měl vytvářet učební plán školy, který by podléhal souhlasu školního výboru a schválení školské správy.

Skladbu vyučovacích předmětů by určoval centrální modelový učební plán, umožňující velmi volné modifikace, zajišťující však určité proporce a respektující objektivní požadavky, umožňující však škole vysokou míru autonomie.

Modelový učební plán by diferencoval typy předmětů:
– základní např. na 2. st. ZŠ český jazyk, cizí jazyk, matematika;
– povinné předměty, nebo lépe skupiny předmětů (humanitní, společenskovědní, přírodovědné, estetické + povinná tělesná výchova). Tyto povinné předměty lze v modelovém učebním plánu specifikovat (občanská výchova, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika…)

Dále by měl modelový učební plán obsahovat inventář, nabídku možných předmětů fakultativních (např. zdravotní výchova, rodinná výchova, sexuální výchova) a náměty na předměty nepovinné. Hodinová dotace v podobě maximálního počtu vyučovacích hodin v průběhu studia na příslušném stupni typu školy by měla být stanovena pouze u předmětů základních. Hodinová dotace předmětů ostatních by byla plně v kompetenci školy. Integrace (spojování) předmětů, event. zařazování bloků předmětů v určitých ročnících by měla být plně v kompetenci školy. Stejně tak zařazování předmětů nových, originálních, žáky a rodiči žádaných a školou realizovatelných by mělo záviset na rozhodnutí školy. Pro případ škol s originální koncepcí výuky doporučujeme učinit výjimku a umožnit jim koncipovat zcela alternativní učební plán a současně je považovat za státní školy alternativní.

Takovéto volnější pojetí učebního plánu ovšem předpokládá:
a) vypracování základní koncepce kurikula pro daný stupeň školy, obsahující jeho obecné charakteristiky: hodnotový rámec, funkce, cíle a úkoly, klima, organizaci práce školy, spolupráci s komunitou a rodiči;
b) stanovení objektivních kritérií (požadavků) spojených s úspěšným ukončením určitého stupně vzdělání a metod zajišťování jejich splnění.


3. Doporučujete existenci celostátních osnov? Pokud ano, jak se bude rozsah závazného učiva lišit od dosavadního?

IDEA: Asi se shodneme v tom, že každý nástroj s jednotícím účinkem, ať jde o celostátní osnovy, jednotné učební plány, závazné výstupní požadavky nebo standardizované přijímací zkoušky, musí učiteli i škole ponechávat určitou volnost. Naprostá většina pokusů uvést takový nástroj v život však – u nás i v zahraničí – skončila tím, že ani učitelé ani školy ve skutečnosti žádnou volnost nemají. Proto celostátní závazné osnovy nedoručujeme. Žádná komise pro jejich přípravu se nedokáže dohodnout na tom, co v nich být nemusí (proto nikdy neskončí u 100%, ale zastaví se až někde mezi 200 % a 300 % procenty, co má vůbec smysl probírat a co si také většina žáků ze školy nakonec odnáší). Osnovy – ať je jejich rozsah jakýkoli – odvádějí pozornost učitelů od rozvíjení osobnosti, tedy schopností, dovedností a postojů každého žáka. Na druhé straně však nechceme nikomu bránit v tom, aby provozoval školy, v nichž je většina aktivit podřízena pevným osnovám. Sami však jsme přesvědčeni, že vědomosti nejsou podstatou vzdělání. To, co rozumíme pod pojmem vzdělání, nezávisí tolik na znalostech, které škola předává. Rozhodující je způsob, jakým to provádí. A my bychom chtěli, aby i jednotlivé státní školy – když se jejich učitelé s naším pojetím ztotožní – z něj směly důsledně vycházet.

