Nedostatek absolventů odborného, především technického vzdělávání je dnes problém. Kořeny má (jako ostatně mnohé problémy) v situaci před 20 lety a jejím (ne)řešení. Stát nechal nabídku oborů na školách a zaměstnavatelé se probrali ke spolupráci pozdě. Boj o žáky trvá, zdroji se plýtvá při nadbytku studijních míst dodnes. Další ukázka z podkladové zprávy pro experty OECD jistě stojí za přečtení, předpověděla mnohá rizika.
O analýze stavu našeho školství vytvořené jako podklad pro zprávu OECD v roce 1995 Střediskem vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy pod názvem „Proměny vzdělávacího systému v ČR“ jsme psali ZDE. Dnes se v ukázce zaměříme na odborné vzdělávání. Autorem komentáře byl Jaroslav Kalous.
Na první pohled by se dalo říci, že naše odborné vzdělávání prožívá velký boom, že se podařilo uspokojit poptávku po studiu na středních odborných školách, že byly uzákoněny vyšší odborné školy a že je tedy všechno v pořádku. Přes tento vnější dojem věnovali experti OECD ve své „Zprávě examinátorů o vzdělávacím systému v ČR", Paříž 1996) odbornému vzdělávání velkou pozornost a poukázali spolu s našimi odborníky ze Střediska vzdělávací politiky PedF UK na celou řadu problémů, které je třeba neodkladně řešit. Budeme se jim věnovat v dnešní části našeho seriálu.
Zděděný systém již nevyhovuje
Odborné školství získalo mezi středními školami ve vzdělávacím systému ČR dominantní úlohu – do r. 1989 pokračovalo zhruba 85% absolventů ZŠ ve studiu na středních odborných školách a učilištích. Systém odborného školství mohl čerpat z dlouhé předválečné tradice a mělo se za to, že je na dobré úrovni, ačkoli ve skutečnosti v sobě skrýval spoustu protikladů. O počtu žáků pro každý obor se rozhodovalo na centrální úrovni na základě předpokládaných potřeb pracovních sil v podnicích. Žáci si nemohli vzdělání svobodně volit, ale na druhé straně jim bylo poskytováno zdarma a absolventi měli zajištěné zaměstnání.
Tyto rysy poplatné systému zaměstnanosti v centrálně plánované ekonomice přestaly vyhovovat měnícím se potřebám ekonomiky tržní. V současné době se země OECD střetávají s dramatickými změnami v systémech zaměstnanosti, které vyplývají ze zvýšené konkurence na světových trzích, vedoucí k zastarávání tradiční formy výroby a poskytování služeb. V důsledku toho dochází k – někdy radikální – přestavbě systémů odborného vzdělávání. Těmto tendencím se nevyhne ani Česká republika.
Jak se mění struktura našeho odborného školství?
Po roce 1989 byl uskutečněn soubor změn, který lze považovat za pokus o řešení některých nepružných rysů zděděného systému a za pokus o zavedení některých rysů odborného školství v zemích OECD.
Za nejdůležitější lze považovat:
– zavedení svobodného výběru vzdělávací dráhy pro žáky opouštějící ZŠ
– odstranění státního monopolu ve školství a možnost zřizování soukromých škol
– změnu statutu středních odborných učilišť
– rozšíření systému odborného školství na úroveň postsekundárního vzdělávání vytvořením vyšších odborných škol.
Mnohé školy skutečně využily nabídnutých možností. Na examinátory hluboce zapůsobil počet a rozsah inovací. Zdá se však, že po 6 letech, kdy byl bez přílišné kontroly nebo zasahování ústředních orgánů dán prostor pro inovace vycházející zdola, nadešel čas zvážit zamýšlené i nezamýšlené výsledky této strategie. Examinátoři se domnívají, že je naléhavě třeba tuto strategii změnit tak, aby struktura odborného školství byla průhlednější, soudržnější a dlouhodobě udržitelná.
Jaký vliv má svobodný výběr vzdělávací dráhy?
Svoboda výběru vedla k rychlému poklesu počtu žáků vstupujících na SOU zakončená získáním výučního listu a zároveň k odpovídajícímu zvýšení počtu žáků vstupujících na střední odborné školy zakončené maturitou. Poptávka po oborech zaměřených na povolání v terciárním sektoru a službách je mnohem vyšší, než poptávka po oborech zaměřených na výkon technických a průmyslových povolání, což zcela odpovídá trendům v zemích OECD.
Jaká je úloha soukromých škol?
Většina soukromých škol v ČR jsou střední odborné školy. Je to česká zvláštnost. Státní školy totiž velmi pomalu reagovaly na nově se objevující požadavky trhu práce. Soukromé školy tuto mezeru rychle zaplnily. Reagovaly také na aspirace mladých lidí. Vstup na střední odborné školy byl pro ně vždy lákavý, protože nabízejí odbornou kvalifikaci v kombinaci s maturitou. SOŠ představují mnohem méně rizikovou cestu na vysokou školu ve srovnání s gymnázii. Povolání technicko-hospodářských pracovníků jsou kromě toho mnohem přitažlivější než povolání dělnická.
