Agresivita a šikana, neschopnost porozumět si a navazovat normální vztahy, nezodpovědnost, ale třeba i silné prožívání zklamání při vlastním selhání jsou dnes – bohužel – běžnou součástí našich každodenních životů a také životů našich ještě nedospělých dětí.
Pro učitele to znamená každodenní hledání způsobů, jak zprostředkovat dětem v bezmála třicetihlavé třídě dobré návyky a postoje do života a vypořádat se s odlišnostmi, rozdílnými návyky a vzorci chování, které si děti přinášejí z rodinného prostředí, zvládnout děti s potížemi v chování, s kulturními a etnickými rozdíly.
Půjdeme-li hlouběji, klade to na pedagoga permanentní nárok zkoumat své pojetí výchovných cílů a zamýšlet se nad svým pedagogickým působením: zamyslet se nad tím, co pro něj znamenají jednotlivé děje a kategorie, jako neukázněnost, vyrušování, nevhodné a agresivní chování, poslušnost, kooperace a soutěžení, tolerance atd., a jak s nimi ve třídě pracuje, být ochoten a schopen o nich otevřeně uvažovat a eventuálně je i přehodnotit.
Schola Empirica se dlouhodobě zabývá tematikou zlepšování kvality předškolního vzdělávání, a to zejména prostřednictvím dialogu s pedagogy a přenosem ověřených postupů ze zahraničí. Metodika „Dobrý začátek“ pro předškolní vzdělávání, kterou představila Schola Empirica ve školním roce 2014/15, přináší pomoc v obou aspektech – souborem metod a aktivit, které učiteli pomáhají v nesnadných výchovných situacích a vedou k dlouhodobé změně vzorců chování u dětí, a dále nabízí prostor pro reflexi a dialog pedagogů o zažitých postupech a vnímání hodnot. Ujasnění těchto východisek, která vůbec nejsou tak jednoznačná a banální, za něž jsou často považována, pak přináší skutečnou změnu v jednání a působení pedagoga a vede k zásadním změnám v kvalitě vzdělávání…
…Výzkumem je však prokázáno, že kvalita vzdělávání dětí předškolního věku je nejvíce ovlivněna tím, jak dobře si děti osvojí důležité sociální dovednosti: komunikovat s ostatními, vyjádřit a porozumět svým pocitům a pocitům ostatních, porozumět příčinám a důsledkům chování, řešit konflikty a ovládat své nálady (1). V raném věku to jsou složky klíčové, a čím dříve a více jsou správně rozvíjeny, mohou přispět i k řešení a prevenci větších sociálních problémů, jako je agresivita, šikana a násilné konflikty. Na druhé straně přináší větší sebevědomí a otevřenost dětem uzavřeným a úzkostným. Těmto zásadním aspektům se nevěnuje v praxi ani v profesní přípravě pedagogů dostatek pozornosti a jsou spíše jen vedlejší součástí.
Podle mezinárodního průzkumu, který provedla Schola Empirica ve školním roce 2014/2015 v rámci projektu Erasmus plus s cílem porovnat potřeby učitelek mateřských škol v Anglii, Slovensku a České republice, je zřejmé, že učitelky mateřských škol se setkávají s projevem agresivního chování dětí: 45 % z dotazovaných učitelek v ČR řeší agresivitu dětí poměrně často. Tento podíl je největší ve srovnání se situací v sousedním Slovensku (35 %) nebo v Anglii (28 %). 25 % z dotazovaných učitelek českých mateřských škol se často setkává s projevem emoční nestability, potížemi v ovládání vlastních pocitů u dětí předškolního věku (ke srovnání: v Anglii tyto případy činí 18 % a na Slovensku 14 %). 35 % dotazovaných učitelek z ČR se potýká s problémem odlišného pojetí výchovy v rodině a MŠ (38 % na Slovensku a 14 % v Anglii) (2).
Metodika „Dobrý začátek“ se zaměřuje na to, jak u předškolních dětí podporovat jejich sociální a emoční kompetence. Ty tvoří významnou součást Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, ale v praxi se učitelé často potýkají přesně s těmi riziky, které jsou v samotném RVP u jednotlivých oblastí jeho autory předpovězeny. Jde zejména o riziko, že děti mají málo příležitostí pro to, aby získávaly v těchto oblastech učení vlastní zkušenosti (3). Často jde o znalosti, které jsou jim zprostředkovány, aniž by je děti mohly na vlastní kůži zakusit, porozumět jim a zvnitřnit je. Signifikantní jsou rizika nevhodných vzorů a modelů chování, spěch a nervozita, která pudí dospělé ukončit předčasně dětskou snahu a dopovědět to za ně, nedostatečná motivace k sebevyjádření a sebeuplatnění, nepřiměřené nároky na dítě, negativní hodnocení, nedostatek uznání a ocenění jeho úsilí. Ohledně cílů v oblasti citové hovoří rizika (a i častá praxe) o nedostatku pozitivních příkladů chování, autoritativním vedení dětí, nedůstojném jednání, příliš častém vystupování učitele jako soudce, manipulace chválením a neautentické chování dospělých.
V minulém školním roce se do vzdělávacího programu Schola Empirica, která pracuje se zmíněnou metodikou „Dobrý začátek“ (a kromě seminářů a pomůcek pro učitele a děti zahrnuje také návaznou supervizi a konzultace ke konkrétním situacím ve třídě), zapojilo 120 učitelů a učitelek českých mateřských škol z různých regionů.
Tito účastníci hodnotí velmi kladně právě to, že jde o metodiku velmi praktickou a okamžitě aplikovatelnou. Není ji tedy potřeba promýšlet jako svébytný celek, který je nutné složitě vpravit do školního vzdělávacího programu a zahájit od nového školního roku. Zahrnuje naopak řadu námětů na činnosti s dětmi, které lze zařadit libovolně do ročního plánu aktivit a obohatit tak vlastní plán o další nápady k rozvoji citové a sociální stránky.
Především však nabízí léty praxe ověřené postupy na zvládání nežádoucího chování dětí a modelování toho vhodného. Tyto postupy jsou dlouhodobě ověřovány v různých oblastech nejen euro-americké společnosti a mají prokazatelně pozitivní účinky v prostředí, kde jsou kulturní a sociální odlišnosti a potíže velmi patrné (4). Přes tuto nabídku postupů a řešení konkrétních situací však učitele vede k tomu, že si rozborem vlastních problémů, nejistot a nesnází klade základní otázky a hledá na ně pod odborným vedením odpovědi. Metodika tak v delším časovém horizontu umožňuje učiteli porozumění a vnitřní jistotu, jak s dětmi pracovat a přispívat k tomu, aby z nich vyrůstali citliví a odpovědní lidé…
Článek vyšel na metodickém portálu RVP a v časopise Moderní vyučování
Celý text a více informací najdete ZDE.
____________________
(1) Webster-Stratton, 1984, 1985, 1989, 1994, 1998a, Wesbter-Stratton, Hollinsworth And Kolpacoff, 1989
(2) http://scholaempirica.org
(3) Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, 2004.
(4) Metody na podporu emočních a sociálních dovedností „Incredible Years“, ze kterých vychází „Dobrý začátek“, byly klinicky ověřovány po více než 30 let, a to metodou náhodně kontrolovaných pokusů či randomizovaných kontrolovaných studií (randomised controlled trials (RCTs).
Dobrý začátek – metodika rozvoje sociálních a emočních dovedností v předškolním věku
První rok povinné školky. Přibylo papírování, ale děti zůstaly doma
Článkem z loňského roku připomínáme konkrétní dopady plošného opatření prosazeného ministryní Valachovou na všechny rodiny s dítětem předškolního věku, na mateřské školy i na zřizovatele. Přitom efektivita této povinnosti je velmi nízká, opatření cílené do sociálně slabých rodin by bylo prokazatelně užitečnější.
Zdroj: Radka Hrdinová, www. idnes.cz 5. 6. 2018
Pětiletých dětí letos do školek chodilo 97 procent. To sice vypadá jako úctyhodné číslo, ale jen na první pohled. Tvůrcům zákona šlo totiž právě o zařazení do školek oněch tří procent, která ale stále nechodí.
Povinná školka zatím ovlivnila spíše ty ostatní. Rodiče dětí, které by do školky chodily i bez nařízení státu, si museli zvyknout na psaní omluvenek. Samotným školkám přibyla administrativa.
Ředitelé musí nově mimo jiné shánět děti ze spádové oblasti, které nedorazily k povinnému zápisu. „Já teď například dohledávám 14 dětí, které se nepřihlásily, ale podle matriky přijít měly. Máme s tím víc práce. Když je nedohledám, tak je musím předat na úřad,“ popisuje ředitelka mateřinky Kopretina v Jeseníku Jana Matlochová.
Značná část dětí, které do školky nechodily a nadále nechodí, pochází ze sociálně slabých rodin a kvůli nim také stát povinnou docházku zaváděl. Snaha dostat je do škol je logická. Právě tyto děti by to totiž nejvíc potřebovaly. Jejich rodiny je nedokážou připravit na školu. U dětí, které nechodily do školky, je riziko selhání o poznání vyšší než u těch, které do školky chodily.
Rok je málo
Vzhledem k tomu, jak velký vliv to má na jejich uplatnitelnost na pracovním trhu, je v zájmu státu pomoci jim tento handicap překonat.
Jenže v tom, jak se to snaží udělat, je řada sporných momentů. Tak například – i kdyby tyto děti do školky v pěti letech přišly, bylo by už pozdě. „Vliv je vidět u dětí, které chodily dva a více roků. U dětí, které ve školce byly rok, se školní dráha příliš neliší od těch, které do školky nechodily,“ říká sociolog Daniel Prokop o výsledcích studie zaměřené na děti na Ústecku.
Problém vidí odborníci i v tom, že stát sice přikazuje, ale důvodům, proč děti z vyloučených lokalit do školek nechodily, pozornost nevěnuje. Přitom je zmapovalo několik analýz. U neziskovky Tady a teď si ji objednal před přijetím zákona za evropské peníze dokonce sám stát. Její autoři plošnou povinnou „předškolu“ zavrhli. „Reakce veřejné správy byla nulová,“ shrnuje její dopad jeden ze spoluautorů Štěpán Moravec.
Z bilance po roce fungování je zřejmé, že stát selhal už na startu, a to při komunikaci s těmi, kterých se povinná předškolní docházka týká. Problém jsou nejasné předpisy, které matou školky a obce.
„Podle platných předpisů za to nikdo nemá odpovědnost, ty děti nikdo příliš nevyhledává,“ říká Daniel Hůle, který se na studii proveditelnosti podílel za Demografický informační portál. Přitom rodiče, které se školky snaží dohnat kvůli tomu, že nepřišli k zápisu, o nové povinnosti stále často nevědí. „Nečtou média, ve kterých se o tom psalo, například na úřadech práce, kam většina z nich chodí, je o tom nikdo neinformuje,“ dodává Hůle.
Problémy, které mělo opatření řešit, nezmizely
Strach z institucí a finanční náklady, kvůli nimž především děti do školek už roky neposílají, ale zůstal. „Zaplatit stravné, dopravu a pomůcky je pro ně náročné. Říkají, že šetří, zvlášť když v drtivé většině je doma alespoň jeden dospělý,“ říká Prokop.
Školní inspekce doporučuje spíše než pokutou do výše pěti tisíc je k zápisu dítěte do školky motivovat pozitivně. „Dotace na stravné nebo dopravu jsou vhodnou intervencí. Bylo by to efektivnějším nástrojem než plošná povinnost,“ říká ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.
Jenže příspěvky se v Česku nevyplácejí a na dotované obědy dosáhnou děti jen někde, i když peněz je dost. Do projektu pod hlavičkou ministerstva práce se pět krajů včetně Ústeckého vůbec nepřihlásilo a projekt ministerstva školství, které povinnou předškolní docházku prosadilo, je určen jen pro školy základní.
Inspekce doporučuje rodiny individuálně přesvědčovat, že předškolní vzdělání jejich dětem pomůže. Jenže to zatím nikdo systematicky nedělá.
Nejméně ze všeho školka, kde mají vychovatelky plné ruce práce s přeplněnými třídami. „Je například jasné, že pokud má ve spádové oblasti sociálně vyloučenou lokalitu, potřebuje sociálního pracovníka, který bude chodit i do terénu, jak je to běžné jinde v Evropě. I to byl jeden z důvodů, proč jsme povinnou školku v této podobě považovali za nesmysl,“ říká Moravec.
Kateřina Lánská: Člověk v tísni: závěry ze šetření o dopadech povinného předškolního ročníku mezi učitelkami MŠ a rodiči dětí ohrožených sociálním vyloučením
Realizované šetření mezi učitelkami mateřských škol ukázalo, že vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním v rámci povinného předškolního ročníku (PPR) s sebou přináší řadu úskalí, kvůli kterým nejsou jeho dopady na připravenost dětí při zachování současného stavu vždy stoprocentní.
Zdroj: www.clovekvtisni.cz 20. 9. 2018
Kvalitativní rozhovory proběhly s 19 pedagožkami MŠ a 27 rodiči dětí, které navštěvovaly povinný předškolní ročník. Všechny z dětí prošly před nástupem do MŠ předškolním klubem.
