Nedávno se konaly jednotné přijímací zkoušky. Nemusím mít ani křišťálovou kouli, abych věděl, že jeden z největších problémů v matematice byly slovní úlohy. Ne proto, že by žáci neuměli počítat, ale proto, že často nerozumí zadání, nedokážou si situaci představit či jim úloha nezapadá do klasicky naučených postupů. Selhává zde jejich čtenářská gramotnost.
Zdroj: Magazín
EDUzín 7. 4. 2024
Plně jsem
tento problém pochopil v minulém roce u svého syna Vojtíka, který byl ve druhé
třídě. Má matematiku velice rád a já ho přirozeně podporoval hromadou logických
výzev. Vše ho bavilo a trávil tím čas rád. Opačně to měl se čtením, které rád
neměl, nešlo mu a já to také bral jako trochu nutné zlo při našem společném
čase. Pak přišel Matematický klokan, který pro něj skončil zklamáním. Na
schůzkách mi paní učitelka ukázala, že všechny úlohy, kde byl text, skončily
nezdarem. V tu chvíli mi to plně došlo. Aby dítko mohlo rozumět plně
matematice, musí být kvalitním čtenářem. Tento rok jsme se více zaměřovali na
čtení a porozumění textu. Vojtík přestal mít automaticky odpor k úlohám, kde je
text, a nakonec se to mimo jiné projevilo i v tom klokanovi.
Mně
například trvalo mnoho let své kariéry, než jsem nahlédl, jak obrovské možnosti
v hodinách matematiky pro rozvoj čtenářské gramotnosti máme. První prozření
jsem zažil na kurzu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, a následně
když jsme vytvářeli s profesorem Hejným gradované série úloh a poprvé jsem
slyšel, že gradovat můžou úlohy i čtenářskou obtížností. Výuka na prvním
stupni mi pomohla objevit konkrétní příležitosti, které je třeba využívat už od
1. třídy. Jsem moc rád, že se o tomto tématu mluví, otevírá ho i Česká školní
inspekce ve svých zprávách – a říká, že čtenářská gramotnost hraje zcela
zásadní roli pro úspěšné vzdělávání žáků ve všech předmětech.
Někdy mám
pocit, že děti už na prvním stupni nabydou dojmu, že nejdůležitější je, aby
měly správný výsledek, který dvakrát podtrhnou a přepíší do odpovědi.
Co ale tyto přístupy dělají s dětmi a s jejich porozuměním textu? Vlastně
je deformují. Vysílají signál, že forma je důležitější než obsah. Cíl je
důležitější než cesta, výsledek je důležitější než postup.
Postupně
tohle moje poznávání vedlo k tomu, že jsem začal vést prožitkové workshopy pro
učitele zaměřené na rozvoj čtenářské gramotnosti v matematice.
Na těchto
dílnách jsem zjistil, že některé prvostupňové paní učitelky matematiku vlastně
nemají rády, a já se jim ani nedivím. Ze svých vlastních studií si z ní
odnášejí trauma. Zažívaly počítání na rychlost, hodně soutěživosti a málo
radosti v hodinách. Mnohdy jejich výuka probíhala po celou dobu vzdělávání tak,
že řešily hromadu sloupečků, bez porozumění opakovaly mechanické postupy a
vlastně nezažily to, že žáci ve třídě diskutují či se radují. Samozřejmě, že s
takovým nastavením dětem nedokážou předat radost, inspiraci a nakonec ani
skutečnou hloubku porozumění a samostatného poznání. Mnohdy toto „trauma” z
matematiky následně přejde z učitele na žáka. Na kurzech pro učitele se toto
všechno potom otevírá.
Najednou je
možnost zkoušet úlohy a aktivity, které dávají příležitost diskutovat,
spolupracovat či hlouběji pracovat s chybou. Klasické početní úlohy typu 82 –
64 = přesně tyto možnosti neposkytují. Tam je prostě jen jedno jasné řešení.
Jedna z
mých oblíbených aktivit pro učitele se jmenuje SOVA. Každý dostane pět
kostek, dvě žluté a tři modré. Mají za úkol mi položit co nejméně uzavřených
otázek tak, aby dokázali postavit stejnou věž, jakou mám já. Tuto hru hraju s
prvňáky, čtvrťáky, ale klidně i na 2. stupni. Děti se zde rozvíjí v kladení
otázek, matematickém jazyku, porozumění informací, posloupnosti, ale třeba i
soustředění.