JČMF: Doporučujeme, aby byla zachována existence celostátně platných učebních plánů a osnov pro základní a střední školy státní a nestátní s právem veřejnosti. Osnovy k těmto plánům by však měly být jen rámcové; na druhém a třetím stupni by měla postupně přibývat volitelná výuka. Plány a osnovy by se měly lišit u jednotlivých typů škol, ve studijních a praktických třídách apod. Za podstatnou považujeme pouze shodu úrovně taxativně vymezených minimálních výstupních dovedností a znalostí na jednotlivých stupních stejných typů škol. Tato úroveň by měla být objektivně a nezávisle na škole ověřována (celorepublikové písemné testy, nezávislé maturitní komise, kvalitní inspekce apod.). Zcela jistě je nutno snížit podíl faktografického učiva, odstranit dosavadní předimenzovanost plánů a osnov a více rozvíjet samostatné myšlení žáků, jejich dovednosti, jazykové a vyjadřovací schopnosti a všeobecný rozhled. Rozhodně nesouhlasíme s názorem, že by bylo rozumné zcela zrušit učební plány a osnovy a dát v tomto směru absolutní volnost ředitelům škol. Tato bezbřehá svoboda nemůže vést k celkovému zvýšení vzdělanosti naší populace, vedla by jen k obrovským rozdílům v úrovních jednotlivých škol. Vedle několika škol vynikajících by existovala i celá řada škol vyloženě špatných. Navíc by se mohlo stát, že by se na některé škole děti nenaučily některým základním věcem, kterým by učební program školy nevěnoval patřičnou pozornost.

NEMES: Dosavadní pojetí osnov vyučovacích předmětů (osnovy jako “zhuštěná učebnice” a předměty jako minivědecké disciplíny), kde je vše do posledního detailu předepsáno a je celostátně závazné, je třeba co nejrychleji opustit. Na druhé straně to neznamená, že by pro ty, kteří to shledají pro sebe potřebným, nemohly existovat nezávazné pomůcky, o něž by se mohli opřít. To by však již byla otázka jejich volby a profesionality.

Postupně by se mělo začít s kurikulární reformou, již považujeme za jeden z pěti prvořadých kroků, na nichž závisí proměna školy a dosažení funkčního vzdělání. Kurikulární reforma znamená, že se přejde od dosavadního osnování učiva na principu izolovaných vyučovacích předmětů podle postupných ročníků k cílovému vymezení klíčových hodnot, dovedností a znalostí, kterých má žák dosáhnout na jednotlivých věkových stupních během své školní dráhy uvažované jako celek. Rovněž obsah učiva, který škola žákovi doručuje na každém věkovém stupni, je pojímán jako jeden celek. Učitelé při plánování kurikula ve škole kladou důraz na propojení základních hodnot tak, aby se prolínaly všemi předměty, v tématech a prostředky pro daný předmět specifickými (tzv. jádro kurikula). Závaznými jsou jenom cílové standardy, které jsou obsahem povinného vzdělání (tzv. národní kurikulum).

Takto pojaté kurikulum je na jedné straně vyjádřením závazných standardů (minimálních cílů) a na druhé straně je zároveň základem pro individualizovaný projekt výuky každého učitele. Je zcela v kompetenci školy a jednotlivých učitelů, co budou v zadaném rámci učit, jakými cestami dosáhnou požadovaných cílů, tzn. jakou zvolí organizaci výuky, metody práce, způsoby hodnocení žáků, typ učebnic a pomůcek apod. Pokud jde o střední školy, jejich kurikulum by bylo dobré pojmout ještě rámcověji, aby jednotlivé školy mohly na něm výrazněji a účinněji participovat a mezi sebou spolupracovat.

PedF UK: Na celostátní úrovni doporučujeme vytvářet pouze volné rámcové učební osnovy, které by měly obsahovat pojetí předmětů na daném stupni škol, systém cílů (z hlediska rozvoje žáka v příslušném předmětu), obsah předmětu (v podobě činností a výukových situací podporujících dosažení cílů a příkladů k nim) a metodicko-organizační doporučení. Tematické celky by měly mít spíše podobu námětů pro učitele. V žádném případě by neměly být učební osnovy normou pro učitele (stanovující striktně náročný obsah včetně časových dotací na jeho jednotlivé části), nýbrž určitým vodítkem a pomocí, zvláště pro předměty základní.

Pro předměty zcela nově koncipované nebo nové by měly být vytvořeny osnovy modelové nebo vzorové jako nabídka a pomoc školám. Rozsah učiva stanovovat centrálně nedoporučujeme, avšak vymezení minimálního jádra (základního učiva), by mohlo být významnou pomocí pro učitele a prostředkem napomáhajícím splnění požadavků spojených s úspěšným ukončením určitého stupně vzdělání.


