O podobě gymnaziálního a středního odborného vzdělávání, revizi kurikula na základních školách a roli znalostí při vzdělávání jsme mluvili s Dominikem Dvořákem z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Univerzity Karlovy.
Zdroj: Eduin.cz 26. 7. 2023
U celých
segmentů žáků nevíme, jaké vzdělání si ze školy odnášejí, myslí si Dominik
Dvořák z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Univerzity Karlovy.
S jedním z našich odborníků na tvorbu vzdělávacího kurikula jsme
mluvili o horkých tématech ve vzdělávání, ale i o tom, co jsou
to „mocné” znalosti a v jakém případě by byl pro, kdyby se do
rozvrhu přidaly hodiny navíc.
Probíhá velká
revize Rámcového vzdělávacího programu, což vás jako specialistu na obsah
vzdělávání určitě nenechává chladným.
Horkých témat
je víc a mnohá z nich s revizí RVP souvisí. Například zvažované
zrušení devátého ročníku, prodloužení povinné školní docházky nebo rozšíření
všeobecného základu středoškolského studia. Všechny tyhle věci jsou provázané,
není možné se tvářit, že to tak není, není možné o nich uvažovat
izolovaně. Navýšit všeobecný vzdělávací základ znamená přeformulovat vzdělávací
program – kurikulum.
K tomu může být užitečné znát různé souvislosti, které vyplývají z našich výzkumů. Například to, že žákyně a žáci průmyslovek, zdravotních škol a podobně, cítí poměrně velký nekomfort proto, že mají zvládnout náročnou odbornou přípravu a zároveň maturitu ze všeobecných předmětů, která je společná všem školám. Současně platí, že po středním odborném vzdělávání mnoho mladých lidí pokračuje na vysokou školu. A škola není jen přípravou pro trh práce, vzdělání je důležité pro fungování ve společnosti obecně. To vše ukazuje na nutnost roli středního odborného vzdělávání nově promýšlet.
Střední školství jako černá skříňka
Posílení
všeobecného základu schvalujete?
Debatu
o proměně struktury středního školství považuji za zcela legitimní, ale
měli bychom si při ní uvědomovat všechny souvislosti.
V posledních
letech jsme s kolegy zabývali zkoumáním středoškolského studia zejména na
odborných školách, a to z pohledu žáka, jak se tam mladí lidé cítí.
Troufám si říct, že co se odehrává od nástupu na střední školu po její
opuštění, se dosud moc nezkoumalo. Byla a stále je to taková černá
skříňka. Zájem se myslím spíš obracel k výběru školy a přijímačkám
nebo také k té části žáků, kteří střední školu nedokončili, ale to není
celá populace.
A zjistili jste
něco zajímavého, když jste skříňku otevřeli?
Ano, důležité
bylo zjištění, že nemalá část žáků na střední odborné škole pookřeje. Koresponduje
to i s výsledky zahraničních průzkumů z Velké Británie
a Finska. Vztah ke škole se po přechodu na střední stupeň podle nich
začíná mírně zlepšovat, a více u chlapců. A zlepšení vztahu ke
škole je výraznější v odborném vzdělávání.
Nechci, aby to
působilo jako nějaká idealizace učňáků z mé strany. Je bezesporu důležité
zvýšit počet gymnázií nebo lyceí, ale ukazuje se, že pro určitou skupinu
mladých lidí odborné vzdělávání představuje místo, kde se najdou. Na druhém
stupni základní školy zažívali neúspěch, byli těmi nejslabšími. Teprve na
střední škole mohou uplatnit znalosti, které mají z domova nebo
z neformálního vzdělávání, pomáhají třeba rodičům v truhlářské dílně,
v kadeřnictví, na farmě nebo v autoservisu. Těmto žákům se zvýší na
střední škole sebevědomí a mění se i jejich postoj k dalšímu
vzdělávání. Někteří dostanou chuť v něm pokračovat i po vyučení,
i když to původně neplánovali.
Velká část a možná dokonce většina
žáků jde ale na učební obor ne proto, že mají doma dílnu a pokračují
v rodinné tradici. Obor si mnozí vybírají náhodně a pak ho také často
opouštějí. Na to jsou data. Mistři zmiňují rostoucí počet žáků z bytovek
a neúplných rodin, kteří kladivo nebo šroubovák nikdy před tím neměli
v ruce. Na učiliště takoví žáci přicházejí bez motivace a sebevědomí.