Ačkoli soukromé školy v počátečním období transformace nepochybně hrály vůdčí úlohu při změně struktury odborného školství, setkali se examinátoři s několika jevy, které si zaslouží kritické hodnocení:
Má mechanismus financování vliv na kvalitu vzdělávání?
Pro soukromé školy je mechanismus normativů na žáka stejný jako pro školy státní. Kromě toho však mohou vyžadovat od rodičů žáků finanční příspěvek, který je nezbytný za účelem pokrytí investičních výdajů, neboť ze státní pokladny jsou financovány pouze platy učitelů a běžný provoz škol.
Jedním z důsledků tohoto systému financování je, že školy mají zájem získat co nejvyšší počet žáků. Toho mohou dosáhnout tím, že nabídnou zajímavý program studia, nebo také tím, že sníží úroveň požadavků kladených na nově přijímané žáky. To by samo o sobě nebylo problémem, kdyby existovala spolehlivá kontrola kvality jak fungování škol, tak i jejich konečných výstupů. Neexistence systému vzdělávacích standardů spolu s neexistencí standardizovaného systému zkoušek je pociťována jako velký nedostatek. Státní orgány stále ještě kontrolují školy hlavně cestou schvalování jejich kurikulí (!).
Může státem financovaný trh zajistit poskytování vzdělávacích služeb?
Soukromé školy měly podle argumentace pro vládní podporu vytvořit soutěžní prostředí, které ovlivní změny i na státních školách. Zdá se, že tento argument platí jen zčásti. Soukromé školy se snažily zaplnit mezery v nabídce odborného vzdělání a je otázka, zda státní školy pořád ještě mají možnost do této oblasti vstoupit. Začínají se objevovat příznaky, že rozvoj struktury vzdělávacích oborů je nevyrovnaný. Existuje převaha nabídky v oborech populárních, po kterých je poptávka na trhu, a nedostatek v oborech, které jsou méně populární, ale přesto potřebují kvalifikované pracovní síly.
Budou se státní a soukromé školy vyvíjet ve vzájemné izolaci?
Neexistuje kapacita na sledování zkušeností soukromých škol a na jejich využití k modernizaci škol státních. Školy mezi sebou soutěží o žáky, a je zde tudíž předpoklad, že se státní a soukromé školy vyvinou jako oddělené subsystémy. Celkově roste nepřátelství úředníků MŠMT vůči soukromým školám, které na druhé straně stále více odmítají jakékoli zásahy z ministerstva.
Je asi pravda, že existují dobré soukromé i státní školy, zrovna tak jako existují špatné soukromé školy a špatné školy státní. Examinátoři se domnívají, že odborné školství se asi brzy stane finančně neudržitelné. Ze současné situace vyplývá podle nich riziko, že dojde (pokud už nedochází) ke značnému plýtvání zdroji.
Jaký bude statut středních odborných učilišť?
Na rozdíl od ostatních postkomunistických zemí nenechala vláda ČR střední odborná učiliště (a jejich žáky) na pospas novým silám trhu, ale podřídila je dočasně Ministerstvu hospodářství. Žáci, kteří nebyli s to obstarat si podnikové stipendium, jsou financováni ze státního rozpočtu a říká se jim „státní učni". Jejich počet se oproti původnímu očekávání postupně zvýšil, což se stalo předmětem kritiky. Průmyslové podniky jsou v současné době spíše opatrné, protože neexistuje záruka, že učeň, jehož sponzorují, bude pro ně po vyučení pracovat. Potřeby trhu pracovních sil nelze s jistotou předvídat a často se mění. Z toho vyplývá určitý strukturální problém, který se nevyřeší tím, že staré struktury zůstanou zachovány. Dříve nebo později bude třeba najít jiná řešení. Nelze ale očekávat, že je nabídnou jednotlivé školy.
Střední odborná učiliště, která bývala těžištěm systému odborného školství, čelí nyní riziku, že se z nich stanou nejméně preferované typy vzdělávacích institucí. Existuje značný zájem na tom, aby byl nadále k dispozici takový typ vzdělávání, který nabízí kombinaci teoretické a praktické výuky. Je však otázkou, zda má cílem SOU být poskytování kvalifikace na úrovni odborně kvalifikovaných dělníků, jak to žádají podniky, nebo zda by měla zajišťovat široké odborné vzdělání s tím, že kvalifikaci potřebnou pro určité povolání si absolvent doplní později, např. absolvováním kurzů při zaměstnání organizovaných podniky (trendy v zemích OECD).