Lakmusovým
papírkem, zda žák využívá pouze naučené mechanismy, nebo skutečně přemýšlí,
jsou úlohy s antisignálem. Například v 1. třídě úloha: „Když mi kamarád přidá 3
bonbony, budu jich mít pět. Kolik mám bonbónů nyní?” Žák, který je veden k
mechanickému postupu často odpoví 8, protože je tam slovo přidá a to se přece
sčítá. Na druhém stupni třeba úloha na zlomky: „Jedu z domu k babičce. Už jsem
ujel třetinu a zbývá mi
Další téma
je, jak vést diskuzi. Když jako učitel zadám slovní úlohu, neměl bych dát
najevo, jaký je správný výsledek. Někdo z dětí navrhne řešení, zdůvodní ho,
další mohou přijít s protinávrhem, hlasujeme. Každý musí dokázat popsat, proč
vybral zrovna tuto svoji variantu. Jestli je to správně, zatím není podstatné.
Důležitější je cesta. Z této řízené diskuse se děti naučí strašně moc.
Poslouchat se, doptávat se, srozumitelně popisovat svoje úvahy… a nakonec i
počítat. Výsledky studií ukazují, že čím více mají žáci možnost v hodinách
matematiky vysvětlovat a obhajovat své myšlenkové postupy, tím lepších výsledků
dosahují. Čeští učitelé jsou v dovednosti tyto příležitosti vytvářet podle
výsledků podprůměrní.
Problém
samozřejmě je, že to všechno zabírá čas. Kdybych diskusi přeskočil a jen učil
děti, „jak” se to počítá, můžeme jet jako draci a uděláme jich třeba deset. A
to je vlastně problém, na který neustále narážím já a všichni učitelé, kteří
chceme učit svoje žáky nejen znalosti, ale i dovednosti a kompetence. Druhý a
neméně podstatný problém je, že tohle se nedá známkovat. Pokud má učitel za cíl
vše ohodnotit, tak tyto aktivity vynechá.
Když chceme
učit grafy, můžeme vzít příklady z pracovního sešitu, nebo si můžeme obejít
spolužáky s otázkami a do koláčů či sloupců potom zachytit, jak tráví svůj
volný čas a jaké jídlo mají nejraději. To následně podle zadaných kritérií
zpracovat do grafu. Žák se zde opět učí velkou spoustu dovedností: číst z
grafů, tvořit nelineární text, orientaci v grafickém zobrazení, ale i komunikaci
a zpracování komplexního problému. Když se učíme úlohy o pohybu, tak si už
nedokážu představit hodinu bez toho, že člověk využívá důsledně gradaci a na
jedné úloze zvyšuje postupně obtížnost. Nebo si prostě řekneme, že existují dva
typy těchto úloh a k nim přináleží postupy výpočtu. Jakou cestu si vybrat, co
je efektivnější – a co si také nejlépe obhájím před rodiči, kteří pochopitelně
chtějí hlavně to, aby se jejich syn nebo dcera dostali na co nejlepší střední
školu?
Já sám pro
sebe jsem se rozhodl, že mým konečným cílem je žák, který se nebojí přemýšlet,
a proto mi stojí za to si časový prostor vytvořit. Do každé hodiny se snažím
vědomě zařadit aktivity a úlohy, které podporují právě čtenářskou gramotnost,
dávají velký prostor k diskuzi. Výrazně to pozměnilo moje přípravy a také
způsob vedení výuky. Jen doporučuji. Neučím lomené výrazy a goniometrii v
devítce, protože podle rámcového vzdělávacího plánu to ani učit nemusím. Na
prvním stupni nevěnuji zbytečně moc času dělení dvouciferným dělitelem, protože
upřímně, tohle přece už nikdo v hlavě nebo na papíře nepočítá. Když bereme
složené zlomky, naučíme se dobře základy, ale vynecháváme některé ty šíleně
složité příklady, jejichž řešení bobtná a bobtná.
Neučím
všechno, co je v učebnici, a jsem s tím v souladu. Raději budu s dětmi
diskutovat nad jejich způsoby řešení, než hnát jako šílenec dopředu a ještě jim
nakládat fůru domácích úkolů. Musel jsem se smířit s tím, že nejsem u všech
rodičů úplně oblíbený, ale co už. Pro mě je důležité, že se moji žáci všestranně
rozvíjejí – a nakonec i ty slovní úlohy u přijímaček pokoří.
Cílem
tohoto článku bylo ještě více zvednout možnosti rozvoje čtenářské gramotnosti v
matematice. Když budeme na toto téma více cílit, vědomě se budeme rozvíjet v
dovednosti vést diskuzi a podporovat samostatné přemýšlení žáků, tak se může v
každé naší hodině odehrát nemalý zázrak.
________________________
Tomáš Chrobák učí na základní i vysoké škole na
severní Moravě. V roce 2019 zvítězil v ceně o nejinspirativnějšího učitele
Global Teacher Prize CZ. Připravuje prezenčně i online děti na přijímací zkoušky.
0 komentářů:
Okomentovat