Což je špatná vizitka pro základní školy, kde učitelé na jejich vzdělávání
rezignovali. Nemůže to být tak, že ten lepší pocit způsobuje prostě jen únik
z toho nepříjemného prostředí, nezávisle na tom, kde se pak žák ocitne?
Samozřejmě, ty mechanismy, proč se
postoj ke škole změní, mohou být různé, roli hraje i dospívání.
V odborném školství máme velké množství oborů a školy velmi odlišné
úrovně. Vedle sebe existují vysoce prestižní školy, které si mohou vybírat
motivované a dobře připravené uchazeče, a školy se špatnou pověstí
a výsledky. Jsou i odborné školy, kterým se daří pracovat
i s rizikovými žáky. Pro sebe v tom vidím výzvu, aby se
výzkumníci odborným školstvím více zabývali a lépe rozuměli tomu, proč se
tam někteří žáci cítí lépe než v jednotné základní škole.
A ještě bych dodal, že nějaké problémy
má každý typ vzdělávání a rozhodně jich nemají málo ani gymnázia.
Jaké například?
Setkáváme se s mladými
lidmi – spíše děvčaty – kteří jsou na gymnáziích
nespokojení. Žákům, kteří gymnaziální studia opustili a přešli na odbornou
školu, jsme kladli otázky, které by nám pomohly tomuto rozhodnutí porozumět. Na
gymnáziu jim vadilo snobské prostředí a velký akademický tlak
s nízkou úrovní wellbeingu. Prostředí odborné školy pak vnímali jako
„dospělejší“ nebo oceňovali možnost si během studia přivydělat.
Gymnáziím se někdy vyčítá určitá
akademická zkostnatělost, malá inovace výuky. Někdo nadhazuje otázku, jestli
opravdu poskytují funkční a kvalitní všeobecné vzdělání.
Já jsem celkem zastánce akademického,
tradičního vzdělávání. Vzdělávání nemá být jen utilitární záležitost,
nepřipravuje jen na trh práce, ale kultivuje člověka. Ale dá se to pojmout
dobře, nebo špatně. Akademické vzdělávání nerovná se memorování velkého
množství fakt. Jsem pro vzdělávání, které nerezignuje na náročnost, ale
současně je citlivé vůči potřebám dnešních dětí. Když mluvíme o tom, že
potřebujeme víc míst v gymnaziálních programech, měli bychom vědět,
v čem se kvalitní gymnázia liší od těch horších. Nemusí to být jen
v kognitivních aspektech, ale i v přístupu učitelů k žákům.
Na druhou stranu je také nutné zvážit,
jaká je typická poptávka rodičů po střední škole, protože oni významně
ovlivňují volbu žáků na konci základní školy. Obecně vzato si rodiče přejí
školu, ze které by jejich děti mohly pokračovat dále ve studiu na vysoké, pokud
by jim to nečinilo problém, ale která by zároveň poskytla plnohodnotné
vzdělání, pokud by na vysokou školu nakonec nešly nebo ji nedostudovaly. Jde
jim o to, aby jejich potomci byli schopni obstát na trhu práce případně
i jen se střední školou. A to je důvodem, proč velká část z nich
chce pro děti odborné vzdělávání.
Z tohoto pohledu se mi zdá na místě debata o tom, zda
nerozšířit počet lyceí jakožto střední školy, která má silný všeobecný základ,
ale poskytuje i určitou specializaci a praktickou průpravu. Je třeba
se poučit o různých slepých uličkách nebo kritických místech našeho
systému. Což jsou podle mého například nástavby, tam je úspěšnost
u maturity zoufale nízká.
Jak s obory, které dříve neexistovaly?
Když mluvíme o společenské
poptávce ve vzdělávání, všimla jsem si, že takovým trendem mezi mladými lidmi –
ale podporovaným i mnohými dospělými – je touha po
volitelnosti již na základní škole. Pro mnohé je ideální zaměřit se na to, co
je baví, a obejít nebo minimalizovat, co je nezajímá. Jak se na to díváte,
je to podle vás žádoucí? Nemohlo by to dále oslabit společenskou soudržnost?