Uvedeným směrem jde zavádění integrovaných škol. Na druhé straně probíhá diskuse o přeměně systému, který rozlišuje mezi SOU a SOŠ, na systém, který by rozlišoval tři úrovně kvalifikace: 1. nekvalifikovaní a polokvalifikovaní pracovníci, 2. kvalifikovaní pracovníci, 3. technici. V tomto ohledu není zatím v České republice v oblasti tvorby praktické politiky jasno.
Zvýšení prostupnosti mezi dvěma hlavními proudy odborného školství
Ke zvýšení horizontální a vertikální mobility byla přijata řada opatření. S podporou Phare se mnoho SOU transformuje na tzv. integrované školy, nabízející přípravu jak na úrovni středních odborných učilišť, tak na úrovni středních odborných škol. Kromě toho byl založen omezený počet tzv. ekonomických a technických lyceí, která se zaměřují na poskytování k praxi orientovaného vzdělání s vyšším obsahem všeobecné teorie. Předpokládá se, že absolventi lyceí budou pokračovat ve studiu na vysokých školách, zejména v technických oborech. K další diverzifikaci došlo tím, že se na SOŠ a SOU rozlišuje mezi dvou-, tří- a čtyřletými obory, přičemž jejich délka závisí na konkrétním povolání, pro něž se má student připravovat.
Rozvoj vyšších odborných škol
Vytvoření postsekundárních vyšších odborných škol bylo doporučeno ve zprávě OECD o vysokém školství jako jedné ze základních součástí nového neuniverzitního typu vysokého školství.
VOŠ se rozvíjejí mimořádně rychle. O statut požádalo na 300 středních odborných škol. V současné době existuje značná poptávka po výuce informatiky, cizích jazyků a komerčního práva. Žadatelé musí mít maturitu v technickém oboru a musí vykonat přijímací zkoušku.
Má se za to, že statut vyšších odborných škol je problematický, neboť nejsou považovány za vysokoškolské instituce. Nicméně, jejich postavení na vrcholu středního odborného vzdělávání jim umožňuje hrát zásadní katalytickou úlohu při nové výstavbě systému odborného školství jako celku.
Celkově se zdá, že při tvorbě vládní školské politiky bylo příliš pozornosti věnováno změnám struktur v odborném školství. Examinátoři jsou toho názoru, že byly podniknuty důležité kroky, avšak některé specifické aspekty zasluhují komentář. Jedním z nich je očividná mezera mezi „výstupními" normami, které diktují zkoušející, a „vstupními" normami, které jsou stanoveny přijímacími zkouškami. Tím je poukázáno na nejasnou hodnotu, kterou má na trhu práce osvědčení o ukončení vzdělávání.
Závěrečné a přijímací zkoušky: neexistence všeobecně přijímaných norem?
Přijímací zkoušky slouží pro výběr uchazečů, ale jejich prostřednictvím se také hodnotí úroveň předcházející vzdělávací instituce. Je zřejmé, že školy mají za to, že nelze věřit výsledkům závěrečných zkoušek vykonaných na jiné škole. Výběrová funkce přijímacích zkoušek však postupně ztrácí na významu v důsledku širších možností získání středoškolského vzdělání i v důsledku rostoucí soutěže o žáky mezi školami.
Vzhledem k neexistenci všeobecně přijímaných norem může dojít k tomu, že se bude podstatně lišit kvalita vzdělání dosaženého na podobných typech škol. Také učňovské školy, jako školy s nejnižším společenským postavením, mohou časem zjistit, že jsou posledním útočištěm těch nejslabších žáků, namísto toho, aby fungovaly jako svébytný typ institucí poskytujících odborné vzdělávání.
Jaká bude hodnota osvědčení o studiu na trhu práce?
Podobné problémy se mohou objevit, až si zaměstnavatelé budou ujasňovat hodnotu osvědčení o vzdělání na trhu práce. Až se školy stanou nezávislé na jednotlivých podnicích, musí mít zaměstnavatelé „důvěru" v kvalitu výsledků práce škol. V opačném případě mohou vytvořit svá vlastní kritéria pro přijímání nových pracovníků, zavést podnikové školení a specifickou strukturu odměňování. Je třeba zdůraznit, že změny vnitřní struktury odborného školství vedou i ke změnám kvalifikací pracovníků, z nichž si podniky vybírají své zaměstnance. Objevují se tak např. otázky: Budou k dispozici pracovní místa určená konkrétně pro absolventy vyšších odborných škol, nebo tito nahradí absolventy středních odborných škol? Dojde k inflaci osvědčení nebo k celkovému snížení úrovně dosažených kvalifikací?
Shrnutí a některé návrhy
Vládní orgány ČR nechaly iniciativu při provádění strukturálních změn zejména v rukách jednotlivých škol. Tento přístup vedl ke značnému rozšíření sektoru odborného školství. Došlo ke zvýšení počtu škol, ke snížení počtu žáků ve třídách a nelze říci, že učitelská profese trpí nezaměstnaností. Na rozdíl od jiných zemí střední a východní Evropy byla vláda ČR s to tento rozmach financovat. Podle názoru pozorovatelů to však bylo možné jen proto, že do této oblasti byly přesunuty zdroje, původně určené pro vysoké školy.