4. Jak bude moci ředitel školy s právní subjektivitou ovlivňovat výši příjmů školy ze státního rozpočtu?

IDEA: Prostředky ze státního rozpočtu určené na provoz školy a mzdy učitelů budou následovat žáky, což znamená, že čím víc žáků škola svou přitažlivou nabídkou získá, tím větší bude objem státních prostředků, jimiž bude disponovat. Při diskuzích o této zásadě jsme se setkali s obavami, že popsaná logika financování povede ke zvýšení počtu žáků ve třídách. Všichni rodiče však chápou, že počet dětí ve třídě je pro kvalitu výuky rozhodující. Stane se proto jistě jedním ze základních hledisek, podle nichž si budou školu vybírat. Nevylučujeme ani to, že stát bude počet žáků ve třídách regulovat do té doby, než nabídka převýší poptávku. Navíc budou mít školy také příjmy z nestátních zdrojů. Státní prostředky, které se na školu dostanou s žáky, však nebudou jediné. Stát musí připravit, vyhlásit, řídit a financovat rozvojové programy, které jednotlivým školám umožní zkvalitnit nabídku těch služeb, o které budou rodiče projevovat zájem.

JČMF: Ředitel školy vypracovává globální finanční plán školy na školní rok (údržba budovy, otop,… mzdy, vybavení učebními pomůckami… pronájmy tělocvičny, bazénu apod.) Regionální školský úřad poskytne státní prostředky ev. prostředky získané jiným způsobem na jednotlivé školy s přihlédnutím k počtu dětí na škole, ke stavu školy (budova, nutné opravy a pronájmy), k aktivitě školy, její profilaci, nabídce v oblasti celoživotního vzdělání a rekvalifikace, k dosahovaným výsledkům apod. Přihlédne též k zájmu o školu, který je zjišťován u zápisu, u přejímacího řízení apod. Kromě účelově poskytnutých částek (není možný přesun z prostředků na havarijní opravy do mzdového fondu) hospodaří škola s přidělenými prostředky bez omezení a může je převádět z roku na rok. V budoucnosti, až bude vypracován nezávislý systém kontroly kvality vzdělávání, bude možno v přidělování prostředků ze státního rozpočtu více diferencovat.

NEMES: Ve svém projektu doporučujeme, aby škola byla ze státního rozpočtu financována součtem dotací, které škole přinesou jednotliví žáci tím, že do ní budou chodit. I když tento způsob financování nevylučuje ani vícezdrojový příliv financí do školy, může jej ředitel školy pravděpodobně ovlivňovat nejvíce. Především tím, že se bude snažit být schopným manažerem a bude se starat o kvalitu poskytovaných vzdělávacích služeb, což bude předpokladem, aby škola přitahovala k sobě zájem rodičů a žáků. Všechny ostatní zdroje, které jsou vázány na právní subjektivitu, např. různé výběrové zdroje ze státního rozpočtu, může získávat lépe, než kdyby jeho škola právní subjektivitu neměla.

PedF UK: Výši příjmů školy ze státního rozpočtu může ředitel ovlivnit jen nepřímo požadavky zdůvodněnými koncepcí školy, specifikou místních podmínek, kapacitou atd.


8. Jaký předpokládáte právní vztah mezi rodiči a školou?

IDEA: Náš návrh vychází z toho, že státní prostředky budou žáka následovat do té školy, kterou si spolu s rodiči svobodně vybere. Předpokládáme proto, že vztah mezi školou a žákem (rodiči) by měl být upraven smlouvou o poskytování vzdělávacích služeb. V tomto právním dokumentu by se na straně jedné vzdělávací instituce zavazovala poskytovat studentu vzdělávací služby ve stanoveném rozsahu, stanoveným způsobem a za stanovenou cenu. Na straně druhé by se žák a jeho rodiče zavázali, že se podřídí požadavkům školy specifikovaných smlouvou (například jejímu školnímu řádu) a případně uhradí tu část školného, kterou nepokryjí státní prostředky. Předpokládáme přitom, že státní prostředky budou i nadále pokrývat náklady na standardní vzdělávací služby.

JČMF: Každý žák musí mít zajištěno místo v základní škole blízké jeho bydlišti. Přechod na jinou základní či střední školu či volba jiné školy je možná se souhlasem přijímací školy (problém kapacity). U soukromé školy je podstatné každoročně seznamovat veřejnost a zejména rodiče žáků s podrobným vyúčtováním hospodaření školy.