Stojíme před dilematem, nakolik má být
základní vzdělávání jednotné a nakolik má již druhý stupeň umožnit určitou
profilaci. V počátečních diskusích o revizi RVP ZV jsme zpracovali
varianty, jak kurikulum více diferencovat. Ve veřejné diskusi však následně
převládl názor, že rizika převažují nad potenciálními výhodami. Zatím jsme tedy
tuto myšlenku odložili, ale myslím, že bude třeba se k ní zase vrátit.
Některé zahraniční systémy se touto cestou vydaly, příkladem může být Irská
republika. Je třeba porozumět víc tomu, jak to dělají a jaké to má dopady
na různé skupiny žáků. Zatím se vážně řeší jen možnost, aby všichni žáci
nestudovali povinně druhý cizí jazyk, ale mohli si místo něj zvolit jiný
předmět. I taková poměrně malá možnost volby však má vášnivé odpůrce. Jsem
zvědav, jak to dopadne.
Dalším trendem je, že se stále častěji
volá po předmětech, jako je finanční nebo mediální gramotnost. Je podle vás
správné jim udělat místo na úkor třeba historie nebo zeměpisu? Něco vždy musí
z kola ven.
Tady nejde o spor akademické
versus praktické předměty, jak by to mohlo na první pohled vypadat. Kurikula
všeobecného vzdělávání se ustavila někdy na konci 19. století. Řada
vědních oborů – zejména se to týká společenských
věd – tehdy byla v plenkách a do kurikula se nedostala.
Dějepis, zeměpis nebo chemie už v té době byly plnohodnotnými vědami
a zabraly si svoje místo v učebním plánu, ale ekonomie, sociologie
nebo psychologie nikoli. Výchova k občanství je takový sběrný předmět,
který má tyto nové vědní obory pokrýt, ale ve školách podle mě není brán dost
vážně. Místo hodin občanky klidně probíhají třídnické hodiny.
Ekonomie je taky věda, která umožňuje
pochopit svět a souvislosti v něm, stejně jako historie nebo zeměpis.
Vědění pořád přibývá, a to i v rámci jednotlivých disciplín.
I dějin pořád přibývá, takže pokud se chceme dostat blíž do současnosti,
něco vypustit je prostě nutnost.
V rámci revize RVP se teď řeší, jak má
být strukturovaná oblast kultury, esteticko-výchovné předměty. Jsou kolem toho
vášnivé spory, které jistě neunikly vaší pozornosti. Kdo má pravdu?
To je analogický případ k tomu
předchozímu. Když vznikaly základní obrysy kurikula, filmová věda ještě
neexistovala. Máme tedy hudebku a výtvarku, nové obory jako dramatická
výchova, film, nová média by ale chtěly pro sebe větší prostor. Při tvorbě nebo
revizi kurikula jde vždy i o boj o čas, který na vzdělávání
v dané oblasti připadne. Čas je ve vzdělávání velmi vzácná komodita.
Obě strany – ta, která chce zachovat
tradiční půdorys, i ta, která jej chce modernizovat – mají své
argumenty. Výtvarníci mohou tvrdit, že výtvarné umění je základ, zastánci
radikálnější změny zase mohou trvat na tom, že fotografie a video je pro
děti dnes relevantnější než malba tradičními technikami. Je třeba diskutovat,
přijmout, že obě strany mají závažné argumenty, a pak musí přijít nějaké
politické rozhodnutí. A poslední rozhodnutí o skladbě předmětů
u nás patří školám na základě obsahu stanoveného pro oblast estetických
výchov jako celku. Já svou roli nevidím v tom, že bych měl říkat, jak to
má být, ale v tom, že se pokouším pomoct účastníkům debaty a těm, kdo
rozhodují, aby rozuměli jak hodnotám spojeným s tradicí, tak těm spojeným
s inovací, a tomu, jaké mohou mít různá řešení důsledky.
Obě strany se přou o to, co bude
napsáno v rámcovém vzdělávacím programu, ale je otázka, zda a nakolik
to školy ve výuce opravdu zohledňují. Jede se vůbec ve školách podle RVP?