Konsolidace poskytování vzdělávacích služeb a zlepšování jejich kvality
Examinátoři OECD mají pocit, že přílišný důraz na tržně orientovaný přístup zdola nahoru a naopak malá pozornost věnovaná tvorbě celostátní politiky vedou k tomu, že se projevuje mnoho nepříznivých důsledků: školy mezi sebou soutěží, namísto aby spolupracovaly, vzniká rostoucí neprůhlednost vzdělávací nabídky a není jasno o statutu různých typů škol, vzniká nadbytečná nabídka vzdělávání v některých oborech, zatímco v jiných je nedostatečná apod.
Nadešel čas ke konsolidaci a racionalizaci poskytování středního odborného a učňovského vzdělávání. Tyto kroky však povedou ke změně atmosféry. Zatímco dosud, odhlédneme-li od některých byrokratických překážek, bylo vše možné, napříště může mnoho škol trpět důsledky nevyhnutelné racionalizace. Taková změna praktické politiky bude muset být pečlivě promyšlena a připravena.
Školy samy o sobě nemohou poskytování vzdělávání racionalizovat. Vůdčí úlohu při racionalizaci a usměrňování současného poskytování odborného vzdělání by mělo převzít MŠMT ve spolupráci se svými sociálními partnery. Cílem by mělo být celkové zvýšení inovačního potenciálu celého systému odborného školství, spíše než jednotlivých škol. Na podporu této iniciativy by měly být vytvořeny příslušné instituce, disponující zkušenými a motivovanými pedagogy.
Tento úkol je nejefektivněji proveditelný na střední (regionální) úrovni školské správy, ve spolupráci se zaměstnavateli a orgány obcí.
Ujasnění statutu škol a kvalifikací
Examinátorský tým se domnívá, že je třeba vytvořit strategii postavení různých typů škol v rámci odborného školství i v rámci celého vzdělávacího systému, vytvořit jasnou praktickou politiku, pokud jde o standardy absolvování školy, přechodu na jinou školu a postupů pro uznávání kvalifikací na trhu práce. Tyto otázky nemůže řešit samotné MŠMT, ale řešení se musí opírat o výsledky širší společenské diskuse. Splnění tohoto úkolu nebylo v žádné zemi OECD jednoduché, ale jde o úkol nevyhnutelný.
Modernizace obsahu odborného vzdělávání
Kurikulární změny jako motor modernizace
Jak ukazují zkušenosti ze zemí Evropské unie, změna kurikula je jednou z nejdůležitějších oblastí modernizace a reformy vzdělávacího systému. Postup „zdola nahoru" s využitím zkušeností pilotních škol poskytuje ty nejlepší příležitosti pro aplikaci získaných poznatků.
Většina zemí střední a východní Evropy se však střetává se značnými obtížemi při integraci vzdělávacích programů pilotních škol do širších reformních strategií a do celkové praktické politiky reformního rozvoje. Jedním z důvodů je přetrvávající silný centralismus rozhodovacích struktur. Klíčové subjekty zainteresované na odborném školství nejsou zapojeny do strategického rozhodování. Na druhé straně subjekty, jež jsou aktivní v oblasti odborného školství, se snaží zabránit jiným subjektům v přístupu k finančním prostředkům ze zahraničí, často přicházejícím ve formě programů pomoci. Zdá se, že země Evropské unie přiznávají odbornému školství a obecněji rozvoji lidských zdrojů mnohem větší strategický význam, než země střední a východní Evropy.
Kurikulární tvorba na školách
Strategie českého MŠMT se do značné míry spoléhala na inovace vzdělávacích programů prováděné samotnými učiteli. Školám byla v oblasti realizace kurikula poskytnuta určitá autonomie (10% učebních plánů mohlo být přizpůsobeno místním okolnostem a 30% učiva v osnovách mohlo být změněno). To bezpochyby zásadně mobilizovalo potenciál škol. Není však známo, zda tento proces vedl k přijetí většího počtu skutečných inovací.
MŠMT dosud schválilo více než 800 různých vzdělávacích programů, což rozhodně nepřispělo ke zlepšení přehlednosti systému odborného školství. Kurikulární změny se staly polem soutěžení škol o studenty. Praktická užitečnost těchto programů je ale nejasná.
Aby takto decentralizovaný proces mohl ovlivnit celkový systém odborného vzdělávání, je zapotřebí jednak průběžně přenášet na ostatní školy získané zkušenosti a jednak zapojit tvůrce praktické politiky do sledování, hodnocení a využívání těchto zkušeností.
Školy i učitelé věnovali hodně času a energie kurikulární tvorbě. Ne všechny školy však měly k dispozici stejný objem zdrojů, nebyla provedena analýza obsahu více než 800 vzdělávacích programů předložených MŠMT ke schválení, nebyl proveden žádný systematický sběr získaných zkušeností s cílem dát je k dispozici širšímu kruhu zájemců (s výjimkou snad jen programu Phare).
