„Jako východisko pro uvažování nad touto otázkou jsme zvolili deset hlavních tezí projektu NEMES Svoboda ve vzdělání a česká škola z roku 1991, neboť žádná oficiální koncepce transformace vzdělávacího systému v ČR nebyla přijata,“ píše se v článku z roku 1997. Dnes bychom mohli pro zajímavost udělat totéž, abychom zjistili, zda nastal od té doby nějaký posun.
Stručné konstatování současného stavu po šesti letech z našeho pohledu uvádíme kurzívou za jednotlivými tezemi. Odpověď na titulní otázku ponecháváme na vás.
1. Při úvaze o úkolech MŠMT a dalších partnerů v procesu transformace vzdělávacího systému je třeba vyjít z dnešního stavu a situace ve vzdělávacím systému, za druhé stanovit si cíl (vizi), k němuž chceme dospět, a nakonec hledat prostředky, které v postupných časových horizontech povedou od daného stavu k cíli.
To, kam chceme dospět, se ukazuje stále více být společným cílem ať již vyspělých zemí světa a Evropy nebo zemí postsocialistických. Společný cíl pro země OECD pro 90. léta formulovala konference ministrů školství těchto zemí pod heslem „vzdělání vysoké kvality a pro všechny".
Lehce naznačeno až v programovém dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost" (1994) – tento dokument bohužel nepřijala jako svůj program vláda. MŠMT dnes od tohoto programu ve svých činech ustupuje, což chceme dokladovat v samostatném komentáři.
Důkladnější rozbor stavu je v podkladové zprávě pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" (1994). Ani tato studie však neměla dostatek podkladů v komplexním výzkumu kvalitativních změn ve školství po roce 1989 – takový výzkum dodnes neexistuje.
Podle novely zákona 564/1990 Sb. z r. 1995 ministerstvo každoročně zpracovává, zveřejňuje a předkládá Poslanecké sněmovně výroční zprávu o stavu a rozvoji výchovně vzdělávací soustavy. „Národní zpráva o stavu vzdělávacího systému" nebyla dosud ministerstvem v tisku, v Parlamentu ani jiným způsobem prezentována.
2. Jádro problému: v čem spočívá kvalita vzdělání?
Kvalitní vzdělání je takové, které je funkční pro každého jednotlivce. Otázku funkčnosti si opakovaně musí klást každá společnost a odpovídá na ni v souladu se svou filosofií.
Ideologie vládnoucí v naší zemi uplynulých 40 let vyzdvihovala roli člověka jako pracovní síly, součásti kolektivu a objektu výchovy, a proto zdůrazňovala profesionalizační funkci vzdělání na úkor ostatních. Důsledkem bylo snížení celkové relevance vzdělání, paradoxně i té zdůrazňované.
Naproti tomu současné vyspělé společnosti, které staví na jednotlivci a jeho kvalitách, akcentují pro svou budoucnost úlohu vzdělání jako pragmatického nástroje k porozumění světu, lidem a sobě samému, jako prostředku, který kultivuje schopnost samostatně chápat, uvažovat, rozhodovat se a jednat v podmínkách prudce se měnícího světa a to i v bezprostředním dosahu jednotlivce.
Shledává se, že cíle vzdělání nemohou být prakticky dosaženy na základě scientistního pojetí obsahu vzdělání, které pochází z minulého století a je dosud tradiční v řadě zemí Evropy. U nás bylo navíc praxí jednotné školy zvulgarizováno do podoby verbálně encyklopedických znalostí, jejichž dosažení se stalo převažujícím cílem.
Obsah vzdělání se tudíž koncipuje v souladu se změněnými cíli vzdělání, které nespočívají jenom ve znalostech, ale v prvé řadě v postojích a v dovednostech (postoje – dovednosti – znalosti). Ve vztahu k novým nárokům se ukazují nedostatečně efektivní i dosavadní organizace, formy a metody vyučování, především převažující způsob frontálního vyučování, a s ním spojený typ interakce učitele a žáka. Po řadě zkušeností je východisko z této situace spatřováno v tom, že se obsah vzdělání osnuje v učivo (stále častěji i u nás nazývané "kurikulum") současně se strategiemi vzdělávacího procesu jako celku (o kurikulární reformě bod 7).