Cílem kvalitativního šetření mezi rodiči dětí bylo prozkoumat, jak vnímají PPR rodiče sociálně znevýhodněných dětí. Respondenty šetření byli klienti předškolních klubů provozovaných organizacemi Člověk v Tísni, Tady a Teď, o.p.s., Diakonie Vsetín a Amalthea Chrudim.
Pozitiva povinného předškolního roku
Mezi pozitivní dopady PPR na dítě patří:
Sociálně znevýhodněné děti se v rámci PPR naučí především sebeobsluze, osamostatní se od rodičů a naučí se fungovat v kolektivu vrstevníků. Mezi důležité přínosy předškolního vzdělávání patří v neposlední řadě také pozitivní působení vrstevníků, tzv. peer podpora. Fungování dítěte ve skupině vrstevníků má pozitivní vliv na rychlejší rozvoj schopností dítěte podle jeho individuálních potřeb, na vyrovnávání handicapů, které si přináší ze své rodiny, a obecně na urychlení socializačního procesu.
Pozitivní dopady nemá PPR pouze na děti, ale i na jejich rodiče:
Dotazovaní rodiče sociálně znevýhodněných dětí neuváděli mnoho problému spojených s nástupem dítěte do MŠ a jeho adaptací, to však bylo do značné míry dáno docházkou do předškolního klubu, která nástup do PPR významně usnadnila. Naprostá většina rodičů kvituje, že dítě dříve či později zapadlo do kolektivu v MŠ a našlo si kamarády. Mimo to se zároveň ukázalo, že díky nástupu dítěte do mateřské školy si nejen děti, ale i jejich rodiny rozšířily sociální kontakty, což může napomoci začlenění dětí i jejich rodin do většinové společnosti.
Z nadšení, se kterým o tom mnoho rodičů hovořilo, bylo zřejmé, že je to pro ně pozitivní zkušenost, která může mít vliv na jejich ochotu činit další kroky směrem k většinové společnosti. Většina rodičů oceňovala to, že došlo k významnému zvýšení samostatnosti jejich dítěte. Mnoho rodičů si pochvalovalo, jak se dítěti po nástupu do MŠ rozvinula schopnost i zájem komunikovat – s rodinou i s ostatními dětmi (například na hřišti). Kromě komunikace rodiče vnímají i zlepšení svých dětí v užívání řeči, českého jazyka – mluví spisovně, lépe se vyjadřují. Neopomenutelná praktická výhoda docházky dětí do MŠ, kterou rodiče uváděli, bylo to, že mají čas na něco jiného než péči o děti.
Socializace dítěte ve školce má vliv i na jeho další vzdělávací dráhu. Několik rodičů vidí přínos PPR v tom, že díky němu mají šanci na umístění svého dítěte do školy, která není spádová, ale má (mezi rodiči) lepší pověst než jiné školy. To platilo v případě rodin, které žijí v lokalitách, kde spádovou školou je základní škola, kam chodí převážně děti ze sociálně vyloučených lokalit. Tito rodiče chtějí, aby jejich dítě chodilo do jiné školy.
Bariéry a limity povinného předškolního roku
Potíže na straně dětí
(odpovědi učitelek MŠ se týkaly všech dětí ohrožených sociálním vyloučením, které MŠ navštěvovaly, tedy i těch, které nenavštěvovaly před PPR jiný typ předškolního zařízení)
Sociální adaptace: Adaptace na prostředí mateřské školy je u dětí, které zahájily předškolní výchovu až v rámci povinného předškolního ročníku, delší než u dětí, které se zapojily dříve. Děti trpí separační úzkostí, hůře si zvykají na změnu prostředí. Doba adaptace záleží na individualitě konkrétního dítěte, ale nejčastěji se pohybuje kolem 3 měsíců (což běžně odpovídá spíše dětem tříletým). V některých případech se děti dokázaly zadaptovat až ke konci školního roku. To prakticky znemožňuje jiný typ práce s dítětem, rozvíjení jeho kognitivních dovedností, další systematickou pedagogickou práci s cílem připravit dítě na školní docházku. V důsledku čehož mají tyto děti nižší úroveň kognitivního a motorického vývoje než jejich vrstevníci.
Nejsou zvyklé na větší kolektiv, neumí fungovat ve skupině. Hůře si zvykají na pravidla mateřské školy, na denní režim, který je velice odlišný od jejich fungování v domácím prostředí. Nevyhledávají společnost svých vrstevníků, nezapojují se do společných, řízených činností. Zaujímají spíše roli pozorovatele a vyhledávají individuální kontakt s dospělým. Složitěji si vytváří přátelství. V oblasti sebeobsluhy jsou děti na vývojové úrovni mnohem mladších dětí, což způsobuje problémy s jejich zapojováním do kolektivu a adaptací. Čas, který by učitelky MŠ měly věnovat pedagogické práci s dítětem, musí věnovat jeho osamostatňování a socializaci.
Odlišné jazykové a sociokulturní prostředí: Děti pocházející z odlišného sociokulturního prostředí mají často omezené znalosti českého jazyka. Mají zhoršenou schopnost vyjadřovat se, mají omezenou slovní zásobu doprovázenou logopedickými vadami. Řečové vady brání dětem v komunikaci a porozumění, což negativně ovlivňuje jejich šance na zapojení se do kolektivu, na možnosti adaptovat se v novém prostředí mateřské školy a vzdělávat se.
Potíže na straně rodičů
Chybí podpora rodičovských kompetencí a práce s dětmi v rodinách: Vliv rodinného zázemí na vývoj dítěte je dle učitelek zásadní. Důležitým předpokladem, aby dítě, které nastoupilo do mateřské školy až v předškolním věku, bylo dostatečně připravené na školní docházku, je soustavná práce v rodině. Rodiče sociálně znevýhodněných dětí, a to zejména ti rodiče, kteří doposud neměli žádnou zkušenost se zařízením předškolní výchovy, však tyto kompetence podle učitelek MŠ často postrádají. Nemají dostatečné informace o tom, jaké nároky budou na děti kladeny při zápisu do MŠ, nebo se o tyto informace nezajímají, nerozumí instrukcím, požadavkům ze strany mateřské školy. V řadě případů proto tito rodiče nedokáží naplňovat vzdělávací potřeby svých dětí, jelikož s takovým jednáním nemají vlastní zkušenosti. Nemají pro to dostatek znalostí, a někdy ani nepokládají za důležité se o předškolní vzdělávání svého dítěte zajímat.
Potíže na straně MŠ
Nedostatečný prostor pro individuální práci s dítětem: Učitelky mateřských škol se snaží v rámci svých možností přistupovat k dětem v předškolním ročníku se speciálními potřebami individuálně. K individuální práci dochází zejména v rámci volné činnosti. Některé učitelky uvádí, že za stávajících podmínek se jim příliš nedaří při řízené činnosti aplikovat individuální přístup k dětem, jelikož je pro učitelky těžké při velkém počtu dětí tyto činnosti přizpůsobit individuálním potřebám každého dítěte. To způsobuje, že se děti do těchto aktivit spíše nezapojují. Soustavnost a kontinuitu práce s dětmi učitelkám MŠ znesnadňuje jednak nepravidelná či nedostatečná docházka (na individuální práci s dítětem je prostor především v odpoledních hodinách, rodiče však často své děti vyzvedávají již před či po obědě), dále nedostatek kvalifikovaného personálu (zejména nedostatečný úvazek asistenta pedagoga, který je určován s ohledem na náročnost pedagogické práce se žákem vzhledem k druhu jeho speciálních vzdělávacích potřeb), a v neposlední řadě je to pak příliš velký počet dětí ve třídě. Menší počet dětí ve třídě je nezbytný také pro usnadnění adaptace dítěte na prostředí MŠ, a aby měly učitelky MŠ větší prostor pro práci s rodiči dětí za účelem zkvalitnění práce s dítětem v rodině, zvýšení informovanosti rodičů o vzdělávacích potřebách dítěte a zlepšení celkové spolupráce s MŠ.
Neznalost relevantních pedagogických metod: Pro práci s dětmi ohroženými sociálním vyloučením je nutné osvojit si speciální výchovné metody zaměřené na rozvíjení porozumění a pozornosti. Z provedených rozhovorů se ukazuje, že znalost těchto metod není u některých učitelek MŠ dostatečně prohloubená, a ty si pak neví s těmito dětmi rady.
Vliv režimu a pravidel v MŠ: Je potřeba upozornit i na skutečnost, že v některých mateřských školách stále přetrvává přílišná konzervativně nastavená pravidla. Pomalá adaptace dětí na režim MŠ, jak jí popisují učitelky MŠ, pak může být v některých případech způsobena přehnanými požadavky a očekáváními na straně učitelek, pokud jde o chování dětí. Poměrně časté jsou např. situace, kdy učitelky neberou ohledy na stravovací návyky dítěte. Pro dobrou adaptaci děti, je tedy třeba vzít v potaz i úpravu prostředí v mateřské škole směrem k partnerskému a individuálnímu přístupu.
Komunikace s rodiči: Při spolupráci s rodiči dětí, které nastoupily do MŠ až v předškolním věku, a které mají speciální vzdělávací potřeby, se učitelkám MŠ osvědčil především individuální přístup. Rodiče se často odmítají účastnit společných akcí v přítomnosti dalších rodičů z důvodu obav či studu, nebo protože nechtějí řešit své rodinné záležitosti veřejně. V případě, že je ve vývoji dítěte identifikován nějaký problém, tak musí učitelky MŠ často vyvinout vlastní iniciativu, nemohou se v tomto spoléhat na aktivitu rodiče. Osobní komunikace a podrobnější vysvětlování psaných podkladů a pravidel je v řadě případů zásadní, aby rodiče zcela porozuměli, co je od nich ze strany MŠ očekáváno, a proč je to pro jejich dítě důležité (viz šetření mezi rodiči).
Bohužel se tak neděje ze strany všech MŠ, případně i v rámci jedné MŠ byly velké rozdíly v přístupu a otevřenosti vůči rodičům. Někteří rodiče uvedli, že s nimi zpravidla učitelky nekomunikují přímo, ale informace jsou napsané na tabuli, či nástěnce, kde najdou vše potřebné. Tento stav nicméně nevnímali nějak negativně jako nedostatek komunikace ze strany učitelek. Několik rodičů nicméně popsalo negativní zkušenost s tím, že komunikace ze strany mateřské školy byla minimální nebo žádná. Například měli rodiče všechny informace vyčíst z nástěnky a nepodařilo se jim v tomto systému zorientovat, a učitelky osobně žádné informace neposkytly, a nezajímalo je, jestli si rodiče nástěnku přečetli, nebo ne. Vyskytly se případy, kdy panovaly značné rozdíly v úrovni komunikace s dotazovanými rodiči mezi různými učitelkami v rámci jedné MŠ.
Doporučení vyplývající z šetření
– Včasnější zapojení dětí ohrožených sociálním vyloučením do vzdělávacího systému, jeden rok nestačí: Ukázalo se, že v průběhu jednoho školního roku nelze dohnat hendikepy těchto dětí zejména v oblasti kognitivního vývoje. Dle učitelek MŠ jsou podpůrná opatření účinná pouze v případě, že dítě navštěvuje zařízení předškolní výchovy déle než jeden rok, a pokud možno pravidelně. V tomto ohledu se podle nich osvědčuje předškolní klub, který zajišťuje předškolní přípravu pro děti ve věku od 3 do 5 let, které nemohou navštěvovat mateřskou školu. V opačném případě nejsou dopady vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí v rámci PPR na připravenost dětí na školní docházku dostatečně významné. Děti, které navštěvovaly pouze PPR, mají ve většině případů odklad školní docházky z důvodu logopedických vad a celkové sociální nezralosti. Naopak děti, které již dříve navštěvovaly nějaké zařízení předškolní výchovy, jsou u zápisu na základní školu obvykle úspěšné.
– Předškolní kluby: Děti, které před nástupem do povinného předškolního ročníku, navštěvovaly předškolní klub, vykazují lepší připravenost na MŠ. Přínos předškolního klubu je spatřován především v tom, že se zde děti socializují, osamostatní se v oblasti sebeobsluhy, zvyknou si na kolektiv a na pravidla vzdělávacího zařízení. Tyto děti následně vykazují větší úspěšnost při zápisech na ZŠ. Také rodiče těchto dětí jsou zvyklí na pravidla MŠ a je s nimi lepší, resp. jednodušší spolupráce.
– Asistent pedagoga: Asistent pedagoga pomáhá dítěti s adaptací na odlišné sociokulturní prostředí a při jeho zapojení do kolektivu. Je důležitý pro pomoc učitelkám MŠ s rozvojem dítěte v oblasti sebeobsluhy, pokud v ní zaostává, dále při komunikaci s rodinou (v některých případech docházeli asistenti i přímo do rodin), zásadním způsobem podporuje učitelky MŠ při individuálním vzdělávání dětí se speciálními potřebami.
– Individuální vzdělávací plány na základě diagnostiky: V případě odchylek ve vývoji sociálních a kognitivních schopností sociálně znevýhodněných dětí se dle učitelek MŠ osvědčuje tvorba individuálních vzdělávacích plánu. Individuální vzdělávací plány jsou vytvořené na základě odborné diagnostiky z pedagogicko-psychologické porady, či na základě základního zhodnocení psychického vývoje dítěte provedeného učitelkou MŠ ve spolupráci s asistentem pedagoga. Pouze díky včasné diagnostice dítěte, která vychází ze znalosti jeho konkrétní sociální situace, a díky průběžnému sledování vývoje dítěte je možné vhodně zacílit pedagogickou práci, aby odpovídala jeho individuálním vzdělávacím potřebám.