Potřeba instituce průběžně se zabývající rozvojem vzdělávacích programů
Lze říci, že kurikulární rámec, který před rokem 1989 zajišťoval kurikulární rozvoj, stále ještě existuje. Existují výbory expertů pro jednotlivé obory, jejichž členy jsou odborníci z průmyslu, vysokých škol a zástupci škol. Výzkumný ústav odborného školství (VÚOŠ) vykonává funkci jejich sekretariátu. Tento systém funguje, aniž by měl oficiální statut. Jeho další fungování ovšem závisí na koncepci kurikulárního rozvoje. V zemi ještě nebylo dosaženo shody o řešení těchto otázek.
Do jaké míry jsou školy skutečně autonomní?
V oblasti kurikula je nezávislost škol relativně omezená 10% učebního plánu a 30% učebních osnov. Pokud chtějí školy provést podstatnější změny, je pro ně snadnější vypracovat nový vzdělávací program pro nový vzdělávací obor, který musí schválit MŠMT. Lze si jen stěží představit, jak je MŠMT s to účinně kontrolovat tak velký počet vzdělávacích programů. V oblasti „výstupů" neexistují standardní závěrečné zkoušky a není k dispozici ani závěr z diskuse o celostátních vzdělávacích standardech.
Standardy pro odborné vzdělávání mají smysl jen tehdy, pokud jsou propojeny s profesními normami. Profesní normy však lze vytvořit jen na základě dlouhých jednání se sociálními partnery a za podpory výzkumu tendencí ve struktuře profesí. To vše vyžaduje časově náročnou průběžnou činnost, která rozhodně přesahuje rámec činnosti tradičních výzkumných pedagogických ústavů v ČR.
Bez informací o povoláních je těžké stanovit úrovně kvalifikací
Organizace práce se v současné době v zemích EU mění, obsahuje menší počet hierarchických úrovní a slučuje činnosti, které dříve byly vykonávány různými kategoriemi pracovníků. Je proto mimořádně obtížné sloučit definice povolání v jednotlivých zemích do jednotného evropského systému kvalifikací.
Znalosti skutečných tendencí v organizaci práce v ČR jsou omezené a v důsledku toho je k dispozici málo informaci, na jejichž základě by bylo možné posoudit přiměřenost existujících definic povolání a s nimi spojených vzdělávacích programů v odborném školství.
Shrnutí a některé náměty
Postupně jsou stále více zřejmá omezení, vyplývající z toho, že modernizace kurikulí vychází ze škol, zejména s ohledem na nedostatečné kapacity pro monitorování zkušeností škol a jejich předávání školám jiným. Proto je třeba provést změny spočívající v přechodu od kontroly vstupů ke kontrole výstupů.
Z kurikula se stává nástroj soutěže mezi školami, která není spravedlivá, neboť některé školy mají k dispozici dodatečné zdroje, které ostatním chybí. Důraz na vzdělávací programy také odvádí pozornost od vyučovacích metod. Dovednosti a postoje žáků, to, jak znalosti uplatňují v praxi, v mnohem větší míře závisí na způsobu, jak je organizován proces učení. Proto se v zemích OECD klade rostoucí důraz na integrované formy učení.
Vytváření mechanismů pro průběžnou kurikulární změnu
Examinátorský tým je přesvědčen, že MŠMT by mělo iniciovat proces utváření institucí a metod umožňujících průběžně se zabývat kurikulárními změnami v rámci celostátně přijatých vzdělávacích standardů s jasně stanovenými povinnostmi na centrální a místní úrovni. Proto by bylo žádoucí zajistit silnější zastoupení odborného školství v rámci MŠMT a měly by být k dispozici dostatečně dimenzované podpůrné struktury.
Systematičtější zapojení sociálních partnerů
Examinátorský tým byl překvapen nedostatečným zapojením zástupců zaměstnavatelů do tvorby vzdělávacích programů na celostátní úrovni. Zarážející je rovněž neúčast odborů.
Konečným cílem by mělo být vytvoření infrastruktury, v jejímž rámci se průběžně scházejí zástupci průmyslu a odborů, aby se dohodli na obsahu vzdělávacích standardů a profesních norem. Tím by bylo zajištěno, že osvědčení absolventů odborných škol a jejich znalosti budou průmyslovými odvětvími uznávány, v důsledku čehož podniky nebudou muset v rámci vnitropodnikového vzdělávání doplňovat znalosti nově přijatých pracovníků a suplovat tak činnost odborného školství, jehož efektivita se zvýší a vynaložené investice se tak vrátí.