Dosud nebylo dosaženo shody v tom, co lze považovat za kvalitní vzdělání. Veřejná diskuse na toto téma nebyla ani iniciována. V laické, ale i ve většině učitelské veřejnosti přetrvává představa kvality jako předání co největšího kvanta encyklopedických vědomostí.
Toto pojetí bylo ponecháno ve standardu pro ZŠ i v „inovovaném" vzdělávacím programu Základní škola, podle kterého pracuje většina škol. Frontální vyučování stále převládá, dokonce i na středních školách, které mají možnost akreditovat vlastní vzdělávací programy.
O změnu kvality se snaží pouze ojedinělé školy nebo dokonce jednotlivci, nemají však pro inovace legislativně zaručený prostor ani podporu.
Přitom existuje řada grantových studií, financovaných z peněz daňových poplatníků v řádu milionů, které navrhují řešení těchto otázek, ale s kterými MŠMT nepracuje a dokonce znemožňuje jejich zveřejňování.
3. Dosažení té funkčnosti vzdělání, která by odpovídala civilizačnímu rozvoji konce století a druhého tisíciletí, budují nové vzdělávací strategie na redefinici kvality interakce mezi učitelem a žákem, jež by měla spočívat na jejich pravé, autentické interakci, to jest takové, která zasáhne oba partnery celé (nejenom prostřednictvím jejich rolí a povinností).
K tomu musí být oba adekvátně a vnitřně motivováni:
– motivace učitele: ne poslušné plnění příkazů připomínající mentalitu státního úředníka, ale pedagogická tvorba v konkrétní situaci pro konkrétního žáka na místě, kde se vzdělávací proces odehrává,
– maximální uplatnění iniciativy a imaginace,
– svoboda nacházet vlastní cesty, formy, způsoby, metody a na druhé straně i jeho osobní odpovědnost za využití a užívání svobody;
– motivace žáka: vzdělávací proces musí vycházet z jeho potřeb a předpokladů jako neopakovatelné lidské bytosti, která procházejíc vzdělávacím procesem se především vyvíjí (a měla by proto prožít svoje dětství a mládí radostně a zdravě) a současně se připravuje na svoje budoucí poslání v dospělém věku (a měla by proto nabýt těch kompetencí, které skutečně bude potřebovat ke svému zralému a hodnotnému životu);
– nezbytná je tedy přiměřenost vzdělávacího procesu věku (stupni dosaženého vývoje) a individuálním sklonům a schopnostem žáka, jak je rozpozná učitel, proto požadavek diferenciace až individualizace vzdělávacího procesu;
– nezbytná je aktivizace každého žáka – vlastní objevování proti pasivní receptivitě, které by mělo vést k radosti z poznávání a nabývání vlastních kompetencí, a tím k postupnému uvědomování si významu a hodnoty, jaké má vzdělání pro něj osobně, i zodpovědnosti, kterou za ně nese.
Oficiální podpora učitelů schopných realizovat inovační projekty směřující k novým vzdělávacím strategiím neexistuje, naopak jsou tvořivým učitelům činěny překážky (viz případ slovního hodnocení, akreditace vzdělávacích programů, zrušení programu ExTra ap.).
Přesto takové snahy existují díky jednotlivým učitelům a pedagogickým iniciativám, motivovaným společenskou změnou po roce 1989, kterou chápali také jako šanci pro změny ve školství. V těchto školách je již prokazatelná změna v motivaci a aktivitě žáků, která je odrazem změny vnitřního klimatu, vztahů mezi učiteli a žáky.