Tak předně, pro školy by měly být
závazné jejich školní vzdělávací programy, na základě RVP vytvořené. Ale pak
jsou faktory, které výuku ovlivňují stejně nebo i více než Rámcový
vzdělávací program. Na prvním místě je to jednotná přijímací zkouška (JPZ).
„High-stakes“ neboli rozhodné zkoušky, kde je hodně
v sázce – a JPZ je jednou z nich – mají
silný vliv na budoucí studijní dráhu dětí, a tudíž vytvářejí velký tlak na
učitele, aby podle jejich zadání uzpůsobili výuku.
Další takovou zkouškou je zkouška maturitní, ta zase ovlivňuje střední školy. Jedním z témat současné revize je, jak to udělat, aby JPZ nefungovala jako jakési paralelní kurikulum. Rádi bychom, aby RVP přesněji specifikovalo, jak ověřovat stanovené cíle vzdělávání, nejspíš pomocí specifikačních tabulek. Já patřím k lidem, kteří si myslí, že nějaké standardizované testování na celonárodní bázi je potřeba. Neznamená to ale, že úplně podporuji současnou podobu jednotné přijímací zkoušky.
O znalostech části žáků nic nevíme
Váš skotský kolega Mark Priestley na
nedávné konferenci Kurikulum 2023, kterou jste spoluorganizoval, před plošným
testováním varoval právě z důvodů, že i ono deformuje výuku, učitelé
připravují děti hlavně na testy.
Ano, naši kolegové ze Spojeného království mohou mezinárodní komunitě přinést svědectví o tom, jaká rizika s sebou nese časté testování. A my můžeme zase této komunitě přinést poučení, jaké důsledky to má, když se netestuje. Vybavuji si bonmot kanadských kolegů, kteří na námitku, že se ve škole žáci učí to, co požadují testy, odpovídali: stačí mít dobré testy, které obsahují to důležité, a není žádný problém.
My třeba nevíme skoro nic o dovednostech a znalostech celého segmentu žáků, kteří nejdou na maturitní obory. Víme něco z testování PISA, které se ale provádí na vzorku škol, takže nemáme konkrétní přehled o školách, kde se těmto žákům věnují úspěšně, a kde nad nimi naopak zlomili hůl a starají se jen o ty, kteří se hlásí na maturitní obory.
Slyším často říkat, že učitelé na kurikulum moc nehledí, drží se učebnic. A ze zahlcování žáků učivem, které jde až nesmyslně do šířky, ale málo do hloubky, se také často viní učebnice. Jak je možné, že mezi učebnicemi a RVP je rozpor?
Neměl by být, protože RVP ZV se
konzultuje při udělování doložek pro jednotlivé učebnice neboli v procesu
jejich schvalování. RVP ZV je ovšem velmi obecný dokument. Nevymezuje učivo,
obsahuje jen jeho nezávazné příklady. Učebnicím se vytýká, že obsahují příliš
mnoho učiva, ale RVP ZV zároveň neříká, kolik má učiva být. Asi tu chybí
i výzkum, který by řekl, které učivo žák potřebuje znát, aby dosáhl
stanovených výstupů.
Já jsem u učebnic začínal
a u několika jsem spoluautorem. Takže asi nejsem objektivní. Mezitím
tady vyrostla nová generace výzkumníků, kteří se učebnicemi zabývají. Jaký je
současný stav učebnic, vám řeknou spíš oni. U nás na pedagogické fakultě
je to třeba kolega Martin Rusek, nebo Petr Knecht v Brně. Obecně mohu
říct, že učebnice opravdu jsou důležitým kurikulárním konstruktem. Důvody, proč
učitelé málo pracují s kurikulárními dokumenty, se zase zabývají jiní kolegové.
Ještě bych k tomu ale poznamenal,
že ne vždy souhlasím s argumentem, že vzdělávání je obsahově přetížené.
Asi tam nějaký problém bude, na druhou stranu z různých výzkumů víme, že
i tak obecná dovednost jako čtenářská gramotnost se do velké míry odvíjí
od toho, jaký má žák znalostní fond v konkrétní oblasti, jíž se text týká.