Ředitel je přímo odpovědný za kvalitu vzdělání žáků na své škole; inspekční orgány a nezávislý kontrolní systém (srovnatelnost maturit, celostátní písemné testy apod.) mu pomáhají v posuzování situace na škole. I ve státních školách se mohou rozhodnout rodiče po vzájemné dohodě některé činnosti školy finančně podporovat.

Předpokládáme vznik regionálních školských rad ze zástupců rodičů, místních občanů a významných kulturních vědeckých a hospodářských činitelů: ředitelé by měli respektovat tento poradní orgán, nebude zde však žádná vzájemná právní podřízenost. S podněty a stížnostmi se obracejí rodiče na ředitele školy, školskou radu nebo na příslušný školský úřad: ti jsou povinni se podněty a stížnostmi rodičů zabývat.

Patrně dojde k legislativním změnám v oblasti péče o dítě v mimovyučovací době (školní družiny, kluby apod.)

NEMES: Vycházíme z přesvědčení, že transformovat školství a vzdělání na demokratických principech je nemyslitelné bez rodičů žáků, kteří školu navštěvují. Škola a učitelé budou rodiče potřebovat. Jejich vzájemný vztah však musí nabýt nové kvality. Škola a rodiče jsou partneři, kteří mají společný úkol, společný problém. V zájmu fungování takového vztahu bude možné vytvořit mechanismus, který umožní rodičům seznamovat se s plány školy, ovlivňovat je, podílet se na činnosti učitelů (směrem k jejich dítěti i ve prospěch celé třídy a školy) a kontrolovat výsledky práce školy. Z tohoto důvodu je neprozíravé vytlačovat nyní rodiče ze škol pod záminkou tzv. zodbornění školy, ale je vysoce prozíravé podporovat jejich samosprávné organizace a uznat je za partnera školy a vzdělávací politiky vůbec.

Pokud jde o vztah mezi školou a individuálními rodiči byla by jeho jakákoliv právní úprava novým prvkem ve vzdělávacím systému. V souvislosti s rozvojem plurality vzdělávacích institucí a právního státu, který skončí se ztotožňováním státu a institucí (a to i v případě institucí státních, tedy i státních škol), lze očekávat, že vztah mezi vzdělávací institucí a žákem (prostřednictvím rodičů) bude oboustranně potřebné upravit i právně, např. smlouvou.

PedF UK: Vztah školy a rodiny by měl být založen na zásadě Evropské asociace rodičů, podle níž je rodina odpovědná za výchovu a škola je jejím prvním pomocníkem. Pokud tomu tak není, mohou rodiče pro své dítě svobodně změnit školu.


12. Jak bude zaručena kvalita učitelů státních škol?

IDEA: Problém má dvě části (nebo pět, jak se to vezme). Jednak je třeba připravit kvalitní učitele, přilákat je do státního školství a udržet je tam. I kvalitní učitelé však ve státních školách – na rozdíl od škol soukromých – zatím nemusejí a v mnoha ohledech ani nemohou pracovat tak, jak nejlépe umějí. Druhá část problému tedy spočívá v tom, jak vytvořit pro kvalitní práci prostor, a jak k ní učitele motivovat. Zkušenosti v zahraničí nás utvrzují v přesvědčení, že kvalitní práci učitelů nelze zajistit povinným školením, častou inspekcí ani žádným jiným administrativním nástrojem. Fungující systém motivace učitelů lze založit jedině na tom, že školy budou závislé na spokojenosti rodičů, kteří si je vyberou pro své děti. Chceme dosáhnout toho, aby se rodiče, jako spotřebitelé, naučili škole lépe rozumět. Jak nám napsal pan Bohumil Kohout, ředitel 2. základní školy v Žatci, „nedospějí k tomu všichni ani v jednom okamžiku ani ihned. Projdou obdobím tápání a hledání, budou se mýlit. Tuto nepříjemnou etapu ale nelze přeskočit, vyloučit. Neexistuje metoda, která revolučně zlomí laickost a povrchnost nazírání veřejnosti na školství.”