4. Má-li poskytované vzdělání vycházet z potřeb, sklonů a předpokladů jednotlivého žáka, a má-li zasahovat všechny, tedy všechny jednotlivce (druhá část hesla vyhlášeného konferencí ministrů školství OECD), nemůže být uniformní, byť by bylo sebelépe koncipované,
– ale musí být dostatečně rozmanité, diversifikované,
– musí umožňovat pluralitu vzdělávacích cest a možnost jejich volby pro každého jednotlivce podle životní situace, schopností, sklonů, zájmů a potřeb;
– „pro všechny" však také znamená: pro všechny skupiny lidí se speciálními potřebami – tedy respektování jejich odlišností (znevýhodňujících i pozitivních jako nadání či talent), případně kompenzování jejich handicapů,
– a znamená to také: pro všechny věkové skupiny – tedy vzdělání neomezené jen na určité období života (dětství a mládí), ale zahrnující celou životní dráhu jednotlivce, vzdělání celoživotní, což je nejen možnost dalšího vzdělání, ale také možnost návratu do školy v kterémkoli období dalšího života, v průběhu profesní dráhy. Jde tedy o nový vztah až o prostoupení oblastí dříve separovaných, tj. oblastí vzdělání, práce a volného času, (tedy i sebevzdělání a sebevýchovy).
To vše v důsledku znamená proměnu školského systému v systém vzdělávací.
Největší diverzifikace nastala ve středním školství díky umožnění vzniku nestátních škol (podmínky jejich vzniku však nejsou stanoveny zákonem) a možnosti akreditace vlastních vzdělávacích programů. Školy reagovaly především na požadavky trhu, takže současný stav je nerovnovážný, některé obory začínají chybět, jinde je nabídka předimenzovaná. Ministerstvo začíná reagovat teprve nyní, kdy je tento stav ekonomicky nezvládnutelný, plošnými administrativními opatřeními, ačkoli již před více než dvěma lety bylo na situaci upozorňováno (viz např. zpráva OECD).
Ve vysokém školství je svobodná volba vzdělávací cesty jen snem, stále chybí typ neuniverzitního vysokoškolského studia, který by nabídku rozšířil. Pozitivní jev – zvýšený počet středoškoláků – působí problémy z důvodů nedostatečnosti kapacit vysokého školství.
Koncepce celoživotního vzdělávání v našem státě stále neexistuje. Rozšíření nabídky dalšího vzdělávání vzniklo z iniciativy především soukromých firem pod vlivem poptávky na trhu, nebuduje se vzdělávací systém.
5. Základem tohoto pojetí je přesvědčení, že jakékoli hodnoty tvoří jen člověk individuálně svobodný, což ve vzdělávacím systému znamená, že hodnoty tvoří partnerskou kooperací učitel a žák. K tomu oba potřebují podmínky: ze strany učitele a školy pro svobodu tvorby a nabídky (osobní přínos učitele), ze strany žáka pro svobodu volby vlastní cesty (využití osobních potencionalit žáka).
Podmínky pro partnerskou kooperaci učitele a žáka nebyly dosud státem vytvořeny. Dlužno říci, že většina učitelů není na tuto změnu ani připravena, ani k ní ochotna.
Autonomizace nenutí vysoké školy kvalitativně měnit přípravu učitelů. Systém dalšího vzdělávání učitelů zanikl bez náhrady.
6. Nejde tedy jen o dílčí úpravy a změny, ale o zásadní proměnu pojetí školy, funkcí školy i vnitřního klimatu ve škole v takové pojetí, které na jedné straně počítá s jistou problematičností víry v neomezené možnosti školy jako vzdělávací instituce, byť utvářené na demokratických principech a moderních vzdělávacích strategiích, a na druhé straně se snaží využít ty rezervy v možnostech, které škola ještě skýtá, jako je:
– orientace nikoli na instituci, ale na vzdělávací služby,
– změna postavení žáka z objektu výchovy na subjekt vzdělání,
– změna postavení učitele z vykonavatele direktivních opatření v osobně zodpovědný subjekt své profesní činnosti,
– maximální propojení školy s komunitou, obcí a okolní společností, kterým škola slouží.
Zásadní proměna školy nemůže tedy být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu, nejen opatření shora, ale především neustálou transformací pracovních činností zevnitř a zdola, a paralelního mnohonásobného hledání nových řešení.
Zkušenosti z transformace školství v zahraničí potvrzují, že zásadní proměna školy nemůže být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu. Bohužel u nás se stal přesný opak – bez veřejné diskuse byla administrativně prosazena některá jednorázová opatření, avšak bez kontinuálních změn celého systému. Proto nemohou mít zřetelný a přesvědčivý úspěch.