Jestli je něco velkým trendem posledních deseti, patnácti, možná dvaceti let, tak to je docenění významu znalostí. Před dvaceti lety byly největším hitem klíčové kompetence. Ty nevymizely, jsou s námi stále a stále se považují za zásadní cíl vzdělávání. Ale poslední dekády jsou naplněné diskuzí o tom, jakou roli při osvojování kompetencí a ve vzdělávání vůbec mají znalosti. Je to určitá renesance znalostí, jež jsou dnes určitě zpátky ve hře. Je třeba ale upřesnit, že znalost není totéž, co fakt. Znalost je konceptuální porozumění základním vztahům v určité disciplíně.
Klíčem je konceptuální porozumění
Ve vzdělávací debatě anglosaských zemí
se mluví o takzvaných „powerful knowledge“, doslova „mocných“
nebo významných znalostech. Znalosti se dávají do souvislostí
s nerovnostmi ve vzdělávání ve smyslu, že nedostatek znalostní výbavy je
velkým hendikepem, který souvisí se socioekonomickým statusem. Vy tenhle
koncept objasňujete v jedné své studii. O co přesně jde?
Poučená veřejnost se shoduje na tom, že
vzdělávací nerovnosti je jeden z problémů, který nás pálí nejvíc a je
proto jedním ze dvou hlavních témat Strategie 2030, což je klíčový dokument
české vzdělávací politiky. Právě oblast znalostí je vskutku jednou z těch,
kde vzdělávací nerovnosti vznikají a posilují se. Různé děti přicházejí do
školy vybavené z rodiny odlišným fondem znalostí a zkušeností,
a škola to má nějak kompenzovat, což české vzdělávání často nedělá. Vliv
rodiny na vzdělání škola samozřejmě nevyrovná nikdy úplně, ale může rozdíly
snížit.
S vědomím, že někoho naštvu, bych rád
zmínil, že školská reforma socialistického Československa z roku 1976
s názvem Nové pojetí vzdělávání měla v něčem podobná východiska, jako
má koncepce „mocných“ znalostí. Tenkrát se reformátoři opírali
o sovětského psychologa zabývajícího se kognitivním vývojem Lva
Vygotského. Nová koncepce byla založena na optimistickém předpokladu, že
všechny děti mohou zvládnout náročné, teoretické učivo. Samozřejmě tento náhled
má i odvrácenou stranu, někde tam množná začalo přetěžování abstraktním
obsahem a neúměrný tlak na žáky. Reforma byla navíc zřejmě implementována
nešikovně: na žáky se zvýšily nároky, ale základní škola se zkrátila
z devíti na osm let.
Je dobré se ale na věci podívat, pokud
možno bez předsudků, a případně se z nabytých zkušeností poučit.
V tom nám ale brání to, že jsme stále ve fázi postsocialistické
transformace a diskuse o nedávné minulosti je zatížena emocemi.
Zastánci redukce učiva říkají, aby se
toho děti naučily víc, musí se toho učit méně. Země s nejlepšími
vzdělávacími výsledky mají kurikulum postavené kolem menšího počtu klíčových
témat, která ale studují poměrně do hloubky. Co si o tom myslíte?
Myslím, že ten klíč je právě konceptuální
porozumění, které jsem již zmínil. Cílem je vytvořit soudržnou
síť „mocných“ znalostí uvnitř oboru a mezi obory. A tady je
prostor pro reformu, pro diskuzi o tom, které učivo je nejvhodnějším
prostředkem pro osvojení konceptů a kdy. Když to zvulgarizuji, dalo by se
říct, že minulá reforma byla o tom „rozvíjejte klíčové kompetence
a je úplně jedno, na jakém učivu“, zatímco ta současná by se podle mě
mohla – a to si velmi přeji – shrnout jako „rozvíjejte klíčové kompetence
a gramotnosti na velmi dobře, chytře, vybraném učivu“. Ale pokrok umělé
inteligence v posledních doslova měsících nás určitě donutí tohle všechno
ještě znovu promýšlet.
Proškrtání učiva by nemělo vést
k menší náročnosti výuky, toho se asi konzervativní učitelé obávají.
V knize Chytrozemě od britské učitelky Lucy Crehan, která
se byla podívat zblízka do zemí, jež jsou úspěšné v testech PISA, se
o náročnosti vzdělávání mluví často jako o znaku kvalitní školy.