JČMF: Již při výběru uchazečů o studium učitelství by měl být kladen důraz na dostatečnou odbornou úroveň, bezúhonnost, schopnost komunikace a celkovou kultivovanost uchazečů. Úroveň absolventů učitelského studia by měla být prověřována zkouškou učitelské způsobilosti před nezávislými komisemi. Měl by být postupně zaveden systém celoživotního vzdělávání učitelů spojený s atestacemi. Atestace by neměly být povinné (viz též 15). Atestační komise musí být nezávislé, jejich složení musí respektovat odborná i regionální hlediska. Náplň atestační zkoušky musí učitele stimulovat k perfektnímu výkonu jejich profese. Je třeba hodnotit hlavně dlouhodobé výsledky práce učitele. Tento úkol spočívá převážně na řediteli, mnoho zde může vykonat i kvalitní inspekce a dobře organizovaný sběr dat. Úroveň škol a odvozeně i učitelů bude zviditelněna pro veřejnost po zavedení celorepublikových písemných textů prověřujících dovednosti a znalosti žáků, srovnatelných maturit apod. Za dlouhodobé výsledky práce učitele je třeba považovat mj. výsledky jeho žáků na školách vyšších typů, jejich úspěch v soutěžích, uplatnění v praxi atd.

NEMES: Zásadním problém jsou kritéria kvality učitelů. Učitel by neměl být stavěn do pozice státního úředníka. Kritéria jeho skutečné kvality pro žáky lze sotva stanovit nějakými předpisy. Předepsány mohou být jenom kvalifikační předpoklady, které musí splňovat, aby mu byl uznán statut učitele (případně učitele nějak dále graduovaného). Měl by mít vysokoškolské vzdělání (pregraduální, postgraduální, celoživotní), které by mělo odpovídat celkově proměně cílů, obsahu, metod a organizace pluralitního vzdělávacího systému, v němž učitel státní školy bude vystaven jak objektivnímu, tak i neformálnímu porovnávání, na něž nebyl zvyklý; kádrové posudky vytvářely jiný, právě na kvalitě učitele zcela nezávislý fenomén.

Za závažnou podmínku kvality učitele, která patří do oblasti sociálních determinací, považujeme to, aby byl v průběhu své kariéry hodnocen, a na základě toho diferencovaně odměňován podle skutečného kritéria, jímž je právě jeho kvalita.

PedF UK: Bezprostředně bude kvalita učitelů státních škol (ale i nestátních, pokud mají právo veřejnosti) zajištěna:

1. Státem stanovenými standardními požadavky na vzdělání (vysokoškolské, středoškolské, odborné předmětové – pedagogicko psychologické atd.). Zde bude rozhodující příslušný certifikát jako doklad o vykonání příslušných zkoušek.
2. Možnosti ředitelů a samosprávných orgánů školy, v nichž budou zastoupeni též rodiče žáků, vybrat si mezi uchazeči o místo ty, kteří odpovídají koncepci školy, specifickým potřebám a požadavkům. Zde budou rozhodující specifické kvality a názory uchazeče, vzájemné sympatie atd. Uzavírání pracovní smlouvy na dobu určitou se pravděpodobně stane obvyklým.
3. Hlouběji vzato je ovšem kvalita ovlivňována řadou okolností a vztahů:
1. prestiží učitelského povolání, které ovlivňuje, kdo se pro učitelství rozhoduje, z jak kvalitních uchazečů mohou vybírat školy vzdělávající učitele a kdo z absolventů i dalších odborníků z praxe do učitelského povolání nastoupí a setrvá tam.
Prestiž se utváří ekonomickým a sociálním standardem učitelů (výše platu, množství volného času, dalšími požitky), dále mírou svobody a tvořivostí, kterou povolání učitele poskytuje a potřebou lidí vlastnit to, co učitelé produkují, tj. vzdělání.
2. kvalitou přípravy učitelů
3. podmínkami, v nichž učitel po nástupu do povolání pracuje, včetně způsobu řízení školy. Z nich vyplývá náročnost úkolů, které jsou před učitele stavěny a tím i potřeba a možnost dále se vzdělávat.
4. V tomto smyslu bude kvalita učitelů zajišťována v té míře, v jaké se podaří postupně ovlivňovat tento komplex vztahů. Kvalitu učitelů nelze spojovat jen s izolovaným jedním činitelem, např. jen s využíváním tržních vztahů a konkurence školy, ani s jednorázovou zkouškou způsobilosti. Obojího je třeba využít, ale nic izolovaně vzato není samospasitelné.