7. Proces dlouhodobé transformace, na níž – jak lze očekávat – se budou postupně podílet všechny školy a učitelé vlastními projekty, musí začít formulací základních principů vzdělávací politiky a financování vzdělání, na podkladě konsensu celé společnosti. To otevře prostor pro druhý krok, jímž bude legislativní uvolnění od platnosti závazných norem omezujících svobodu a osobní odpovědnost učitele a žáka (jeho rodičů) ve vzdělávacím procesu a vytvoření nového typu legislativy podporujícího tyto svobody.
Těmito dvěma reformními kroky bude vytvořen odpovídající mechanismus (zejména financování, správy a samosprávy) pro navazující transformační proces. Ten by se měl odehrávat v několika vzájemně provázaných oblastech současně, aby realizační opatření byla skutečně účinná (izolovaná opatření by nemusela být účinná a filosofii proměny by mohla zdiskreditovat):
– Definování základního principu vzdělávací politiky a jeho zakotvení v ústavě: nejen právo na vzdělání, ale právo jednotlivce na volbu vzdělávací cesty. Od toho odvození důvodů, jak toto právo skutečně moci realizovat (vzdělávací účet, resp. fond pro každého jednotlivce).
– Financování škol z rozpočtu nikoli jako institucí, ale pouze v rozsahu a kvalitě služeb, které škola skutečně poskytuje, tedy podle počtu žáků, kteří si ji zvolí, a s tím, že se oddělí účely skutečně vzdělávací od jiných, např. sociálních.
– Autonomie škol, zejména možnost formulovat nabídku svých vzdělávacích služeb a volit vzdělávací postupy (s tím, že dnešní rozdíly v postavení státních a nestátních škol by v podstatě byly eliminovány).
– „Kurikulární reforma", tj. reforma osnování učiva na základě celého komplexu změn v cílech, obsahu, organizaci, formách a metodách vzdělávacího procesu jako celku, jehož volba, modifikace a tvorba je v kompetenci školy a učitele (odstupňovaně podle stupně a typu školy).
Spojujícím článkem nových vzdělávacích strategií a průchodnosti vzdělávacího systému pro žáka jsou tzv. úrovně dosaženého vzdělání, které se testují standardními nástroji.
Kurikulární reforma by tak vytvořila podmínky pro vnitřní proměnu vzdělávacího procesu a školy, neboť nové vzdělávací strategie jsou tím, co umožňuje:
– pluralitu vzdělávacích cest nejen v rámci téhož typu školy, ale i v rámci téže školy a třídy (odstupňovaně) a pružně orientovat vzdělávací proces na jednotlivce,
a jsou zároveň tím, co zaručuje,
– že žákovi bude poskytnut minimálně základní vzdělávací standard a učiteli podpora v jeho svobodné pedagogické činnosti.
– Rozšíření funkce školy z instituce, která tradičně plní jen vymezenou funkci a výhradně pro určitou skupinu uživatelů, jíž jsou děti a mládež, na zařízení poskytující další doplňkové vzdělávací služby podle potřeb všech skupin obyvatel v obci, a pro volný čas vlastních žáků i mladistvých absolventů.
Postup byl přesně opačný – několik vzájemně neprovázaných a nedotažených legislativních uvolnění bez konsensu celé společnosti o základních principech vzdělávací politiky. Dnes již můžeme sledovat, že se filosofie proměny skutečně diskredituje.
– Ústava ČR garantuje jak právo na vzdělání, tak právo na volbu vzdělávací cesty, ale současný stav transformace to umožňuje jen částečně (např. na VŠ se dostává jen 50% uchazečů).
– Normativní financování bylo sice zavedeno, ale vzhledem k nerespektování propadu populačního vývoje přineslo také mnoho negativních důsledků (viz zpráva OECD).
– Autonomie škol je pouze částečná, v pedagogických i finančních otázkách je silně byrokraticky omezována.
– Kurikulární reforma teprve startuje, realizována byla opět jen dílčí opatření shora bez jakéhokoli konsensu byť jen v obci pedagogické: standard pro ZŠ, do konce roku 1996 pouze dva oficiální vzdělávací programy.