O adekvátní náročnosti, kladení výzev před žáky a víře učitelů
v tom, že děti to zvládnou. Zaznamenal jste podobné akcenty u nás? Já
ne.
Určitě bychom měli usilovat o to, aby vzdělání bylo spravedlivé, ale také kvalitní a relevantní. V zahraničí se říká „rise the bar, close the gap“, doslova „zvedni laťku, vyplň příkop“. Ve smyslu, že vyučování má být stimulující a náročné, s ohledem ovšem na rozdíly mezi žáky a na jejich wellbeing. To „zvedněte laťku“, to se u nás aspoň na politické rovině opravdu moc nenosí, rozhodně se to nezdůrazňuje, zůstalo jen to snižování rozdílů.
Současná revize ale přisoudila větší relevanci obsahu vzdělávání. Vzdělávací obsahy by ovšem měly odpovídat potřebám současného světa a žák by také měl rozumět důvodům toho, proč má určitý obsah zvládnout.
Na druhou stranu je potřeba být opatrní
a nezavírat oči před tím, že mnoho dětí má psychické problémy a cítí
se být pod tlakem. Diskuze o wellbeingu sleduji se sympatiemi
a pochopením. Je vždy třeba hledat řešení v zájmu žáka. Děti můžeme
poškodit malou náročností, ale samozřejmě i neadekvátně vysokými
požadavky.
V téhle souvislosti je možná zajímavé, že některé země přistoupily k rozšíření týdenního rozvrhu. Řekly si: to, co chceme děti naučit, se nedá stihnout v době, kterou máme k dispozici, ale naučit je to chceme, a tak přidáme hodiny. To si myslím, že je u nás prakticky neprůchodné. Přitom v některých případech by se touto cestou jít mohlo. A ani by to nemuselo znamenat vyšší vyučovací povinnost pro učitele. Dokážu si například představit, že přidáme nad rámec současného rozvrhu hodiny tělocviku a zajistíme je ve spolupráci s provozovateli neformálního vzdělávání, což jsou třeba místní sportovní kluby nebo dobrovolní hasiči.
Kurikulum jako zaručená příležitost k učení
Na konferenci Kurikulum 2023 zahraniční
odborníci mluvili o fázi implementace kurikula do škol a jeho přijetí
učiteli jako o klíčové a zásadní věci, na které se musí hodně
zapracovat, aby jakákoli reforma měla šanci na úspěch. Mimo jiné jako funkční
model uváděli zapojení učitelské komunity. Někteří také mluvili o tom, že
harmonogram se jim nakonec natáhl o celé roky. U nás chceme mít na
podzim hotovo. Jak probíhající revizi z tohoto pohledu hodnotíte vy?
Já jsem velkým bojovníkem za to, aby
existovaly modelové školní vzdělávací programy, a na to potřebujeme dost
času. V minulé reformě jsme tyto modelové programy na počátku slíbili, ale
pak se celá implementace nechala na školách. Pro menšinu učitelů to byla vítaná
příležitost, ale pro většinu zátěž, která byla nad jejich síly. Což zvětšilo
rozdíly mezi školami.
Výběr učiva v souladu
s koncepty národního kurikula je strašně důležitý. Vyžaduje ale velkou
expertízu, je to podle mého úkol pro týmy odborníků s různými zkušenostmi.
Teď se mluví o tom, že by mohly
vzniknout tři modelové programy, jeden spíš tradičnější, předmětový, jeden
alternativní ukazující, jak se to dá dělat i jinak… A já to velmi
kvituji, mohlo by to implementaci dost podpořit, ale bude to určitě časově
náročné. Při minulé reformě se také nevyužila – aspoň oficiálně – možnost
spolupráce mezi školami. Tady bych zase odkázal na dobu před druhou světovou
válkou, kdy podrobné osnovy pro školy tvořili společně učitelé ze škol
v rámci jednotlivých okresů. I to je myšlenka, kterou bychom mohli
oživit.
Cílem reformy není a nemá být
vytvořit pouze dokument, je třeba vzdělávat i lidi, kteří by obsah RVP ZV
vzali za svůj a vtělili jej do praxe. Současná revize byla oproti té
minulé pojatá široce participativním způsobem. Je snaha projednávat hlavní
kroky se zainteresovanou veřejností, zapojit do pracovních skupin hodně lidí.