– Individuální práce v menší skupině: Za účelem usnadnění adaptace sociálně znevýhodněných dětí na prostředí MŠ se osvědčuje práce v menších skupinách. V menších skupinách mají učitelky MŠ možnost cíleně se zaměřit na podporu dovedností, které děti potřebují při zápise do ZŠ, jako je logopedie, grafomotorika, pohybové dovednosti, předmatematické dovednosti, atd. Práce v menší skupině umožňuje přistupovat k jednotlivým dětem individuálně a reagovat na jejich specifické potřeby. U dětí se snižuje strach, ostych a zábrany, které mají v kontaktu s větší skupinou, mají tak lepší možnost uplatnit se v kolektivu.
– Sociokulturně nezatížené metody a speciální didaktické pomůcky: Při práci s dětmi z odlišného sociokulturního prostředí se osvědčuje aplikovat speciální, sociokulturně nezatížené metody vzdělávání. Při práci s dětmi, které nemají dostatečně osvojenou češtinu a mají omezenou slovní zásobu, je nutné aplikovat vzdělávací metody, které rozvíjejí jejich schopnost porozumět obsahu sdělení. Používání speciálních didaktických pomůcek dokáže zmírnit hendikepy dětí se sociálním znevýhodněním a dohnat jejich opoždění v oblastech sociálního, motorického a kognitivního vývoje.
– Terénní sociální podpora/sociální pedagog: Pro dobrou adaptaci dítěte ve školce je třeba podpořit celou rodinu, vzít v potaz bariéry na straně rodičů (nedůvěra v instituci, neznalost fungování institucionálního vzdělávání, finanční problémy). V praxi se osvědčil individuální přístup a přímá komunikace s rodiči, adaptační pobyty nově přijatých dětí s rodiči, či možnost otevřeného přístupu rodičů do MŠ a jejich zapojení do programu mají pozitivní vliv na zmírnění obav dítěte i rodiče z neznámého prostředí. Pokud jsou rodiče zapojováni do rozhodování o tom, jakým způsobem se bude s jeho dítětem v MŠ pracovat, tak dochází k posílení jejich důvěry v instituci MŠ, stávají se aktivnější a zlepšuje se jejich spolupráce s učitelkami. Podpora rodin musí zahrnovat i osvětu a poradenství v rodinách jako prostředek pro zvýšení informovanosti rodičů ohledně významu předškolního vzdělávání a prevence neplnění rodičovských povinností v oblasti předškolní a školní výchovy.
Poznámka redakce: Nálezy ze šetření poskytují velmi konkrétní obraz situace a naznačují cesty, kam by měla cílená pomoc státu směřovat. Rozhodně by to bylo užitečnější a efektivnější než plošné opatření.
Stěžejním dopadem je zvýšení administrativní zátěže a zkomplikování života mateřským školám
Plošné zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání za ministryně Valachové přineslo více negativ než pozitiv. Necelá 2,5 procenta dětí převážně ze sociálně slabých rodin stále ještě do školky nechodí. Stát vlastně neví, které děti to jsou a kde jsou (cizina, ubytovny), jaké jsou spádové obvody stanovené zřizovateli, školkám není jasné, kdo má děti dohledávat. Financování nákladů z rozpočtu je v nedohlednu.
Nadace OSF spolu s MŠMT, ČŠI a organizací Člověk v tísni uspořádala 14. 2. 2019 zajímavou diskusi o dopadech povinného předškolního vzdělávání.
Připomeňme si v té souvislosti jedno varování. Data ze studie proveditelnosti ale ministerstvo nevzalo v potaz.
Prohlášení SKAV k vládnímu záměru zavést povinné předškolní vzdělávání (1)
Zdroj: www.skav.cz, listopad 2015
My, členské organizace SKAV (2), vyjadřujeme tímto nesouhlas s vládním záměrem zavést v ČR povinné předškolní vzdělávání v podobě, jak ji navrhuje novela školského zákona, projednávaná v těchto dnech Parlamentem ČR. Cílem navrhované úpravy je přivést do procesu předškolního vzdělávání děti ze sociálně znevýhodněných rodin a tím zlepšit jejich výsledky v dalším procesu vzdělávání. S tímto cílem se ztotožňujeme. Forma navrhovaného opatření však neposkytuje záruku jeho naplnění, případně k němu přispěje jen z části a za cenu vysokých nákladů. Opatření považujeme za nehospodárné a z pedagogického i celospolečenského hlediska za kontraproduktivní.
Opíráme se o názor odborníků na předškolní pedagogiku a o studii proveditelnosti, kterou si k tomuto záměru nechalo vypracovat MŠMT (3). Na místo povinného posledního ročníku MŠ podporujeme zavedení zákonného nároku na místo v MŠ již od tří let věku dítěte, jakožto účinnějšího nástroje podporujícího přístup dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí do hlavního proudu vzdělávání.
Výčet důvodů (kráceno)
– Není potvrzen předpoklad, že docházka do MŠ v délce jednoho roku významně zvýší úspěšnost znevýhodněných dětí ve vzdělávání.
– MŠ nebudou schopné účinně vymáhat docházku nejpotřebnějších dětí.
– MŠ si budou s chronickými absencemi vědět rady ještě méně než školy základní.
– Vymáhání docházky a náklady s ní spojené zhorší sociální situaci znevýhodněných rodin. Další represe tak může vyvolat opačný účinek, než jaký opatření zamýšlí.
– Možnost plnit povinné předškolní vzdělávání docházkou do přípravného ročníku posílí segregaci.
– Omezení volby pro rodiny všech pětiletých dětí kvůli nepočetné menšině, navíc s problematickým účinkem, posílí antagonismus většiny vůči menšině.
– Povinné předškolní vzdělávání nemůže dostatečně suplovat adaptační rozměr prvního stupně ZŠ.
– Opatření nijak koncepčně neřeší situaci dětí se zdravotním postižením.
– Povinnost předškolního vzdělávání může postihnout celou populaci a omezí její svobodnou volbu.
– Opatření je finančně neefektivní.
Vnímáme význam účasti znevýhodněných dětí na předškolním vzdělávání pro jejich budoucí úspěch v životě a oceňujeme snahu na straně orgánů státní správy řešit reálný problém neúčasti těchto dětí v systému předškolního vzdělávání…
…Další opatření by měla zahrnovat:
a) systematické zmapování bariér, které ohrožují docházku dětí s potřebou podpůrných opatření do mateřské školy a jejich účinnou kompenzaci,
b) potřebnou přípravu a podporu předškolních pedagogů a cílené vytváření vstřícného prostředí pro docházku znevýhodněných dětí do MŠ hlavního vzdělávacího proudu,
c) včasnou detekci potřebných dětí v terénu (nejlépe tak, aby tyto děti mohly do MŠ nastoupit od 3 let věku),
d) intenzivní terénní sociální a vzdělávací práci s rodinami,
e) kompenzaci nákladů souvisejících se vzděláváním v mateřské škole, které jsou pro znevýhodněné rodiny neúnosné, a to přímo mateřské škole,
f) exaktní monitorování a ověřování účinnosti různých forem předškolního vzdělávání vzhledem k výsledkům vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků…
Zavedení povinného předškolního vzdělávání bez záruky uvedení do života všech těchto dalších prvků se pravděpodobně mine účinkem.
Stálá konference asociací ve vzdělávání, o. s., www.skav.cz
Celý text prohlášení najdete ZDE.
Ondřej Andrys: Děti se mnohdy nepodařilo dohledat, natož situaci řešit
…Tematická zpráva České školní inspekce (ČŠI) z května 2018 věnovaná dopadům povinného předškolního ročníku uvádí, že nedošlo k naplnění očekávaných předpokladů, ke kterým provedená legislativní úprava směřovala, bylo jeho zavedení tedy zbytečné?
Je pravda, že v řadě krajů se podíl pětiletých dětí v předškolním vzdělávání oproti minulým letům zase o něco zvýšil, a to pravděpodobně i v důsledku novely školského zákona. Faktem však zůstává, že více než 90 % dětí ve věkové kohortě pěti let do mateřských škol dlouhodobě dochází a vždycky docházelo, i bez zákonné povinnosti. Čili to opatření cílilo jen na velmi omezený okruh pětiletých dětí, které do školek nechodí, přičemž prostě platí, že tyto děti se do předškolního vzdělávání nepodařilo v plné šíři zapojit ani v důsledku této zákonné úpravy. Tedy předpoklad vzdělávání všech pětiletých dětí, kvůli němuž se zákonná úprava přijímala, naplněn nebyl…
…Samozřejmě taky platí, že řada rodičů dětí pocházejících z tohoto prostředí stále neporozuměla tomu, proč je účast na předškolním vzdělávání pro jejich děti přínosná, nejsou motivováni k tomu, aby své děti do školek vodili, a ani legislativní ukotvení této povinnosti je ke změně postojů či přístupu evidentně nepřivedlo. Tito rodiče svým dětem doma nedokáží zajistit patřičnou přípravu, a do mateřské školy je neposílají. A problémy těchto dětí se pak kumulují po vstupu do základního vzdělávání. Je potřeba analyzovat skutečné příčiny toho, proč děti do předškolního vzdělávání nenastoupily, a podle toho realizovat příslušná cílená opatření právě v rámci té mezirezortní spolupráce. Školy, do jejichž spádové oblasti patří vyšší podíl dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, je pak možné podporovat např. zajištěním pozice sociálního pedagoga…
…Jsou tu stále 3 % dětí, které předškolní vzdělávání nenavštěvují. Byť to není velké číslo, dá se předpokládat, že velká část z nich jsou děti, které podporu potřebují. Máte nějaké informace o tom, zda jsou tyto děti a jejich rodiny dohledávány? Jaký je běžný postup? V některých případech se o to školy ve spolupráci se zřizovatelem snažily, ovšem s různou úspěšností. Mnohdy se tyto děti vůbec nepodařilo dohledat, natož situaci nějak řešit. A mnohdy ani nikdo nevěděl, kdo to má vlastně řešit, jak to má řešit a kde ty děti vůbec hledat. I v tomto směru byla příprava zavedení této legislativní změny nedostatečná a přesně tyto úkony, spolu s dalšími absurditami, jako je např. skutečnost, že ukončit domácí vzdělávání je možné jen v případě, že rodič dítě vůbec nepřivede k přezkoušení, nikoli v případě, že dítě nic neumí, ve svém důsledku způsobily zejména to, že stěžejním dopadem této legislativní změny bylo zvýšení administrativní zátěže a zkomplikování života mateřským školám.
Zdroj: Kateřina Lánská, EDUin 8. 2. 2019
Ústřední školní inspektor: Povinné školky kýžený efekt nepřinesly. Lepší je podpořit problémové rodiny
Do povinného předškolního vzdělávání v Česku nedocházejí asi tři procenta dětí. Jde zejména o ty ze sociálně znevýhodněných rodin. Závěry představila Česká školní inspekce, Člověk v tísni a Nadace OSF. Podle těchto organizací by pomohlo, kdyby v mateřských školách těmto dětem a jejich rodičům pomáhal speciální pracovník. Na ně ale většina školek nemá peníze. O tématu hovořil v pořadu Události, komentáře ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.
V Česku absolvovalo předškolní vzdělávání v roce 2016 pouze 34 procent romských dětí ve věku od čtyř do šesti let, zatímco u celkové populace to bylo přibližně 86 procent. Vláda proto zavedla od září 2017 bezplatný povinný rok předškolního vzdělávání pro děti ve věku pěti let.
Jenže podle ústředního školního inspektora Tomáše Zatloukala toto opatření kýžený efekt nepřineslo. „Opatření, které bylo zavedeno, ten cíl nenaplnilo a vytvořilo velkou administrativní zátěž na straně mateřských škol,“ uvedl v Událostech, komentářích…
…Nadace OSF upozornila na důležitost romské asistentky v Ostravě, která by mohla zvýšit povinnou předškolní docházku. „Romská asistentka zná místní prostředí a životní situaci rodin, a může tak poskytovat vhled i ostatním pracovníkům mateřské školy. S rodiči aktivně komunikuje a má prostor se jim individuálně věnovat,“ řekla Marie Palečková z nadace. V současnosti ale mateřské školky nemají na tuto pozici peníze.
„Jejich zapojení je zásadní, samozřejmě že přináší jak personální, tak finanční náklady. Ale investice do těch počátečních fází vzdělávání mají největší ekonomické přínosy,“ zdůrazňoval ústřední školní inspektor.
Zdroj: ban ČT/ČTK 15. 2. 2019
Tematická zpráva ČŠI Dopady povinného předškolního vzdělávání na organizační a personální zajištění a výchovně-vzdělávací činnost mateřských škol za období 1. pololetí školního roku 2017/2018 – květen 2018
…Doporučení
Lze konstatovat, že původní záměr, kterým bylo zavedení legislativního opatření v podobě posledního roku předškolního vzdělávání jako povinného s cílem zajistit účast na předškolním vzdělávání u dětí, které se jej v minulosti neúčastnily, se ve sledovaném období nepodařilo naplnit. Česká školní inspekce zpracovala několik doporučení směřujících ke zvýšení efektivity dopadů této legislativní změny.