– Školy jako vzdělávací centra se profilují jen ojediněle díky soukromé aktivitě svých ředitelů, ačkoli by to bylo i ekonomické.
8. Tato vzájemně provázaná opatření vymezí prostor pro transformaci vzdělávacího systému, pro hledání řešení v konkrétní situaci, založené na tvorbě a aktivitě všech zúčastněných partnerů:
Centrum – jeho podíl bude i nadále významný, ale bude zcela jinak definován: řízení nebude spočívat v předpisování, co má každý účastník systému dělat a v kontrolování jeho činnosti, ale bude spočívat v rozvinutější formě,
– tj. ve vytváření podmínek pro volbu a nabídku vzdělávacích příležitostí, pro perspektivní rozvoj vzdělávacího systému v korespondenci s rozvojem vzdělávacích systému v Evropě a ve světě a pro rozvoj učitelské profese,
– v zajišťování podpůrných subsystémů (kontaktů a informačních toků),
v budování společenského konsensu a ve vyvažování dílčích a extrémních stanovisek,
– v péči o kontrolovatelnost a transparentnost celého řídicího procesu (zejména ze strany ministerstva a také v poměru mezi státní správou a samosprávou).
Pedagogická obec – školy a učitelé, kteří budou vlastními činiteli a tvůrci transformace a budoucí podoby vzdělávacího systému, by si měli sami vytvořit svůj projekt proměny učitelské profese;
Veřejnost – její úloha bude závažná různými formami účasti, které si dnes ještě plně neuvědomuje:
– aktivní účastí při výběru školy a vzdělávacích programů ve škole pro dítě (jako rodiče),
– využitím školy jako vzdělávacího střediska (jako občané obce),
– svým rozhodnutím o vzdělávací a školské politice (jako občané státu),
– a zejména tím, že si uvědomí v celém rozsahu, jaký klíčový význam má vzdělání a úroveň vzdělávacího systému pro jednotlivce a tím i pro celou společnost, jak se to snaží dát na vědomí celé evropské veřejnosti heslo vytyčené na konferenci ministrů školství zemí OECD pro 90. léta: „vzdělání vysoké kvality a pro všechny".
Skutečný současný prostor pro transformaci vzdělávacího systému je tento:
Centrum (MŠMT) – pouze nařizuje, spolupráci s iniciativami slovně proklamuje, ale prakticky jejich návrhů nevyužívá. Podmínky zhoršuje kontraproduktivními kroky – podpůrné systémy nebuduje, společenský konsensus nevytváří ani neiniciuje, kontrolovatelnost a transparentnost se spíše zhoršuje (viz agregované normativy, zmaření koncepce ČŠI ap.).
Pedagogická obec – iniciativu nese přes šířící se defétismus velmi malé procento tvůrčích lidí, k proměně učitelské profese většinu učitelů nikdo a nic nemotivuje.
Veřejnost – životní podmínky rodin neumožňují většině využívat ani těch možností, které byly dány novelou zákona (rady škol). Rodiče rychle zareagovali na možnost volby středních škol, jsou ochotni dát na vzdělání svých dětí peníze. Úloha širší veřejnosti není zatím patrná, což dovoluje široké uplatnění jednostranných administrativních zásahů.
9. V 90. letech má vzdělání význam zejména:
– pro kvalitu života jednotlivce (protiváha ke konzumní orientaci)
– pro rovnost příležitostí v ekonomické a společenské soutěži,
– pro ekonomiku a pro prosperitu společnosti (zvyšuje se úloha kvality lidského faktoru),
– pro samu možnost existence demokratické společnosti: tím, že každý občan je veden k demokratickým hodnotám (tolerance, kooperace) a k aktivní participaci na věcech veřejných, se vzdělání stává nezbytnou spojující silou proti odstředivým tendencím intenzívní soutěživosti, které trhají předivo společenské soudržnosti.
Parlamentní i vládní orgány význam vzdělání stále nedoceňují, politika rozvoje lidských zdrojů neexistuje. Ačkoli proběhly dvoje volby, otázky vzdělávání zůstaly ve formě předvolebních slibů. Žádný dokument o transformaci vzdělávání nebyl vládou přijat jako závazný dokument vzdělávací politiky vlády ČR.