Zdokonalování systému řízení odborného školství
Praktickou politiku reforem nelze nechat jen na iniciativách vycházejících zdola, ale je třeba je monitorovat a vést na základě jasného rámce. V této věci by se měly mnohem více angažovat orgány vlády. Pokud se tak nestane, je v sázce plýtvání zdroji, nezdravé soutěžení mezi vzdělávacími institucemi, izolovanost činností, nerovnoměrné poskytování vzdělávacích služeb a extrémní nevyrovnanost v rámci systému odborného vzdělávání. Bude také znemožněno použití odborného školství jako nástroje modernizace a restrukturalizace systému zaměstnanosti.
Při tvorbě praktické politiky na celostátní úrovni by měly být vzaty v úvahu problémy, které nelze řešit na úrovni regionální nebo místní (zvláštní cílové skupiny s nejistým postavením na trhu práce, potřeba zajistit, že nedojde k diskriminaci na základě pohlaví, rasové příslušnosti nebo duševního či tělesného postižení). Mnoho zainteresovaných subjektů trpí také nedostatkem základních informací a rozborů, existují rozsáhlé informační mezery. Je zapotřebí rozvinout celostátní informační systémy.
Examinátorský tým navrhuje, aby byl proveden přesun od strategie založené na iniciativě škol ke strategii směřující k rozvoji regionálních sítí spojujících systémy odborného školství a zaměstnanosti.
Integrace subsystémů odborného vzdělávání: přípravné vzdělávání, rekvalifikace, další vzdělávání
Výdaje na rekvalifikaci jsou stále nízké vzhledem k malé nezaměstnanosti. Úřady práce jsou však přesto zapojeny do „úpravy" investic v důsledku toho, že na trhu práce už není poptávka po absolventech některých odborných škol. Mnoho absolventů, zejména z SOU, prochází rekvalifikací v souladu s potřebami trhu práce.
Systém dalšího vzdělávání dospělých, který kdysi financoval stát, přestal existovat a na jeho místo stále více nastupují instituce poskytující vzdělávání na komerčním základě. V rámci programu Phare nazvaného „Restrukturalizace trhu práce" byla provedena analýza problémů, s kterými se střetává vzdělávání dospělých.
Podle expertů OECD je potřeba zajistit lepší soudržnost mezi třemi „subsystémy" odborného vzdělávání pro mládež, dospělé a nezaměstnané. Ve vzdělávání dospělých je mnohem snazší provádět experimenty a institucionální změny. Zkušenosti z této oblasti by mohly být postupně uplatněny v přípravném odborném vzdělávání. Možná by bylo ze strategického hlediska výhodnější zahájit reformu a modernizaci odborného vzdělávání v oblasti vzdělávání dospělých a rekvalifikace na trhu práce.
Zdá se však, že současný vývoj v ČR se ubírá opačným směrem, spočívajícím v rozvoji tří oddělených subsystémů. Hlavním problémem je, že zodpovědnost nesou různá ministerstva a že komunikace na ústřední úrovni je nedostatečná. S ohledem na očekávaný vývoj směrem k potřebě opakujícího se vzdělávání (a střídání práce a vzdělávání) je třeba podniknout koordinované kroky tak, aby bylo dosaženo integrace celého systému odborného vzdělávání.
Doporučení č. 6
a) Založit Agenturu pro kurikulum, standardy a certifikaci v odborném vzdělávání
Dlouhodobý cílem je vytvořit na celostátní úrovni účinný mechanismus pro průběžné kurikulární změny ve všech formách a typech odborného vzdělávání, do něhož kromě přípravného vzdělávání pro mládež patří i další vzdělávání a rekvalifikace dospělých pracovníků.
Prvním úkolem této nové instituce by bylo vypracovat katalog kvalifikací pro všechny typy a úrovně odborného vzdělávání a přípravy, počínaje výučním listem až po diplom z postsekundární vyšší odborné školy. Do této práce by měli být zapojeni zástupci sociálních partnerů spolu se zástupci ministerstev a škol. Bude důležité odlišit míru zapojení jednotlivých partnerů a odlišit práci ve výzkumu a vývoji od přijímání rozhodnutí.
Jádrem navrhované agentury se může stát přebudovaný a možná i rozšířený VÚOŠ. Klíčový význam by ale měla mít nezávislost této agentury (a jejího výzkumného a vývojového útvaru) na jakémkoli ministerstvu. Agentura by si také měla zachovat dostatečnou kapacitu pro podporu sledování a rozšiřování kurikulárních inovací na úrovni škol a pro spolupráci s podobnými institucemi v ostatních evropských zemích.
b) Jmenování náměstka ministra školství pro odborné vzdělávání
Tento náměstek by zodpovídal za odborné vzdělávání, jak přípravné, tak i další, a to na úrovni středních škol i postsekundárního vzdělávání. Byl by oficiálním zástupcem ministerstva v již zmíněné agentuře zabývající se kurikulární problematikou.
c) Zřízení regionální úrovně školské správy, na níž by se realizovala praktická politika a reformy odborného školství v těsné spolupráci s praktickou politikou zaměstnanosti
V důsledku nejasného vývoje v oblasti zaměstnanosti a trhu práce je nezbytné vytvořit kvalitní a efektivní infrastrukturu pro komunikaci na regionální úrovni. Cílem je vytvořit sítě pro odborné vzdělávání a zaměstnanost, zahrnující školy a ostatní vzdělávací instituce, úřady práce, komory, místní správu, podniky atd.