Když se lidé na vytváření něčeho podílejí, vzniká vazba, které se říká
„ownership“, mají pocit, že změna je jejich, ne že na ně spadla seshora.
Výsledkem takto pojatého procesu je, že
to jde logicky ztuha. Ve velké skupině je těžší se shodnout. Trochu to bolí, je
to náročné, ale diskuzi, kde si co nejvíc lidí sladí noty, potřebujeme. Ve
Finsku tomu říkají „budování sdíleného porozumění.“ U té minulé reformy se
ukázalo, že si lidé RVP interpretují po svém, vkládají si tam své významy. Což
se mimo jiné pak projevuje tím, že výuka ve školách je velmi rozdílná.
Když pak nový ministr školství
uprostřed revize přijde s tím, že se základní škola zkrátí na osm let,
celé prostředí to opět rozvibruje, protože je rozdíl dělat kurikulum základního
vzdělávání pro osm, nebo pro devět let.
Tohle problém být může, ale podle mě
zase nijak zásadní. Měli bychom se shodnout na tom, co by se všechny děti měly
naučit, a pak se můžeme rozhodovat, jestli se to naučí ještě na základní,
nebo už na střední škole, z níž první dva roky posuneme do povinné školní
docházky. Možná nás to může přivést k tomu, že se na celou věc podíváme
víc holisticky.
Využiji příležitosti, že mluvím
s jedním z hlavních expertů v oblasti vzdělávacích kurikulí,
pardon, kurikul, a zeptám se, jaká je vlastně definice kurikula? Co ten
dokument, o jehož revizi teď usilují stovky lidí, ve své esenci znamená?
To zaškobrtnutí ve skloňování je typický příklad toho, že kurikulum není u nás ještě zakořeněný koncept. Měli jsme tu tradičně osnovy, o kurikulu se nemluví moc dlouho. Nechci být grammar-nazi, ale občas mi leze na nervy, že i lidé z ústavu, který má revizi na starosti, neví, jak to slovo skloňovat.
Ale zpět k té definici: Kdybyste
si vzala nějakou z učebnic, které píšou kolegové, třeba profesor Tomáš
Janík v Brně nebo profesorka Eliška Walterová, která to téma v českém
prostředí otevřela – tak tam najdete různé definice a každá z nich
odhalí nějaký aspekt věci, kterou nazýváme kurikulum. Jedno ze zajímavých
vymezení je podle mě to, že kurikulum deklaruje, co považujeme ve vzdělávání za
důležité. To vysvětluje i zápal diskuzí o tom, zda má být
v kurikulu filmová věda rovnoprávně s výtvarnou, nebo ne, či zda je
jako cizí jazyk povinná a dostatečná pouze angličtina, nebo třeba
i francouzština a další jazyky. Lidé cítí, že když je něco zařazeno
do kurikula, je to tím označeno jako důležité, a naopak. A to bude
mít na daný vzdělávací obor velký vliv. Z tohoto pohledu emoce kolegů
chápu. Tato definice zkrátka pomáhá pochopit, proč je tvorba nebo revize
kurikula tak citlivé a výbušné téma. Téma obtížné.
Jiná definice říká, že v kurikulu
je to, s čím má každý žák nárok se potkat. Je to zaručená příležitost
k učení, kterou musí žák dostat. Pokud je ale kurikulární dokument vágní
a obsah vzdělávání se ponechá na jednotlivém učiteli a jeho dobré
vůli, tomuto závazku stát nedostojí a posilují se nerovnosti.
________________
Dominik Dvořák vystudoval obor jaderná fyzika na Matematicko-fyzikální fakultě a po
dvaceti letech pak obor pedagogika na Pedagogické fakultě UK. Nejdříve pracoval
jako odborný asistent katedry jaderné fyziky MFF UK v Praze. Pak nastoupil
jako vedoucí programu metodické literatury z oblasti pedagogiky,
psychologie a sociálních věd do nakladatelství Portál.
Od roku 2007 je vědeckým pracovníkem Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Univerzity Karlovy.
0 komentářů:
Okomentovat