Občané podle výzkumů veřejného mínění sice chápou vzdělání jako hodnotu, jako životní investici, avšak podmínky pro to kontinuálními změnami vzdělávacího systému vytvářeny nejsou.
10. A co je dnes nejpodstatnější, v čem se na konci 20. století mění situace, je proti minulosti extrémní zvýšení nároků na jednotlivce.
Moderní společnost totiž vystavuje každého jednotlivce tempem svých změn a nároky na jeho samostatnost, aktivitu, tvořivost a participaci vysokému tlaku a zátěžím; obstát může jen jednotlivec zralý a kompetentní, jinak hrozí nebezpečí, že selže, ztratí svou identitu, bude reagovat negativně a stane se kořistí antisociálních skupin.
Tradiční smysl vzdělání, který byl od antiky formulován z potřeby humanistického ideálu, se dnes, na konci druhého tisíciletí, stává na výsost účelným až zcela pragmatickým požadavkem pro udržení soudržnosti společnosti a přežití lidstva: cílem vzdělání a současně i mírou všech opatření pro utváření vzdělávacího systému je osobnost, v níž se slučuje individuální svoboda s mravním řádem, který jednotlivce přesahuje.
Vývoj situace potvrzuje, že nároky na jednotlivce se skutečně zvyšují. Velká část lidí v tomto státě nevyužila uvolnění poměrů, není ochotna převzít za sebe zodpovědnost a stále spoléhá jen na paternalistický stát. Jsme svědky příklonu určité části společnosti k silným vůdcům a jednoduchým řešením (viz volba zástupců extrémistických stran).
To vše je kromě dědictví minulosti a dalších příčin také důsledkem nedostatečné transformace našeho školství, které i nadále umožňuje reprodukci občanů tohoto typu.
Nedostane-li se vzdělávání co nejdříve do centra pozornosti, budou promarněny v současnosti ještě existující předpoklady pro vznik občanské společnosti, proklamované koaličními stranami.
(Komentář ke svému projektu z roku 1991 zpracoval v únoru 1997 výbor NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci ve vzdělávání)
Zdroj: NEMES: Byla, nebo nebyla transformace školství? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 7, str. 16–17. ISSN 1210-6313
Na přelomu let 1996–1997 se skupina NEMES velmi vážně zabývala otázkou, co dělat v situaci, kdy ministr Pilip veřejně prohlásil, že transformace vzdělávání skončila. Vyšla z výše uvedené analýzy stavu. Člen výboru Karel Rýdl navrhl krátkodobé i dlouhodobé kroky.
Co dělat? Program kvalitativní reformy vzdělávací soustavy
Motto:
Základem je udržení ideje pokroku:
Organizačně – podle standardních vzdělávacích úrovní.
Pedagogicky – závisí na profesionalitě učitelů a ostatních pedagogických pracovníků (odpovědnost).
Politicky – cílem je otevřená, vnitřně demokratická škola.
Vzhledem k faktickému zastavení transformace vzdělávací soustavy shora tím, že byl dán jen velmi úzký prostor průběhu reformy zdola, a pod tlakem rychlých společenských změn v okolních zemích směrem k udržení konkurenceschopnosti navrhuji, aby nebylo nadále nesystémově zasahováno do vzdělávacího organismu krátkodobě efektivními opatřeními, ale aby byl zahájen proces systematického (i když mnohdy bolestného) reformování, a to na základě široké veřejné podpory.
1. Kroky nezbytné v krátké perspektivě
– Spojit reformně orientované síly pod jednu koordinační skupinu, která by byla partnerem MŠMT ČR.
(MŠMT využívá taktiky izolovaného jednání, čímž umocňuje roztříštěnost sil.)
– Požadovat zveřejnění záměrů vlády v oblasti vzdělávací politiky v perspektivě minimálně 10 let (cíle, metody a odpovědnosti).
– Urychlit předávání dalších rozhodovacích kompetencí vedení jednotlivých škol v oblasti pedagogické, ekonomické a správní včetně jejich přímé odpovědnosti.