Doporučení pro MŠMT
– Vytvořit systém podpory a motivace rodičů, kteří dlouhodobě své děti do předškolního vzdělávání neposílají, a ani současným legislativním opatřením nedošlo v jejich postojích ke změně (např. bezplatné stravování a doprava, systematické vysvětlování přínosů předškolního vzdělávání pro budoucí vzdělávací úspěch dítěte). Zabývat se analyzováním skutečných příčin toho, proč děti do předškolního vzdělávání nenastoupily, a podle zjištění navrhovat a realizovat cílená opatření, a to i v rámci koordinovaného postupu (Ministerstvo práce a sociálních věcí, Agentura pro sociální začleňování, Ministerstvo spravedlnosti a orgány sociálně právní ochrany dětí).
– Zajistit mateřským školám srozumitelné postupy pro řešení záležitostí souvisejících s povinným posledním rokem předškolního vzdělávání (organizace zápisu dětí, spolupráce se zřizovatelem, neúčast rodičů na zápisu dětí, způsoby omlouvání dětí, řešení absencí dětí nespolupracujících rodičů apod.).
– Upravit pravidla pro ověřování dosahování očekávaných výstupů u dětí v režimu individuálního vzdělávání vzhledem ke zjištěné vysoké variabilitě forem a způsobů ověřování mezi jednotlivými školami.
– Řešit povinnost MŠ zajistit kapacitu pro děti, které by v průběhu školního roku přešly z režimu individuálního vzdělávání na pravidelnou docházku do MŠ. Tato povinnost se v praxi jeví jako problematická při organizaci vzdělávání a dodržování nejvyššího povoleného počtu dětí v MŠ a ve třídách. Doporučení MŠMT podat neprodleně žádost o změnu kapacity školy v rejstříku škol a školských zařízení nemusí vždy řešit reálný problém nedostatečné kapacity školy. Podle zjištění České školní inspekce skutečně některé školy přijímají děti do režimu individuálního vzdělávání nad rámec svých kapacit.
– Zajistit kvalitní další vzdělávání pedagogů, zejména v oblasti formativního hodnocení, didaktických a metodických postupů vhodných pro děti s různými vzdělávacími potřebami i pro děti různého věku.
Doporučení pro zřizovatele
– Systematicky sledovat demografický vývoj s ohledem na aktuální nárůst nově narozených dětí.
– Podporovat školy, do jejichž spádové oblasti patří vyšší podíl dětí ze sociálně a kulturně odlišného prostředí – například zajištěním pozice sociálního pedagoga. Vyhodnocovat účinnost zavedených opatření, která mají vést ke kvalitnějšímu vzdělávání pro ohrožené skupiny dětí.
– Vytvářet předpoklady pro výměnu zkušeností mezi jednotlivými školami.
Doporučení pro školy
– Průběžně vyhodnocovat dopady vzdělávání na očekávané výstupy předškolního vzdělávání.
– Podporovat pedagogy MŠ, i v malých školách vytvářet příležitosti pro společné plánování a společnou reflexi vzdělávání, podporovat moderaci nad vzdělávacími výsledky dětí a spolupráci při návrzích opatření.
(str. 18–19)
Celý text ZDE.
„Tematická zpráva je z loňského května – a zatím žádný ohlas. Ministerstvo by mělo konat rychle, mateřské školy jsou v tom samy. A nespoléhat na evropské peníze u systémových záležitostí!“ řekl na diskusi pořádané Nadací OSF náměstek ústředního školního inspektora Ondřej Andrys.
„Profesní organizace se vyjadřovaly záporně a praxe to potvrdila. Jsou pro zrušení této povinnosti,“ zdůraznila Pavla Kicková z Asociace předškolního vzdělávání.
„Efektivita opatření je malá. Neměla by se celoplošnost přehodnotit?“ zeptal se na závěr poslanec Úlovec (Piráti).
Prezentace z diskuse k povinnému předškolnímu vzdělávání najdete zde:
Andrys, Ramajzlová, Faltýn, Palečková
Inka Bartošová, MAS, Johana Růžková: Rovný přístup k předškolnímu vzdělávání v Ostravě. Evaluace projektů Nadace OSF
Publikaci si můžete stáhnout ZDE.
Připravila Jana Hrubá.
__________________________
(1) Sněmovní tisk 611/0, část č. 1/6 Novela zákona – školský zákon. Dostupné ZDE.
(2) SKAV – Stálá konference asociací ve vzdělávání. Kdo jsou členské organizace SKAV dostupné ZDE.
(3) Zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání před zahájením školní docházky (Studie proveditelnosti). Dostupné ZDE.
Vypracovala společnost Tady a teď, o. p. s. a Demografické informační centrum, o. s., v rámci projektu „Kudy vede cesta“, který byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.
Marshall B. Rosenberg: Nenásilná komunikace a moc. V institucích, společnosti i rodině
Nenásilná komunikace zná dva koncepty moci: moc nad někým a moc s někým. Moc nad někým má ten, kdo druhé kritizuje, obviňuje, zahanbuje, odměňuje či trestá a podobně. Moc s někým má člověk, který zná a uznává svoje hodnoty a potřeby i hodnoty a potřeby druhých lidí, a ti mu v důsledku toho přisuzují pozici moci, protože věří, že jim pomůže v naplňování jejich potřeb.
Základem knihy je seminář, který měl v Itálii před lety tvůrce metody Marshall Rosenberg ve spolupráci s Vilmou Costetti, jež byla první trenérkou nenásilné komunikace v Itálii. Formou rozhovoru s účastníky semináře Rosenberg rozebírá různé kontexty moci, např. politiku, podnikání, školu nebo rodinu. Zabývá se i mocí empatie a jejím vlivem na lidské zdraví. Kniha nám jednoduchým jazykem ukazuje, jakým způsobem si teoreticky i prakticky osvojit moc, jejíž síla spočívá v tom, že jednáme v souladu a společně s druhými.
Marshall Rosenberg byl americký psycholog, mediátor, autor a učitel, který vytvořil metodu nenásilné komunikace, tj. proces, který podporuje partnerství a pomáhá řešit konflikty mezi lidmi, ve vztazích, a v komunitách. V Portále vyšly jeho knihy Nenásilná komunikace a Co řeknete, změní váš svět.
Více informací a ukázky najdete ZDE.
Jan Čápek: Co chybí našemu školství z pohledu učitele
Naše dnešní školství řeší spoustu problémů, kterými je zahlcen celý internet, ulice, kluby matek, obchody, hospody a já nevím, co ještě. Problém se známkováním, používáním mobilních telefonů, nedostatkem učitelů, inkluzí, nevychovanými dětmi, nadanými dětmi, dyslexiemi a já nevím, čím ještě.
Zdroj: Svoboda učení 10. 2. 2019
Všichni vidí chybu někde jinde. Rodiče si stěžují na špatné učitele. Učitelé si stěžují na špatné žáky a jejich rodiče. Učitelé vyvíjejí tlak na žáky a rodiče, naopak rodiče a děti vyvíjejí tlak na učitele. Takže všichni tlačí proti sobě a z toho věčného tlačení,…to může dopadnout všelijak, jen ne dobře. Možná někde uprostřed těch proti sobě působících sil stojí holčička s hlavou v dlaních prosící o aspoň trošku klidu.
Naše školství musí vyřešit spoustu problémů, ale podle mého jeden z nich převyšuje všechny ostatní. Je to nedostatek jakéhokoliv Ducha a Srdce, které naše ústavy postrádají. Lidský přístup v řešení problémů se na mnoha školách vytratil. Učitelé vyzbrojení školními řády, které drží v ruce jako pomyslný štít, a svou někdy až neúprosně bránící autoritou ve spojení s egem, jež používají jako meč, se snaží utnout hlavu všem kolem sebe a hlavně rodičům. Rodiče se samozřejmě brání svými zbraněmi – školní inspekcí, agresivitou, apatií, nespoluprací, sabotážemi, sebráním dítěte a vzetím do domácího vzdělávání.
Učím dvacet let a nemám patent na nic. Neustále pochybuji a zároveň si dokazuji, že to, co dělám, je správné. Za ta léta se ve mně vytvořila jistá paradigmata, se kterými nic neudělám a ani udělat nechci. Zákony, které se ve mně zvnitřnily, opírá se o ně celý můj učitelský svět. Jednou z těchto myšlenek je, že jsem tady pro děti. Děti jsou na prvním místě. Děti jsou to jediné, co ve škole stojí za řeč.
Děti mají rodiče. Rodiče své děti milují, jsou na jejich straně, snaží se pro ně udělat to nejlepší, budou za ně bojovat proti celému světu, nenechají jim ubližovat atd. Rodič je zásadním elementem mé učitelské práce hned po dětech. Pokud vám rodič věří, máte velkého spolupracovníka a partnera. Můžete ho požádat téměř o nemožné a on vám s velkou ochotou vyhoví. Pokud rodič cítí, že jste za každých okolností na straně jejich dítěte, mnohem lépe komunikuje a spolupracuje. Dokonce přichází i s novými a přínosnými nápady. Rodič spoluvytváří celkovou atmosféru ve třídě. Rodiče zásadním způsobem ovlivňují to, jak je škola brána navenek. Rodiče spoluvytváří Ducha školy.
Mám s rodiči skvělé vztahy. Za dvacet let jsem neřešil jediný problém nebo konflikt. Proč? Protože jsem na jejich straně, na straně jejich dětí. Komunikuji s nimi vždy s respektujícím přístupem, vždy si vyslechnu jejich názor, dokážu připustit, že se mýlím a oni mají pravdu. Jednám s nimi na rovinu, ne jako učitel, ale především jako člověk. Vždy si představuji, jak bych chtěl, aby se ke mně chovala učitelka mého syna. Beru je jako partnery. Možná proto jsem vymyslel, i když nejsem v této zemi sám, projekt, který jsem nazval „Pojď si zaučit.“. Na třídní schůzce jsem se rodičů svých druháčků zeptal, jestli by si nechtěli vyzkoušet stát se na chvíli učiteli svých dětí. Jestli by nechtěli okusit a přičichnout k tomu pocitu postavit se před třídu plnou dětí a mluvit, konat, pracovat s tématem, který je zajímá, je jejich koníčkem, prací. Dal jsem jim čas na rozmyšlenou a požádal je, aby se mi v případě zájmu ozvali na skupinový mail, na kterém téměř denně řešíme různé, většinou příjemné, záležitosti naší třídy.
Hned druhý den se mi jedna maminka opravdu ozvala. Projevila zájem, že by si ráda vyzkoušela učit v hodině prvouky o lidském těle. Protože je profesí lékařka, nebyl lepší adept na první „amatérskou“ učitelku. Domluvili jsme se, že jí dám k dispozici celou hodinu s tím, že jí budu samozřejmě nápomocen duševně i fyzicky. Za týden mi přišel další mail s už konkrétními činnostmi a velice důkladnou přípravou – seznámení a zopakování částí lidského těla, poslouchání srdce stetoskopem, skupinová práce (1. obkreslení žákovy postavy a přikládání rentgenových snímků na její části, 2. dřevěné puzzle s částmi těla, orgány, cévami, 3. 3D stavebnice lidské kostry v životní velikosti, 4. skládání částí lidského těla na magnetické tabuli). Do toho se mi přihlásila jedna maminka (profesionální fotografka), jestli nechci celou hodinu zdokumentovat (všimněte si, že si o aktivitě rodičů nevymýšlím). Všichni jsme se moc těšili – děti, já, paní učitelka i rodiče, kteří byli o této aktivitě informováni. Najednou jsem zkoprněl. Jediný, kdo o tom ještě nevěděl, bylo vedení školy. Zašel jsem za paní zástupkyní, kde mi bylo vše posvěceno. V době, kdy jsou naše školy před rodiči leckdy neprodyšně uzavřeny, není tato vstřícnost samozřejmostí. Už jsem se mezitím setkal s tím, že tato aktivita byla učiteli zakázána, protože z bezpečnostních důvodů nelze. A tak nebránilo nic tomu akci spustit.
Hodinu máme zdárně za sebou. Paní doktorka byla skvělá, děti i rodiče nadšené a já nikdy nezapomenu na ten výraz v dětských tvářích a úsměv, který se jim na tvářích objevil, když poprvé uslyšely své srdíčko. Na ten moment asi nikdy nezapomenu a někteří z nich možná také ne. Další v řadě amatérských učitelů je maminka, která bude učit o základech stolování, druhá o divadle a tatínek o strojírenství a robotech.
Možná, že tuhle aktivitu znáte, možná vám nepřipadá nijak světoborná, ale podle mého hlubokého přesvědčení je to jeden z možných kroků, jak přiblížit naše školy realitě, naše rodiče skamarádit se školou a navázat tak spojení, které našemu školství často chybí. Dostat do našich škol aspoň trochu ducha spolupráce, otevřenosti, něčeho nového. Takovou energii vědomí a vědění, která sálá z některých posvátných míst, knih, myšlenek, osobností. Ale o tom třeba zase někdy jindy….