Vybrala Jana Hrubá
Aktuální komentář
Po červnových parlamentních volbách se změnila struktura ministerstev a jejich kompetence byly upraveny. Celkový počet ministerstev se snížil z devatenácti na šestnáct. Co se týče odborného vzdělávání, jsou změny v kompetencích ministerstev nejdůležitější pro střední odborná učiliště: odpovědnost za SOU je z ministerstva hospodářství převedena na MŠMT. To přebírá zodpovědnost i za zdravotnické školy. Touto změnou bude posílena role MŠMT pro rozvoj a plánování odborného vzdělávání. Sjednocení řízení pod jeden rozhodovací orgán zjednoduší a sjednotí i finanční a informační vstupy. Bolestivý proces přenosu kompetencí na MŠMT právě probíhá. Celková separace kompetencí však není zcela eliminována, neboť za odborné vzdělávání stále ještě částečně odpovídají i jiná ministerstva: zemědělství, obrany a vnitra.
Ve svém programovém prohlášení deklarovala nově utvořená vláda, že si je vědoma odpovědnosti za rozvoj moderního vzdělávacího systému vysoké kvality. V centru zájmu je rozvoj systému odborné přípravy. „Vláda považuje za velmi důležité vytvoření podmínek pro přípravu vysoce kvalifikované pracovní síly. Vláda se bude starat o současný systém odborné přípravy a bude podporovat vstup firem do procesu odborného vzdělávání."
Bylo přihlédnuto k doporučení OECD, které se týká ustanovení náměstka ministra pro odborné vzdělávání. PhDr. František Kozel byl jmenován vrchním ředitelem pro odborné vzdělávání MŠMT, jeho pravomoci odpovídají pozici náměstka ministra.
Doporučení týkající se regionální úrovně školské správy má také naději. Vláda se zavázala v tomto volebním období zajistit zřízení vyšších samosprávně územních celků.
V rámci programu PHARE „Reforma odborného školství" zahajuje práci skupina 45 českých a 10 zahraničních expertů. Výsledkem jejich činnosti by měla být koncepce rozvoje systému odborného vzdělávání v České republice prezentovaná na mezinárodní konferenci v říjnu 1997. Nechme se tedy překvapit.
Dr. Jaroslav Kalous, ředitel Ústavu výzkumu a rozvoje školství PedF UK
Zdroj: Dochází v našem odborném vzdělávání k plýtvání zdroji? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 6–9. ISSN 1210-6313
Další díly seriálu najdete ZDE.
DOKUMENTY 116. Dochází v našem odborném vzdělávání k plýtvání zdroji?
Odpověď na otevřený dopis děkance PedF UK
Otevřený dopis ředitelů fakultních škol jsme uveřejnili ZDE. Redakce obdržela žádost Pedagogické fakulty UK o uveřejnění odpovědi, což tímto činíme.
Praha 13. květen 2016
Vážené paní ředitelky, vážení páni ředitelé,
odpovídám na otevřený dopis, který jste mi 11. 5. 2016 adresovali a ve kterém vyjadřujete svou nespokojenost se stavem věcí ohledně akreditace oboru Učitelství pro první stupeň základní školy na naší fakultě. Předně se musím pozastavit nad otázkou, odkud jste čerpali informace o této záležitosti, neboť jsou neúplné. Je škoda, že jste se neinformovali před sepsáním otevřeného dopisu přímo u mě, předešlo by se tím nejednomu nedorozumění.
Než nastíním genezi problému, ráda bych Vás ujistila, že obor Učitelství pro první stupeň základní školy považuji pro naši fakultu za nepostradatelný, cením si jeho odborné úrovně i úspěchů, které jsou založeny spoluprací s fakultními školami. Perspektiva oboru ani samotné katedry primární pedagogiky není současnou situací nijak ohrožena. Pokud někdo o takovém ohrožení hovoří, vyvolává tak zbytečné obavy studentů i akademických pracovníků. Tomu musím jako děkanka ze všech sil čelit a jsem připravena zveřejnit veškeré relevantní informace, které umožní všem dotčeným porozumět nastalé situaci.