(Úředníci pak musí jen odstraňovat „provozní" překážky a bdít nad dodržením zákonnosti.)
– Omezit možnost byrokratických zásahů do odborných záležitostí pedagogického procesu v rámci školy.
(Odmítat diskusi s nekompetentními zástupci MŠMT a zdůvodnit ji. Požadovat důslednou funkční restrukturalizaci MŠMT.)
– Oslovit veřejně politické strany, proč neplní vlastní volební programy.
(Nepodporovat žádná opatření „socialistického charakteru", která by umožňovala klidný život v lenosti a pohodlnosti.)
– Jasně formulovat otevřený dopis předsedovi vlády o tom, že bez důsledné (ne kosmetické) reformy vzdělávací soustavy se bude morální stav společnosti, tradiční způsoby chování a plošná podpora pohodlnosti a neodpovědnosti prohlubovat.
– Netrpět nadále krátkodobá opatření a prosazování „individuálních" zájmů skupinek.
– Připravit do televize seriál o nových požadavcích na chování učitelů, ředitelů, škol a rodičů.
2. Kroky dlouhodobější (do konce volebního období)
– Urychlit přechod od odvětvového řízení k samosprávnému (školy pod obce). Postupné rušení školských úřadů a rozdělení kompetencí mezi obce a reformovanou ČŠI.
– Zrušit nefunkční model normativního financování a nahradit ho modelem přímého financování všech škol z veřejných prostředků na základě jasných pravidel vzniku a uznávání škol. Rodiče by pak měli připlácet jen pedagogický nadstandard.
– Přípravu nové legislativy nemůže dělat jen několik úředníků, ale zástupci zaměstnavatelů, škol a rodičů (to je první předpoklad veřejné diskuse). Jednotlivé orgány delegují zástupce do komise pro legislativu.
(Pravidelná informovanost o stavu příprav a problémech v masmédiích.)
– Jde o to veřejnost třeba donutit k vlastní odpovědnosti za svá rozhodnutí, která nemůže učinit žádný úředník, ačkoli je to pohodlné, ale jedině rodič nebo učitel.
– Do roku 2 000 musí být školský systém ekonomicky spravedlivý a průhledný, pedagogicky autonomní a z hlediska řízení samosprávný (ne rezort jedné strany).
Lysá nad Labem 17. 2. 1997
Zdroj: Rýdl, Karel: Co dělat? Program kvalitativní reformy vzdělávací soustavy. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 7, str. 18. ISSN 1210-6313
A co se doopravdy shora stalo? Však víte sami… Místo kroků přešlapování na místě.
Další díly seriálu najdete ZDE.
NEMES: DOKUMENTY 120. Byla, nebo nebyla transformace školství?
Přihlásit se k odběru:
Komentáře k příspěvku (Atom)
Témata článků
- bibliografie (1)
- celoživotní vzdělávání (73)
- dětská literatura (22)
- DOKUMENTY (192)
- ESF (1)
- glosy (35)
- informační technologie (186)
- inovativní vzdělávání (148)
- názory (18)
- NÚV (1)
- odborná literatura (636)
- pedagogické asociace (93)
- pozvánky (2)
- PR článek (1)
- profese učitele (379)
- projekty (21)
- seriál Školství v koronakrizi (23)
- STRATEGIE 2020 (9)
- školský management (153)
- školství v regionech (87)
- školství v zahraničí (65)
- výchova (208)
- výtvarné umění (2)
- vyučování (319)
- výzkum a hodnocení (511)
- vzdělávací politika (712)
- zajímavé tipy (652)
- zaujalo nás (823)
Archiv
- ► 2023 (337)
- ► 2022 (350)
- ► 2021 (314)
- ► 2020 (319)
- ► 2019 (311)
- ► 2018 (302)
- ► 2017 (313)
- ▼ 2016 (322)
- ► 2015 (303)
- ► 2014 (306)
- ► 2013 (310)
- ► 2012 (266)
- ► 2011 (255)
- ► 2010 (254)
Česká škola
Šéfredaktorka
Akce
Výtvarné umění
![Licence Creative Commons](http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png)
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.
0 komentářů:
Okomentovat