Jan Čápek, učitel 2. třídy, Blansko
Lukáš Masopust: Čerstvá krev do škol
Nedávno jsem byl opět svědkem, jak starší kolega (kolegyně) vysvětluje nováčkovi u nás, že je „hloupý”, že chce být učitelem. Nutno poznamenat, že tento nováček, říkejme mu třeba Jenda, udělal na ostatní velmi dobrý dojem a bude cennou posilou našeho sboru, tedy pokud u nás zůstane.
Zdroj: blog autora 17. 2. 2019
Jendovi se věnuji coby uvádějící učitel. Pochopitelně zadarmo, neb kariérní řád nebyl schválen a tedy nemám nárok na odměny. Ti, co se postarali o jeho nepřijetí, mě už připravili o dost peněz, jen tak mimochodem. Ale zpět k Jendovi. Na naší nedávné schůzce se ho ptám a bedlivě poslouchám, jak se mu u nás učí. Také jsem se ptal, co mu říká jeho okolí na to, že chce učit. Asi vás nepřekvapí, že i jeho okolí – kamarádi ho od této kariéry odrazují. Je mu naznačováno, že neoplývá přílišnou prozíravostí. Ještě poznámečka: Jenda je z učitelské rodiny a od malička chtěl být učitelem. Ptám se, co to říká o naší společnosti? O co tu komu jde? Naštěstí Jenda ví, co chce a jde si tvrdě za tím, nedbaje na odrazování a antipatie či snad posměšky.
Musím však říct, že mne to velmi rozlítilo, obzvláště v době, kdy přemýšlíme v této zemi, kde brát nové učitele. Zajímalo by mne, co budou říkat tito odrazovači, až nebudou spokojeni s učiteli pro své děti či se nedostanou na školu, která by jim vyhovovala? Často těmto odpuzovačům pokládám otázku: „Pakliže jste nespokojeni, co jste udělali, aby vaše děti měly lepší učitele?”. Zatím jsem se nedočkal odpovědi.
Shrňme si tedy příkoří mladého učitele. Nejprve musí, a to opakovaně, odolat přemlouvání, ať to nedělá. Promyslet si či doufat, že se mu podaří mít příjmy, aby to na uživení rodiny stačilo, či mít finančně dobře situovaného partnera. Vydělat si může Třeba i tím, že umí více věcí, což by učitel měl, nebo že bude učit na více školách. A jak jsem několikrát psal, potenciální partnerky spíše mladého učitele litují, než aby o něm uvažovali jako o životním partnerovi.
Co se týče peněz, takový LIDL na pozici manažera prodejny nabízí nástup 56 000 Kč a k tomu auto. Viz zde. Tuto práci by jistě aspirant na učitele zvládl. K tomu už nemám, co dodat.
Pak započne své studium po střední škole na pedagogické fakultě – nějaké. Ta na UK má značný převis uchazečů, ale jinde to tak být nemusí. Tento převis je na učitele cizích jazyků. Nabízí se otázka, proč tam někdo jde studovat, že? A tím začne další kolo uzurpace. Zjistí, že někteří učitelé nejsou nejlepšími příklady toho, jak správně učit, může narazit na předměty, jejichž užitečnost pro budoucí povolání je přinejmenším nevysvětlená (či nevysvětlitelná – např. sociální pedagogika) a po tomto všem (obvykle už během studia) se pokusí začít někde učit, aby měl praxi, aby věděl, do čeho jde.
Pokud má pro učení „cit”, tak přirozeně odvodí, co a jak dělat a jako již zmíněný Jenda má úspěch. Ale to neznamená, že mu nechybí nějaké znalosti například z didaktiky, které by mu pomohly. Ano, to se na fakultě učí, ale později. Struktura je taková, že v bakalářském studiu se učí svůj obor (např. matematiku), didaktika je až v magisterském studiu. Naštěstí toto se také už mění. Například iniciativa „Učitel na živo“ je postavena zejména na praxi od začátku studia.
Studium učitele je postaveno na několika základních předmětech: psychologie, pedagogika a didaktika. Případně můžeme přidat sociologii, biologii… Důležité je, že didaktika, které obsahuje právě výukové metody, je až na konci. Opravdu je nutné to učit v tomto pořadí? Já říkám, proč by měla například sociální pedagogika předcházet biologii, psychologii či didaktice? Rád bych od těch, kteří toto učí, slyšel přínos jejich předmětu. K čemu je, jak budoucího učitele posune jako člověka a pedagoga dále? Nemyslím si, že učitel je profese, která se dá naučit jen praxí. Chce to vlohy, dobré i špatné vzory a možnost se přirozeně rozvíjet za pomocí mentoringu od zkušenějšího kolegy či kolegů. A mnoho dalšího.
Také jsem si u Jendy všiml, že se bojí někomu z kolegů psát, aby je svým dotazem neobtěžoval. Dotaz se může týkat třeba jen sladění obsahu výuky s kolegou, co stejný předmět učí jinde. Toto jsme vyrobili? Člověka, co se “bojí” zeptat z přílišné slušnosti? Perfektní!
Mladý učitel se také setkává s kolegy, kteří jsou nešťastni, že musí učit, neb nemají jinou možnost, jak se uživit nebo jsou přemlouvání, aby zůstali. Sami žáci to poznají a je to vůči nim značně nefér. Jistě by nám všem prospělo, kdyby učitelé měli svou práci veskrze rádi. Já mám. Když jsem byl na jednání o spolupráci v jedné firmě a řekl jsem, že mám svou práci rád, tak to majitele firmy spíše překvapilo, byť příjemně. Zdá se, že on sám to příliš nezažil.
Podle výzkumu mladí učitelé v 90% případů nemají problém s dětmi. Většinou je odradí systém jako takový, kolegové, či nemožnost se seberealizovat. Ptal jsem se Jendy, jak mu šly první hodiny, a sám mi odvětil, že si je vědom toho, že je jen o pár let starší a nemůže se k nim chovat jako starší učitelé. Nechť si každý dopídí, co tím myslel. Nejen, že mi to připomnělo mé začátky, ale ukazuje to něco o našich školách. O rovnosti mezi žákem a učitelem byla napsaná kniha od doktorky Nováčkové. A zde se právě píše o tom, že má-li někdo větší znalosti, neznamená to, že by se k žákovi měl chovat nějak nadřazeně. Pochopitelně je tu problém, že učitel za žáky ručí.
Mladší učitelé si asi tolika neberou, když je někdo v hodinách neposlouchá, dělá něco jiného. Ale někteří starší učitelé toto berou jako velkou neúctu a to možná vysvětluje mezigenerační rozkol v dnešních školách. Neříkám, že to tak je vždy a všude. Přesto si myslím, že myšlenka lidské rovnosti funguje a má být základním kamenem vztahu mezi lidmi. Známe to ostatně ze života, třeba i pracovního. Nechci tím tvrdit, že to vždy jde s každou skupinou lidí jen „po dobrém”, ale položme si otázku, nakolik je to dáno tím, odkud přicházejí, jaké mají či měli vzory, a nakolik za to může škola, třeba i předchozí stupeň vzdělávání. Válčit se žáky se tedy nemá.
Přidám ještě bonbónek na závěr. Dostal jsem již po několikáté od výchovné poradkyně seznam opatření pro nějakého žáka. Velmi často se v něm objevují věci jako:
– navýšení časové dotace o 25 % (na písemné práce, slohy, zápisky),
– tolerovat mírné chyby z nepozornosti,
– zohlednění grafické podoby písma i rýsování,
– zápisky, slohy psát na PC (vlastní),
– alternativní způsoby zápisu – rozumějte na PC,
– podpora motivace a posílení sebedůvěry.
Sám jsem se nad tím podivil. Jedna, dvě věci mi dávají smysl, ale o ostatním nevím, proč tam musí být. Bylo mi to vysvětleno tak, že někteří vyučující zkrátka v žácích jejich nadšení a sebevědomí, buďme vlídní, nebudují. Nesnesou použití notebooku v hodinách, když je žák chvílemi nesleduje apod… Většina opatření je na návrh pedagogicko psychologické poradny (PPP). Říkám si, že je to síla. Znamená to, že toto se děje na mnoha školách u nás. Ostatně některé analýzy ČŠI to dokazují.
Toto však bez nových lidí nezměníme. Ti totiž netrpí pocity zhrzenosti, když je žák chvilku zaujatě nesleduje. Prosím, nepleťme si učení s kázáním. Kladu si otázku, zda se jen starší učitelé nebojí o ztrátu zaměstnání. Nevím.
Shrňme si to ještě jednou. Mladí jdou učit, chtějí učit. Ano, je jich dost málo a někdy to mají v plánu jen na 1–3 roky. Není jich tedy tolik, kolik bychom si přáli. Zažijí spoustu problémů, obvykle mají i další práci či učí při studiu. Učí se za pochodu a mnohdy čelí různým ústrkům či opovržením. Viz třeba zde.
Výtečná práce! To jsme to zase někam dopracovali.
Kvalita mladých učitelů v Česku je značně nevyrovnaná, tvrdí studie
Mezi učiteli z mladší generace jsou v ČR výrazné rozdíly. Ukázala to nová studie institutu IDEA, která vycházela z mezinárodních šetření. Mezi mladými učiteli je velký podíl těch, jejichž čtenářská gramotnost je pod průměrem jejich vrstevníků. V jiných zemích tak velké rozdíly u mladých pedagogů nejsou a i starší generace českých kantorů je vyrovnanější. Důsledkem je dle autorů studie prohlubující se rozdíl mezi kvalitou vzdělání v různých školách či regionech.
Zdroj: Novinky.cz 4. 9. 2018
Pražský Institut pro demokracii a ekonomickou analýzu (IDEA) funguje při Národohospodářském ústavu Akademie věd, tvoří součást společného pracoviště AV ČR a Univerzity Karlovy CERGE-EI. Autoři Daniel Münich a Jana Krajčová se zaměřili na tři okruhy dovedností: čtenářskou gramotnost, matematické dovednosti a používání digitálních technologií (ICT).
Zkoumali jejich úroveň u celé populace a dále u učitelů do 45 let věku a od 45 do 60 let. Zatímco průměrná úroveň dovedností českých učitelů je srovnatelná se stavem v zahraničí, při bližším pohledu na věkové skupiny našli výzkumníci zásadní rozdíl.
Problém čtenářské gramotnosti
„Heterogenita (různorodost – pozn. red.) dovedností mezi českými učiteli je na průměrné mezinárodní úrovni, ale skrývá velmi dynamický nárůst heterogenity čtenářských a ICT dovedností u mladší generace učitelů. Nárůst je mimořádně vysoký a nesrovnatelný s tím, co pozorujeme v ostatních zemích,” uvedli autoři.
Nejvíce patrné jsou rozdíly mezi mladými učiteli v ČR u čtenářské gramotnosti. „Česko vykazuje vysoký podíl mladých učitelů s nízkou úrovní čtenářských gramotností, která je výrazně pod průměrem celé mladší dospělé populace,” zmínila studie.
Podle autorů to naznačuje, že když se někteří mladší učitelé v minulosti rozhodovali o své profesi, čtenářská gramotnost v tom nehrála roli. „Z grafů vyplývá, že je řada učitelů, kteří jsou vysoce nadprůměrně čtenářsky gramotní, ale zároveň i těch, kteří jsou pod úrovní běžné populace, což jsou často lidé se středním vzděláním,” řekl ekonom Münich.
Podle něj to ukazuje současnou krizi, kdy o učitelskou profesi není dost velký zájem. „Systém je vděčný za každého člověka, který je ochoten tuto profesi dělat, a přivírá obě oči nad tím, nakolik je schopen se vyjádřit či pochopit texty,” poznamenal.
Rozdíly se stále zvětšují
Münich zároveň vyjádřil názor, že rozdílnosti v kvalitě mladých učitelů od sběru dat v roce 2012 dodnes ještě narostly. Bude podle něj potřebný podrobnější národní výzkum, který by přinesl aktuální informace o užších věkových skupinách či regionech.
Velká rozrůzněnost vede podle autorů studie k tomu, že úroveň vzdělání kolísá podle regionů, škol i tříd. Rozdíly s generační výměnou učitelů ještě porostou, zejména poté, co klesne podíl učitelů, kteří do této profese nastoupili před rokem 1989.
Tito učitelé tvoří skupinu, jejíž členové mají velmi podobnou úroveň dovedností. Dle výzkumníků je to způsobeno i tím, že dřívější proces výběru učitelů příliš velkou heterogenitu ani neumožňoval.
Z výsledků plyne také to, že na českých školách je více žen než v jiných státech, konkrétně 75,6 procenta. Průměr pro zkoumané země je 70,6 procenta, nejmenší podíl žen ve školství má Dánsko: 62,4 %. Průměrný věk pedagogů v Česku je 46 let, průměr v zahraničí je 44,2 roku.
Ze statistik z loňského roku vyplynulo, že je učitelská profese v ČR spojena s finančním ohodnocením, které je nejhorší mezi zeměmi Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Poukázala na to loňská studie od IDEA. Následně OECD učitelské platy v ČR kritizovala.
Ty se mají nadále zvyšovat, byť se mnohým ani trochu nezamlouvá, že nakonec až od začátku příštího roku, nikoli už nyní od září.
E-kniha pro vás: Chtějí zůstat nebo odejít? Začínající učitelé v českých základních školách
Jedním z faktorů ovlivňujících kvalitu vzdělávání je nedostatek učitelů, k němuž přispívá i tzv. drop-out, tedy odchody kvalifikovaných učitelů ze školy či ze školství. Nejohroženější profesní skupinou jsou přitom začínající učitelé.