17. Jak si představujete kariéru učitele a jakými nástroji bude stát uskutečnění této představy podporovat?

IDEA: Celý náš projekt vychází z přesvědčení, že úroveň českého školství se může výrazně zlepšit jedině tehdy, když učitelé získají profesionální podmínky k práci, které jsou obvyklé u jiných povolání. Patří mezi ně to, že si budou moci svobodně vybírat svého zaměstnavatele nebo založit vlastní školu, i státní, že budou rozhodovat o všech okolnostech, které jsou pro výkon jejich práce podstatné, že jejich příjmy (jako stavu) budou odpovídat vysokému významu, který rodiče, ostatní občané a další části občanské společnosti vzdělání přikládají a budou (u každého jednotlivce) přímo závislé na spokojenosti zákazníků. Že nebudou zneužíváni k činnostem, jež devalvují jejich odbornost. To jim umožní investovat čas i prostředky do dalšího zvyšování vlastní kvalifikace. Nechápeme je přitom jako podstupování atestačních zkoušek, nýbrž jako cestu, jak mohou zvýšit svou cenu na trhu práce.

JČMF: Domníváme se, že celkového zvýšení vzdělanosti je možno v našem státě dosáhnout zejména zlepšením přípravy a práce učitelů. Toto lze docílit jednak všestranným zkvalitněním učitelského studia, jednak vybudováním systému celoživotního vzdělávání a zdokonalování učitelů.

Výchova učitelů musí být státem jednotně a důsledně kontrolována. Absolventi učitelského studia všech kategorií a aprobací (či absolventi odborného studia s doplněnou pedagogickou kvalifikací) musí proto před vstupem do státního školství složit ze své odbornosti státní zkoušku učitelské způsobilosti. Formu a obsah této zkoušky pro všechny kategorie učitelství stanoví MŠMT ve spolupráci s odbornou a pedagogickou veřejností. Komise pro tyto zkoušky musí jmenovat ministerstvo na základě návrhů fakult připravujících učitele: komise musí být nezávislá na škole, na níž bude působit a musí být každoročně obměňována. Závěrečné zkoušky na některých fakultách (před nezávislými komisemi) mohou být MŠMT uznány za státní zkoušky učitelské způsobilosti; toto řešení by mělo vést jednotlivé fakulty ke zkvalitňování přípravy učitelů (učební plány, náročnost studia, požadavky k závěrečným zkouškám…).

K prověření způsobilosti učitele a k jeho odbornému i profesionálnímu růstu by měl být postupně zaveden systém celoživotního vzdělávání spojený s atestacemi. Atestace by v zásadě neměly být povinné, měly by být však spojeny s výrazným platovým postupem, ze zvyšování společenské prestiže (tituly, pracovní označení apod.), se získáváním tzv. definitivy (trvalý pracovní poměr ve státní službě a záruka místa v rámci určité lokality) a měly by být též podmínkou pro některá funkční zařazení (ředitel).

NEMES: Kariéru učitele si představujeme jako jednu z cenných možností, jak člověk může naplnit svůj život posláním a hodnotně jej prožít. Díky styku s vyvíjejícím se člověkem, žákem, dostává učitel nenahraditelnou celoživotní příležitost k vlastnímu lidskému rozvoji. K tomu, aby učitel skutečně mohl chápat svoji kariéru jako poslání, je žádoucí, aby v učitelské profesi setrval po celý svůj život.

K tomu potřebuje být motivován:
– zajímavou profesní činností, pro níž je mu dána svoboda nacházet vlastní cesty vzdělávání svých žáků a zároveň i odpovědnost za ně před svým svědomím, což se týká i možnosti vytvořit školu podle svých představ,
– možností služebního postupu na základě přijatých kvalifikačních stupňů a pedagogických specializací, s nimiž je seznámen,
– finančním odměňováním v proporcích k jiným povoláním a podle skutečné kvality pedagogické práce,
– přístupem ke službám, které potřebuje k výkonu svého povolání, ke svým profesním pokrokům a k celkovému rozvoji své osobnosti,
– vědomím, že hodnota, kterou má vzdělání pro společnost, je společností vysoce oceňováno a učitelská profese všeho druhu náležitě vážena.

PedF UK: Kariéru učitele lze chápat jako určitou stratifikaci jeho profesní dráhy. Učitel má od nástupu povolání perspektivu vzestupu, který se projeví ve výši platu, míře pravomocí, odpovědnosti a prestiže, případně v dalších požitcích, případně i titulu (např. “učitel s první atestací”, “učitel s druhou atestací”). Předpokladem vzestupu by bylo vykonání (dobrovolně) atestace.


(Digitalizovala Kateřina Brožová.)


Další díly seriálu najdete ZDE.