Kniha přináší výsledky výzkumného šetření na českých základních školách, které se zaměřilo na procesy socializace začínajících učitelů a jejich objektivních determinant, které byly identifikovány na rovině interaktivní (žáci, třída), institucionální (škola, kolegové, vedení školy) i na rovině kulturní (komunita blízká škole včetně rodičů, širší kulturní, společenský a politický kontext). Autoři formulovali řadu doporučení pro vzdělávací politiku, vzdělavatele učitelů i pro vedení škol.
Knihu si můžete stáhnout ZDE.
Výzkum: Začínající učitele netrápí jen platy. Chybí jim i podpora systému
Výsledky výzkumu zaměřeného na odchody začínajících učitelů ze škol v Česku představili koncem loňského roku odborníci z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Plyne z nich, že na své stávající škole plánuje zůstat jen 70 procent z nich a zbytek uvažuje o odchodu ze školy nebo ze školství jako celku. Demotivuje je nejen neatraktivní finanční ohodnocení, ale i neexistence systému podpory a dalšího vzdělávání.
Zdroj: www.muni.cz 14. 11. 2018
Odborníci z pedagogické fakulty oslovili pro účast ve výzkumu všechny základní školy v šesti krajích České republiky. Zajímali se o začínající pedagogy, kteří mají do 40 měsíců praxe. Na dotazníky jich odpovědělo 380. „Ukázalo se, že 30 procent z nich uvažuje o změně, což naznačuje, že Česko může patřit k zemím s vysokou mírou odchodů začínajících učitelů. Za přirozené je považováno, odejde-li ze škol asi pět procent začínajících učitelů,“ uvedla Světlana Hanušová, hlavní autorka výzkumu, s dovětkem, že je nutné brát v potaz, že se zatím jedná o plány pedagogů.
Výsledky jsou podle ní alarmující i proto, že se udává, že v tuzemsku do škol nenastupuje asi polovina absolventů pedagogických fakult. Pokud už tedy absolventi do praxe nastoupí, bývají na počátku své profesní dráhy velmi motivovaní. „Z našich dat ale plyne, že jejich nadšení se v praxi často ztrácí,“ doplnila Hanušová.
Ačkoliv se většinou mluví o tom, že motivem nespokojenosti učitelů je nízké finanční ohodnocení nebo že mají čím dál větší problémy s chováním dětí, výpovědi účastníků výzkumu to zcela nepotvrzují. 90 procent z nich hodnotí své vztahy s žáky pozitivně a cítí se ve třídě dobře. Žáci jsou tak spíš důvod, proč učitelé na škole setrvat chtějí. V oblasti platového ohodnocení se sice shodují na tom, že by mělo být vyšší a že poměr náročnosti povolání a jeho ohodnocení není odpovídající, začínající učitele ale víc trápí pocit, že jim nikdo nepomáhá v náročném přechodu z fakulty do každodenní práce. Jen asi desetina respondentů výzkumu souhlasí s tím, že na jejich škole existuje funkční systém uvádění začínajících učitelů do praxe.
„Odměňování učitelů a také podpora těch začínajících byla součástí nedávno diskutovaného kariérního řádu, který ale nakonec poslaneckou sněmovnou neprošel. Znamená to, že v pedagogické profesi chybí perspektiva kariéry a spolu s ní i plán podpory. Stát navíc data o nastupujících učitelích ani nesbírá, ačkoliv v zahraničí je to běžnou praxí,“ podotknul Tomáš Janík, proděkan Pedagogické fakulty MUNI pro výzkum a akademické záležitosti.
Právě proto fakulta organizuje setkání zástupců škol, ředitelů, učitelů, odborníků na oblast školství i školní inspekce, kteří společně hledají vhodné nástroje, jež by mladým pedagogům mohly pomoct. Patří mezi ně například pozice uvádějících učitelů, kteří mladé kolegy podporují, nebo systém dalšího vzdělávání. Cílem by podle odborníků mělo být zavedení plošně fungujícího systému, který by podobu uvádění do praxe neponechával pouze na jednotlivých školách, jak je tomu dosud.
Jana Bílková: Cvičení mentální kondice. 365 úkolů na celý rok
Víte, že kromě tělesných rozcviček existují i ty mentální? Tato kniha vám jich nabízí přesně 365, aby ani jediný den nezůstal němý.
Můžete je řešit postupně, ale na druhé straně není nutné omezovat se na jediné cvičení denně. Různé typy úkolů jsou záměrně promíchány, někdy vyžadují chvíli zkoušení a hledání. Kniha je určena pro všechny, kdo rádi luští, pracují na své mentální kondici a flexibilitě, kdo rádi přemýšlejí a hrají si s písmeny, slovy a jazykem.
PhDr. Mgr. Mgr. Mgr. Jana Bílková, Ph.D., je psycholožka, překladatelka a tlumočnice. Učí na univerzitách a akademiích třetího věku, vede přednášky v knihovnách a v aktivizačních programech pro seniory. V Portále vydala úspěšnou knihu Trénink mentální kondice (2017).
Více informací a ukázky najdete ZDE.
Web k mediální výchově
Nedostatek kvalitních podkladů je jedním z důvodů nízké úrovně mediální výchovy na školách. S řešením přišel Michal Kaderka z pražského Gymnázia Na Zatlance. Web je kromě učitelů určený i veřejnosti a novinářům. Najdou zde otevřenou učebnici mediální výchovy i veškerá dostupná data o mediální gramotnosti české společnosti.
Zdroj: tisková zpráva Aliance pro otevřené vzdělávání 18. 12. 2018
Podle výzkumu společnosti Median pro Jeden svět na školách pouze 30 % učitelů používá k mediální výchově učebnici. Zbytek hledá zdroje na internetu. Problémy se týkají i vzdělávání: pro tři čtvrtiny učitelů je těžké si najít o kurzu k mediální výchově nějaké informace a 63 % učitelů neví, kde kurzy vyhledat. Proto vyučující mediální výchovy pražského Gymnázia Na Zatlance Michal Kaderka spustil web www.svetmedii.info, kde učitelé najdou všechny důležité zdroje k mediální výchově včetně kalendáře vzdělávacích příležitostí s akreditovanými kurzy pro učitele.
“Web neslouží jen učitelům, ale i veřejnosti. Ti, co se bojí, že mediální výchova je nástroj propagandy, zde najdou základní informace, co je mediální výchova a co se v ní učí. Jsem přesvědčený, že když si každý odpůrce mediální výchovy zjistí, co se v mediální výchově učí, bude ji naopak pro své děti okamžitě požadovat,” sdělil Michal Kaderka.
Michal Kaderka na webu zveřejňuje po jednotlivých kapitolách otevřenou učebnici mediální výchovy Svět médií. “I přestože se jedná o velmi náročný proces, přibývá každý měsíc jedna kapitola i s pracovními listy a s metodikami pro učitele,” dodává Michal Kaderka.
“Web www.svetmedii.info je učebnicí o mediální výchově, najdete zde úplně všechno. Nejen zdroje do výuky, kalendář či autorovu otevřenou učebnici, ale i detailní popis, jak Michal Kaderka učí mediální výchovu ve své třídě, jak naplňuje principy otevřeného vzdělávání ve výuce a jak zapojuje digitální technologie. A to vše je zveřejněno pod veřejnou licencí Creative Commons, takže si každý učitel může materiály stáhnout, upravit a pak klidně dále legálně šířit. To je kultura sdílení, kterou se zvyšuje kvalita vzdělávání a zároveň snižuje nerovnost v přístupu ke vzdělávacím zdrojům” doplňuje Tamara Kováčová z EDUinu, kde má na starosti projekt Otevřené vzdělávání.
Michal Kaderka je absolventem pražské pedagogické fakulty a od roku 2010 učí mediální výchovu jako samostatný předmět na pražském Gymnáziu Na Zatlance. Zároveň učí občanskou nauku na Karlínské obchodní akademii a VOŠE a je spoluzakladatelem Aliance pro otevřené vzdělávání.
Kontakt:
Michal Kaderka, učitel mediální výchovy a koordinátor Aliance pro otevřené vzdělávání
e-mail: info@svetmedii.info
tel.: 777 879 481
Šárka Jarská: Příběhy pamětníků ve výuce – moderní dějiny prostřednictvím osobních svědectví a za využití moderních technologií
Osmdesát let po vypuknutí druhé světové války pomalu končí období, kdy můžeme žákům a studentům nabídnout osobní setkání s bezprostředními svědky těchto událostí. Jakými způsoby můžeme – alespoň částečně – nahradit přítomnost pamětníka ve výuce?
Nabízí se využití memoárů a osobních svědectví ve formě audio a videozáznamů. Jak ale tento vysoce subjektivní pramen vhodně zařadit mezi ostatní historické prameny, jak přistupovat k jeho interpretaci a jak jej využít ve školní výuce? Touto otázkou se dlouhodobě zabývali tvůrci online výukové platformy „Nucená práce 1939–1945. Příběhy pamětníků ve výuce“, která je od roku 2016 k dispozici učitelům, žákům i veřejnosti.
Co nabízí online výuková platforma?
Výuková platforma je jedinečné výukové prostředí dostupné online. V sedmi filmových svědectvích a jednom informačním filmu přibližuje životní osudy přeživších nacistické perzekuce, nabízí odborné texty, archivní materiály a dobové fotografie. Umožňuje efektivně pracovat s prameny orální historie a přistupovat k nim kriticky. Online platforma doplňuje výuku dějepisu založenou na výkladu faktů o osobní pohled na dějiny, ukazuje vliv „velkých dějin“ na životní osudy jednotlivce ve druhé polovině 20. století a zároveň nabízí smysluplné využití moderních technologií ve výuce.
Toto výukové prostředí přináší vzpomínky pamětníků na období druhé světové války, s tematickým zaměřením na nucenou a tzv. otrockou práci, s přesahem do předválečného i poválečného období, především do roku 1968, kdy někteří pamětníci reflektují události související s okupací tehdejšího Československa armádami Varšavské smlouvy a následující období tzv. normalizace. Platforma má dvě základní roviny – „Pamětníci“ a „Historie“.
„Pamětníci“
Základem výukových materiálů je sedm filmových svědectví pamětníků, kteří reprezentují hlavní skupiny obětí nucené práce v českých zemích v letech 1939–1945 (jak civilní nuceně nasazené, tak vězně koncentračních táborů, pracovně-výchovných a internačních táborů). Rozhovory s pamětníky byly natočeny podle zásad orální historie a sestříhány do krátkých životopisných filmů v rozsahu cca 25 minut. K filmům jsme připojili přepis mluveného slova s možností vyhledávání.
Všechny filmové příběhy doplňuje životopis pamětníka s interaktivní mapou. V sekci „Materiály“ najdete k jednotlivým rozhovorům velké množství různorodých podkladů – archivní dokumenty, dobové a současné fotografie, literární ukázky, kresby, tabulky, ukázky z dobového tisku, metodické tipy nebo tematická videa, např. se vzpomínkami na koncentrační tábor pro Romy v Hodoníně u Kunštátu. K dispozici jsou rovněž odborné informační texty, lexikon a podrobná časová osa událostí k tématu nucené práce.
Ke každému filmovému svědectví jsme připravili sérii úkolů pro žáky. Jejich účelem je zasadit vzpomínky pamětníka do historického kontextu a nabídnout učiteli širokou škálu námětů pro práci s těmito svědectvími. Jednotlivé úkoly mají různé úrovně obtížnosti, aby byly využitelné jak pro žáky základních škol, tak pro střední školy a gymnázia. Jednotlivé úkoly rozvíjejí klíčové kompetence žáků podle požadavků rámcových vzdělávacích programů pro výuku dějepisu a společenských věd.
Pro pedagogy nabízí platforma didaktické komentáře, tematický vyhledávač, možnost zapisování vlastních komentářů k jednotlivým úkolům, zadávání vlastních úkolů pro žáky a sledování výsledků jejich práce.Učitelé si mohou vybírat úkoly podle své volby tak, aby vyhovovaly záměrům a cílům výuky pro danou skupinu žáků.
„Historie“
V rovině „Historie“ mohou učitelé využít informační film (35 min.) o nucené práci a jejím odškodnění, který žákům usnadní zasazení osobních příběhů do historického kontextu a celoevropských souvislostí. V sekci „Materiály“ najdete zajímavé texty, statistiky, dobové plakáty, ukázku filmového týdeníku z roku 1943 a tři krátké tematické filmy (8–10 minut) seznamující s osudy nuceně nasazených z východní i západní Evropy – z Francie, Polska a Ruska. Ukázky mapují různorodé zkušenosti nuceně nasazených a dokládají rozdílné zacházení s jednotlivými národnostmi podle kritérií nacistické rasové ideologie.
Pro koho je platforma určena?
Cílovou skupinou jsou žáci vyšších ročníků druhého stupně základních škol, středních škol a gymnázií, stejně jako studenti pedagogických škol a pedagogických fakult na univerzitách. Platformu ale může využívat každý, kdo má zájem o moderní dějiny, stačí se pouze registrovat.
Využití platformy ve výuce
Výuková platforma najde díky širokému záběru témat, která pamětníci v rozhovorech zmiňují, a přiloženým materiálům, využití nejen ve výuce dějepisu, ale také v dalších předmětech jako základy společenských věd, literatura, etika, občanská nauka a výchova nebo anglický jazyk. Jeden z rozhovorů je veden v angličtině (Peter Demetz), rovněž část doprovodných materiálů je anglicky. Tyto podklady jsou připraveny pro učitele, kteří chtějí propojit výuku anglického jazyka s tématem moderních dějin. Platforma je využitelná jak v běžné výuce, tak v projektovém vyučování a dějepisných i společenskovědních seminářích. Vyprávění pamětníků obsáhnou dobu před 2. světovou válkou i po ní, zejména rok 1968,a tak mohou učitelé platformu využívat i pro přiblížení dalších historických událostí po roce 1945.
Technické řešení výukové platformy
Online platforma je dostupná zdarma po registraci a přihlášení prostřednictvím uživatelského jména a přístupového hesla na webových stránkách www.nucenaprace.cz. Podmínkou je připojení k internetu a moderní webový prohlížeč (např.Google Chrome, Mozilla Firefox, Safari, Opera, internet explorer verze 9 a vyšší nebo edge). S platformou můžete pracovat na PC, notebooku, tabletech i smartphonech. Ve výuce můžete využít dataprojektor nebo interaktivní tabuli. Uživatelské prostředí je intuitivní, se snadnou orientací v obsahu, s logickým uspořádáním a přehledným, jednoduchým designem.
Registraci můžete provést pro profil žáka nebo učitele. Pokud se registrujete jako pedagog, máte v platformě k dispozici několik funkcí navíc (graficky jsou označeny zeleně). Učitelé mohou zakládat účty pro své žáky, vytvářet studijní skupiny a sledovat výsledky práce žáků přímo pod svým profilem. Mohou také zadávat žákům své vlastní úkoly do online prostředí. Všichni uživatelé mohou zpracovávat připravené úkoly v příslušném editoru, psát texty, vkládat fotografie a dokumenty, kopírovat úryvky z transkripce rozhovoru, vkládat filmové ukázky. Zpracované úkoly jsou pod každým profilem trvale uložené, je možné je stáhnout ve formátu PDF nebo prezentovat přímo v rámci online prostředí (např. ve výuce prostřednictvím interaktivní tabule).
Pro učitele je připravena přehledná tištěná publikace Příručka pro učitele k online výukovému prostředí. Je možné si ji kdykoli stáhnout v elektronické podobě na stránkách výukové platformy nebo ZDE.
Ke vzniku platformy
Online výukovou platformu „Nucená práce 1939–1945. Příběhy pamětníků ve výuce“ připravila Živá paměť, o. p. s., ve spolupráci s historiky, didaktiky dějepisu, učiteli a žáky. Platforma vznikla díky mezinárodní spolupráci s Centrem pro digitální systémy Svobodné univerzity Berlín (CeDiS FU Berlin), které připravilo technické řešení platformy. Projekt byl realizován za finanční podpory berlínské nadace „Připomínka, odpovědnost a budoucnost“ (EVZ).
Akreditované semináře pro učitele
I v letošním roce nabízíme uspořádání celodenních akreditovaných seminářů k využití online výukové platformy pro učitele dějepisu a společenských věd. V minulých letech prošlo našimi semináři více než 180 účastníků. Jejich pozitivní reakce nás vedly k tomu, že semináře budeme nabízet i v dalších letech. Pro skupiny 6 a více zájemců můžeme akci uspořádat „na klíč“ ve vašem regionu. Podrobnosti vám rádi sdělíme na e-mailu: jarska@zivapamet.cz.
Jazykové verze platformy
Kromě české verze online výukové platformy mohou učitelé využívat verzi německou, ruskou a od května 2019 také polskou. Jednotlivé jazykové mutace využívají stejné elektronické prostředí, nejsou ale pouhým překladem – zohledňují paměťovou kulturu jednotlivých zemí, rozdílné didaktické přístupy a liší se i výběrem pamětníků.
Odkazy
Česká výuková platforma: https://nucenaprace.cz
Ruská výuková platforma: https://obuchenie-na-osnove-intervyu.org
Německá výuková platforma: https://lernen-mit-interviews.de
Webová stránka v českém jazyce k tématu nucené práce a online archiv téměř 600 rozhovorů v plném znění: https://nucenaprace-archiv.cz / https://zwangsarbeit-archiv.de
Příručka pro učitele k online výukovému prostředí
Osnovy, maturita a moderní dějiny
Na základní škole jsem tradičně dával žákům na konci školního roku papíry, ať zhodnotí naši společnou výuku. Co se jim líbí a nelíbí. Co by změnili, pokud něco chtějí měnit nebo čeho mám přidat, pokud jim nějaká metoda vyhovuje.
Zdroj: Tajný učitel 31. 1. 2019
Na gymplu jsem stejný úkol některým studentům (těm, které mám nejčastěji) zadal už v pololetí. Ale o tom tento článek úplně není. Ale připomínky v jedné třídě, v prvním ročníku střední školy, typu „nepřipravíte nás k maturitě“ a „víc učení, míň hraní“, mě motivovaly k tomu, abych se podíval na RVP, ŠVP a další dokumenty podstatné pro školu a výuku. A to je svým způsobem téma následujících řádků.
Důležitá věc na začátek. Osnovy neexistují. Žádné. Vůbec. Slovo „osnovy“ používají v současnosti jak média, tak inteligentní lidé s přehledem na sociálních sítích. A je to hodně symbolické. Systém se měl změnit po roce 2004, ale nepovedlo se ho překlopit a aktualizovat. Změny zůstaly jen na papíře. Přechodem z osnov (jasně dané, co se musí odučit – ano, odučit; a malé procento svobody) na Rámcový vzdělávací plán (státem určené minimum; svoboda škol vypracovat si detaily a určit, čemu se chce věnovat = Školní vzdělávací program) se modernizovalo školství z 19. století na 21. století. Nyní se nemají učit znalosti, ale dovednosti. V praxi to znamená, že učivo samozřejmě probírat budeme, ale zároveň by mělo být podstatné, jak to budeme probírat a s jakým cílem. Cílem by mělo být spíš učit se učit, než naučit se něco zpaměti. Chammurapiho zákoník je pořád důležitý, ale už ne jako samostatná „událost“, ale svým významem pro civilizaci a pro nás v roce 2019. Kontext. Příčiny. Důsledky.
Zní dobře. Ale poslední měsíce mám pocit, že jsme se modernizovali vážně jen na papíře a že se za posledních patnáct let snad nic nezměnilo. Jak by taky mohlo? Změnit se měl přístup a hlavy učitelů. A přání změny zde nestačí. Existují na sto procent učitelé, kteří prostě nic nezměnili. Přepsalo se pár papírů, ale v hodině se pořád jede dál to stejné, co učitel říkal předchozích třicet let. Pořád ten a ten panovník, co udělal, kam jel na výlet a jaký byl zrovna rok. Ve svém vzdělávacím plánu mají školy napsáno, že používají x metod, ale používají je místní učitelé nebo jen ředitel při psaná školního vzdělávacího programu? Na papíře je, že učitelé nebudou studenty přetěžovat informacemi, ale je taková realita?
Zrovna nedávno jsem se bavil s tátou jednoho z mých studentů. Začal mi vyprávět o Zlaté bule sicilské. A jak ví, že to bylo v roce 1212. A jak už neví nic dalšího. Je důležitý rok 1212 nebo význam dokumentu? Máte v zápiscích několik významů Zlaté buly sicilské pro tehdejší český stát?
Co mě zarazilo asi nejvíc jsou maturitní otázky z dějepisu. Klasicky jich je třicet. Máme čtyři roky dějepisu, poslední o několik týdnů zkrácený kvůli maturitě. Logicky by maturitní otázky měly být rozloženy stejnou měrou do jednotlivých ročníků, to znamená například sedm otázek z učiva prvního ročníku, sedm z druhého ročníku atd. Ale ne! My jsme se modernizovali, protože se vytvořil tlak na výuku moderních dějin a proto se seznam maturitních otázek skládá rovnou ze čtrnácti otázek z dvacátého století. To je super. Problém je, že jsme se zase modernizovali jen na papíře. Na maturitní otázky se může podívat každý, jsou na stránkách školy veřejně k dispozici. Výsledek? Vypadá to dobře. Jsme moderní škola.
Problém pak ale nastává, když vezmete reálnou třídu, vzdělávací plán a zjistíme, že v prvním ročníku probíráte rok tři maturitní otázky a v posledním ročníku zkráceném o dlouhé týdny probíráte čtrnáct otázek. Není přece možné probírat detaily z Řecka a Říma čtyři měsíce, pokud je to jen jedna maturitní otázka. Je to zbytečné plýtvání času.
Ve skutečnosti samozřejmě nejde o maturitní otázky, to je jen zvolená jednotka času, na kterou jsem se rozhodl přepočítat výuku. Téměř polovina maturitních otázek je z dvacátého století. Věnujeme skoro polovinu času ve výuce dějepisu dvacátému století? To je klíčová otázka. A pokud přibereme i novověk, zabere to dvacet dva maturitních otázek. To jsou tři čtvrtiny. Zase musí padnout podobná otázka jako před chvíli. Věnujeme tři čtvrtiny výuky novověku a moderním dějinám? Celý rok v nastaveném systému chybí. A nebo naopak. Máme v systému rok učiva navíc. Co z předchozích dvou pohledů na jednu chybu lze jednodušším způsobem změnit?
Na papíře tedy modernizované školství máme, ale problém je jakési uzavření celé věci a přenesení moderních dokumentů do reálné výuky. Osekat učivo, končit ve třeťáku koncem druhé světové války a poslední ročník začínat dějinami po roce 1945. Osm měsíců na Studenou válku a dějiny komunistického Československa je dostačující čas a zbude čas i na devadesátá léta, září 2001 a pravděpodobně i současnost.
Jakou autoritu dítě potřebuje, aby vás chtělo poslouchat?
Má Nevýchovný rodič u dětí autoritu? A opravdu může být dítě rovnocenným partnerem? Neuškodí mu to? Nebude mít problémy ve škole? Tady najdete odpovědi.
Zdroj: www.nevychova.cz 30. 8. 2018
Všude dneska slyšíte o Nevýchově. Něco vám na tom ladí, něco ne, a přemýšlíte, jak vlastně ty parťácké děti dopadnou? Budou nezvladatelné a budou mít jednou problémy ve škole? Nebo se z nich stanou předčasně dospělí, když je rodič bere jako sobě rovné? A je to vůbec reálné?
Rozhodně nejste jediní, kdo si tyhle otázky pokládá, milí rodiče. Tak ať vám tenhle rozhovor s Katkou Královou přinese odpovědi a pomůže vám se rozhodnout, jestli je Nevýchovné parťáctví vhodné i pro vás a vaši rodinu. Na konci najdete i ukázku partnerského přístupu ve 3 konkrétních situacích s dětmi a sami ucítíte, jestli tohle je cesta, kterou se chcete se svým dítětem vydat.
Teď už první otázka na Katku:
Název Nevýchova může vzbudit dojem, že jde o liberální výchovu bez jakýchkoli hranic a pravidel. Je to tak?
Ne, není. Nevýchova není liberální výchova, ale partnerská. V případě liberální výchovy se svět často nekriticky točí kolem dětí. Děti můžou všechno, nikdo by je neměl příliš omezovat. Co se ale často nebere příliš v potaz, jsou potřeby a hranice rodiče. Takže je tu nakonec nezvladatelné dítě, které má spoustu vrtochů, a rodič vůbec neví, co s nimi. Partnerská výchova naproti tomu neříká jen A – respektujte dítě, ale přináší i B, tzn. respekt k sobě jako rodiči.
Úplně jednoduše by se dalo říct, že nejde o to, aby bylo spokojené jen dítě a rodič tiše skřípal zubama. Pokud jsou máma, táta a děti parťáci, mají být spokojení všichni. Možná ne v každé situaci, ale tak nějak celkově ano. Je to něco, co je v českém prostředí revoluční myšlenka: myslet i na sebe a komunikovat, co potřebuju. My to rodiče učíme a myslím, že je to právě jeden z důvodů tak velké oblíbenosti Nevýchovy u současných rodičů.
Můžete stručně popsat princip Nevýchovy?
To je jako, kdybyste se mě zeptala, jestli můžu stručně popsat evoluci lidstva :D Můžu, ale bude to jen spousta prázdných slov, z nichž si čtenáři nebudou moct nic vzít. Protože žádný teoretický popis vám nezařídí prožitek toho, jak Nevýchova funguje.
Řeknu vám raději příběh, jak to vypadá, když se Nevýchova v rodině opravdu žije: Žehlím v kuchyni a kluci (8 let a 3 rokyr) si skvěle hrají ve zbytku bytu. Najednou se ozve rána a starší začíná natahovat. V těchto chvílích začínal často velký problém. Už jsem tam chtěla naběhnout, když slyším, jak mladší říká: „Plomiň, já se tobě omlouvám, to nebylo schválně.“ A starší na to: „Já tě chápu, ale bolí to, víš.“ A za chvíli zase veselé pobíhání po celém bytě. (Zuzana Sopuchová Šimíková)
Opravdu může být dítě rovnocenným partnerem rodiče, když nemá tolik zkušeností a teprve se učí, co je správné a co ne? Nedělá se tak z dítěte předčasně dospělý?
Chápu, že se rodiče bojí, jestli toho na dítě není moc, když je odteď můj parťák a já mu říkám mnohem víc než do téhle chvíle a zvu ho k řešení společných problémů. Je ale potřeba vědět dvě věci. První je, že děti stejně cítí to, co prožíváme a řešíme, bez ohledu na to, jestli jim to říkáme nebo ne.
Určitě si taky pamatujete, když jste byla malá, maminka utírala oči do kapesníku, vypadalo to, že pláče, a když jste se jí zeptala, řekla jen: „Ne, broučku, nic mi není, jen mi něco vlítlo do oka, běž si hrát, utíkej.“ Děti jsou s námi tak svázané, že si nejde myslet, že nevnímají, co prožíváme. A protože se kolem mnoha věcí dělají zbytečné tajnosti, bojí se často mnohem víc, než kdybychom jim otevřeně řekli, co se děje a co potřebujeme.
No a druhá věc, partnerství vůbec neznamená, že tě zahltím přemrštěnou zodpovědností a úkoly. Proto je to partnerství. Citlivě vnímám, co už svedeš, kde už mě nepotřebuješ, a pořád tě zvu, aby ses do toho pustil sám. A když řekneš: „Ne, ještě to nedokážu, mami,“ je to úplně v pořádku, třeba příště. Mám skvělou kamarádku, jejíž čtyřletá holčička si umí říct, co zvládne a co ještě ne. A když doroste do toho, že už má odvahu, přijde a řekne mámě: „Mami, tady už tě nepotřebuju, tohle už zvládnu sama.“ Prostě nádhera. Jen je potřeba dát dítěti důvěru, že umí vnímat samo sebe.
No a co se týká toho, že rodič má víc zkušeností a dítě mu tím pádem nemůže být parťák. To podle mě neplatí. Partnerství není o stejnosti, ale o respektu a rovnocennosti. Rodič samozřejmě má víc zkušeností, ví, jak to ve světě chodí, dítě se od něj učí. Na druhou stranu dítě má mnohem víc citlivosti, empatie, spontánnosti, je otevřenější. A i my dospělí se od něj můžeme spoustu věcí naučit, pokud se budeme dobře dívat. Partnerství se nepoměřuje stejnou silou, stejným věkem nebo stejnými zkušenostmi.
Je to stejné, jako kdybyste řekla, že nemůžu mít rovnocenný, partnerský vztah s babičkou, protože už je na vozíku a nevyzná se ve světě moderních technologií. Jasně, nevyzná, ale to neznamená, že ji nemůžu respektovat, učit se od ní, naslouchat jejím potřebám a vyjadřovat ty svoje, a třeba naslouchat její životní moudrosti, která mně zatím chybí.
Partnerství je přístup k člověku, založený na vzájemné úctě, důvěře, naslouchání, učení se jeden od druhého. Není to snaha narvat dítě předčasně do dospěláckého světa. Vlastně je to naopak, je to obrovská příležitost porozumět světu dítěte.
Má v Nevýchově, resp. partnerské výchově rodič autoritu?
Ano. Řekla bych, že tu nejlepší, jakou si může osvícený rodič přát. Tu přirozenou. Vynucená, vyřvaná, vymlácená autorita totiž není autorita, ale pouhý strach. Strach, že se máma bude zlobit, že bude táta smutný, že mě nebudou mít rádi, že dostanu na zadek, že mě nepustí ven. Dítě se bojí, a proto dělá to, co rodič chce.
Jenže strachem nejde vybudovat zdravé sebevědomí, kritické myšlení, citlivost k druhému, prostě zdravou dětskou osobnost. My v Nevýchově vnímáme autoritu mnohem šířeji. Ne tak, že dítě poslechne, nebude odmlouvat a bude se +/- chovat, jak si rodiče přejí. Chápeme ji jako rodičovskou zralost, kdy rodič zná svoje potřeby, svoje hranice a umí je komunikovat otevřeně, pevně, ale i laskavě. A to bych podtrhla :) Skutečná autorita nehrozí a nevynucuje si poslušnost, nepotřebuje to. Dítě ji z nás cítí a přirozeně ji následuje.
Takže by se dalo říct, že pokud rodič autoritu nemá, je to práce především pro něj :) Stát se člověkem, kterému stojí za to naslouchat. Nevýchovní rodiče z toho těží především v pubertě, kdy už jednoduše nejde zařvat a čekat, že se dítě lekne a svěsí uši.
Takže ano, v partnerském přístupu hraje autorita velikou roli. A je krásné sledovat rodiče a děti, kteří ji k sobě opravdově cítí, jak se k sobě navzájem chovají.
A nemají děti z Nevýchovy problémy ve škole, kde s nimi nikdo nebude dlouze diskutovat?
S Nevýchovnými dětmi nikdo dlouze nediskutuje. To je jen zkreslená představa lidí, kteří v partnerství nežijí, že těmhle dětem musíte všechno do bezvědomí vysvětlovat a neustále s nimi o všem diskutovat. Vůbec ne. Naopak. Z vlastního pozorování bych řekla, že klasická výchova tráví dohadováním a řešením vzniklých výchovných problémů mnohonásobně víc času než výchova partnerská. Chvíli to samozřejmě trvá, než si rodiče a děti na nový styl komunikace zvyknou, pak už to ale jde fik, fik a žádné sáhodlouhé debaty se nekonají.
Ale ta otázka asi mířila spíš k tomu, jestli můžou mít Nevýchovné děti ve škole problémy. Samozřejmě můžou. Stejně jako jiné děti, které přicházejí z různých rodin s různými hodnotami a přístupy. Často jsou to hodnoty téměř neslučitelné s českým školstvím. Takže myslím, že kdybychom se teď mohli zeptat všech maminek a tatínků, co rozhovor čtou, jestli měly jejich děti někdy ve škole problémy, většina by řekla, že ano. A to tipuju, že většina z nich nejsou Nevýchovní rodiče.
Nicméně největší problém, který můžou Nevýchovné děti ve škole mít, je ten, že se nebojí ozvat. Chtějí vědět proč, chtějí rozumět, chtějí se podílet, umí diskutovat. A pak je to na zralosti učitele, jestli bude mít potřebu jejich chování označit jako nežádoucí a zatrhnout ho, nebo jim pomůže dál růst a rozvíjet se.
Jen víte, a teď se prosím neurazte, tahle otázka mi vlastně přijde trochu postavená na hlavu. Protože přece skutečnost, že je moje dítě zralejší, otevřenější, víc přemýšlející a diskutující, než jakékoli školství potřebuje a umí přijmout, tahle skutečnost přece nemůže být důvodem, abych ho raději víc sekala, nenechala ho ptát se a říkala mu: „Hele, nediskutuj, tvůj názor nikoho nezajímá, prostě to udělej a hotovo.“
Školství má dětem pomoct rozkvést v citlivého dospělého člověka s vlastním názorem. A asi každý z nás si musí položit otázku, jestli to opravdu dělá. Bojím se, že v odpovědi je zakopaný pes celé téhle obavy, aby dítě nemělo ve škole problémy…
Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.
Přes 30 tisíc vysokoškoláků do 50 let bez pedagogického vzdělání vážně zvažuje kariéru učitele
Zhruba 3 % vysokoškoláků do 50 let bez pedagogického vzdělání vážně zvažují kariéru pedagoga, dalších přibližně 8 % o učitelství uvažuje. Motivací pro vstup do učitelské profese je pro ně chuť předávat své znalosti a zkušenosti. Obávají se hlavně psychické náročnosti profese a nízkého finančního ohodnocení. Vyřešit některé obavy spojené se vstupem do profese může unikátní výcvik.
Zdroj: Tisková zpráva Učitele naživo 29. 1. 2019
Pro zájemce o učitelství otevírá Učitel naživo další ročník akreditovaného výcviku. Hlásit se do něj je možné až do 28. února.
Z výzkumu realizovaného ústavem STEM pro Učitele naživo, vyplývá, že mezi vysokoškolsky vzdělanými lidmi do 50 let bez pedagogického vzdělání, jsou v Česku asi 3 % vážných zájemců o profesi učitele. To dle expertního odhadu odpovídá zhruba počtu 30 tisíc lidí. Dalších 80 tisíc o možnosti jít učit uvažuje. Nejčastějším motivem bývá chuť předávat své znalosti a zkušenosti a smysluplnost práce s dětmi vidí.
„Mnozí vysokoškoláci uvažující o změně profese vnímají učitelství jako smysluplnou a zajímavou cestu. Často se ale setkáváme s tím, že se lidé obávají psychické náročnosti povolání a toho, že před třídou zkrátka neobstojí,” říká Martin Kozel, spoluředitel organizace Učitel naživo. „Proto je náš učitelský výcvik založený na kombinaci výuky s intenzivní praxí přímo ve škole. Budoucí učitelé si všechno zažijí na vlastní kůži,” dodává.
„Největší hodnotou výcviku je pro mě jeho efektivita. Učíme se jen to podstatné a vše můžeme vyzkoušet přímo v praxi. Přitom máme dostatek volnosti a podpory pro rozvoj vlastního osobitého přístupu,“ uvádí jedna ze studentek 2. ročníku programu Učitel naživo Helena Cuřínová. Organizace spolupracuje se sítí tréninkových škol v Praze a okolí, na nichž studenti absolvují celoroční praxi.
„Studenti programu Učitel naživo na praxi nejsou sami. K dispozici je jim zkušený provázející učitel, se kterým diskutují, co ve třídě prožívají a reflektují s ním průběh výuky, co fungovalo a co by například mohli udělat jinak,“ říká druhý ze spoluředitelů Učitele naživo Jan Straka a upozorňuje na učitelskou komunitu jako nedílnou součást výcviku: „Společně s výcvikem budujeme komunitu zapálených učitelů, kteří spolu sdílí a reflektují své zkušenosti. Díky tomu je mnohem snazší hledat způsoby výuky, které sedí jim i dětem ve třídě. Součástí výcviku Učitele naživo je tedy i následná příležitost pro profesní a osobnostní růst. Učící se komunitu vnímají naši studenti jako velkou přidanou hodnotu.“
Pedagogické minimum: 370 hodin výcviku a 380 hodin praxe
Program Učitel naživo nabízí jednoletý nebo dvouletý výcvik v rozsahu 750 hodin, který kombinuje výuku a praxi na školách v poměru 1:1. Z toho 380 hodin reflektované praxe, 370 hodin intenzivního výcviku v podobě tematických seminářů a přípravy, 5 celodenních exkurzí do českých škol a výhodné podmínky pro účast na zahraniční exkurzi. Výcvik je určen absolventům nepedagogických oborů vysokých škol, kteří chtějí učit děti na druhém stupni základní školy nebo na střední škole. Absolvováním programu studenti získávají Osvědčení o učitelské způsobilosti –֪ takzvané pedagogické minimum.
Program společně realizují Učitel naživo, z. ú. a Vysoká škola mezinárodních a veřejných vztahů Praha. Zájemci o účast v programu Učitele naživo najdou veškeré podrobnosti o přihlášení ZDE.
Zažijte hodinu s naším provázejícím učitelem
Pro zájemce o studium připravil Učitel naživo ochutnávky výcviku, kde je kromě získání všech potřebných informací, možné zažít i ukázku výcviku na vlastní kůži a seznámit se se zástupci týmu, studentů, absolventů i provázejících učitelů. Více informací ZDE.
Učitel naživo, z. ú. vytváří a šíří programy na přípravu a rozvoj učitelů a ředitelů škol. Věříme, že jedině kvalitně připravení a motivovaní učitelé a ředitelé mohou naplno rozvinout potenciál dětí. Výcvik Učitel naživo proto umožňuje absolventům jakéhokoliv magisterského programu získat kvalifikaci – pedagogické minimum – prostřednictvím intenzivní praxe a podpory.
V srpnu 2019 odstartuje výcvik pro ředitele a vedení škol Ředitel naživo. Na přípravě a realizaci našich programů spolupracujeme s řadou škol, neziskových organizací, veřejných institucí a vysokých škol.
Témata článků
- bibliografie (1)
- celoživotní vzdělávání (73)
- dětská literatura (22)
- DOKUMENTY (192)
- ESF (1)
- glosy (35)
- informační technologie (186)
- inovativní vzdělávání (148)
- názory (18)
- NÚV (1)
- odborná literatura (636)
- pedagogické asociace (94)
- pozvánky (2)
- PR článek (1)
- profese učitele (379)
- projekty (21)
- seriál Školství v koronakrizi (23)
- STRATEGIE 2020 (9)
- školský management (154)
- školství v regionech (87)
- školství v zahraničí (65)
- výchova (208)
- výtvarné umění (2)
- vyučování (319)
- výzkum a hodnocení (512)
- vzdělávací politika (713)
- zajímavé tipy (652)
- zaujalo nás (823)
Archiv
- ► 2023 (337)
- ► 2022 (350)
- ► 2021 (314)
- ► 2020 (319)
- ▼ 2019 (311)
- ► 2018 (302)
- ► 2017 (313)
- ► 2016 (322)
- ► 2015 (303)
- ► 2014 (306)
- ► 2013 (310)
- ► 2012 (266)
- ► 2011 (255)
- ► 2010 (254)
Česká škola
Šéfredaktorka
Akce
Výtvarné umění
![Licence Creative Commons](http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png)