Naše fakulta více než rok připravovala reakreditace většiny svých oborů, čemuž předcházela mj. rozsáhlá anketa mezi studenty a několikaměsíční práce koncepční skupiny složené z předních odborníků fakulty i jiných pracovišť. Výsledkem byla rámcová koncepce a pravidla, která musely jednotlivé katedry v nových akreditacích dodržet. Důraz na praktickou složku učitelské přípravy byl ostatně jedním z těchto konsenzuálně přijatých principů platných pro všechny nově připravované akreditace. Například odlehčení studijního plánu v oblasti teoretické přípravy by situaci vysoké hodinové zátěže, a tím i ekonomické náročnosti učitelství pro první stupeň, pomohlo vyřešit. Vedení fakulty v žádném případě nepožadovalo redukci výuky v oblasti reflektované praxe. Obor Učitelství pro první stupeň základní školy má určitá specifika, kterých jsme si byli od počátku dobře vědomi. Je třeba zdůraznit, že již nyní je tento obor ekonomicky náročnější než většina ostatních oborů vyučovaných na fakultě. Další zvyšování ekonomické náročnosti na úkor ostatních oborů však vedení fakulty nemohlo připustit, a to ani ve jménu zkvalitňování přípravy učitelů. Naším cílem je dosažení maximální kvality všech oborů, a to v rámci spravedlivých ekonomických a organizačních podmínek.
Vedení fakulty opakovaně nabízelo garantce studijního oboru Učitelství pro první stupeň pomoc s úpravou studijního plánu, aby vyhověl všem stanoveným pravidlům a mohl být postoupen k dalšímu projednávání. Akreditační procedura je poměrně složitá a má svá neopomenutelná pravidla – i přes časovou tíseň způsobenou ukončením činnosti Akreditační komise hledalo vedení fakulty do poslední chvíle cesty, jak spis finalizovat a postoupit k dalšímu projednávání. Bohužel, bez součinnosti katedry primární pedagogiky to nebylo možné. Garantka oboru finální verzi spisu neodevzdala. Skutečnosti, které zabránily postoupení akreditačního spisu Akreditační komisi, dostatečně a podrobně dokumentují zápisy Akademického senátu PedF UK, které vám již byly poskytnuty.
Vedení fakulty přesto na osud oboru a jeho reakreditaci ani v nejmenším nerezignovalo. Okamžitě byla jmenována koordinátorka, která byla pověřena spis ve spolupráci se zúčastněnými katedrami dopracovat do všeobecně akceptovatelné podoby. Upravený spis bude předložen v nejbližším možném termínu v rámci institucionální akreditace. Pro studenty a zaměstnance katedry primární pedagogiky, stejně jako pro uchazeče o tento obor, se oproti současnému stavu nic nemění. Platnost akreditace současné podoby oboru končí 31. 12. 2017. V souladu s novelou vysokoškolského zákona bude však od 1. 9. 2016 akreditace tohoto programu automaticky prodloužena o další tři roky. Do oboru budou standardně přijímáni noví studenti. V podobném režimu pokračují i některé další obory na fakultě, nejde tedy o nic mimořádného.
Osobně bych chtěla zdůraznit, že na mém dlouhodobém úsilí o zkvalitňování učitelské přípravy se nezměnilo nic. Nadále prosazuji nejlepší možné podmínky pro všechny obory vyučované na naší fakultě, učitelství pro první stupeň nevyjímajíc. To ovšem nemění nic na tom, že mám jako děkanka fakulty také obecnou zodpovědnost za organizaci práce na fakultě a za hospodaření s veřejnými finančními prostředky. Právě proto, že podporuji kvalitu a inovativní přístupy v učitelské přípravě, musím zároveň dbát na to, aby se srovnatelné podpory dostávalo všem oborům naší fakulty. Za svá rozhodnutí nesu plnou odpovědnost a proti dezinterpretacím svých kroků jsem připravena se ohradit.
Jsem přesvědčena o tom, že za vaším znepokojením stojí právě nedostatečné informace a že na naší dosavadní úspěšné spolupráci se ani do budoucna nic nezmění.
S pozdravem
prof. PaedDr. Radka Wildová, CSc.
Jana Hrubá: DOKUMENTY 115. Otevřený dopis poslancům a ministrovi školství
Minulý díl našeho seriálu uvedl analýzu stavu našeho školství, která se stala podkladem pro zprávu OECD o vzdělávání v ČR z roku 1996. Ministerstvo na doporučení OECD příliš nereagovalo, ministr Pilip naopak vyhlásil, že transformace skončila. Proto se důrazně ozvaly pedagogické asociace.
Vážené paní poslankyně, vážení páni poslanci,
Vážený pane ministře,
vědomi si poměrného dílu odpovědnosti za osud transformace vzdělávací soustavy, vyslovujeme znepokojení nad narůstajícím rozdílem mezi proklamovanými strategickými záměry a současným vývojem v resortu. Naše vážné znepokojení vyvěrá ze zkušeností a poznatků vývoje nejen posledního období, neboť vývoj a probíhající procesy monitorujeme minimálně uplynulé dva roky. Důraz na novou kvalitu, odpovědnost a efektivitu vzdělávání byl motorem slibně nastartované transformace našeho školství. Možnost dosahovat proklamovaných cílů se však s postupujícím časem stále více vytrácí. Naopak zjišťujeme postupný návrat k centralistickému stylu řízení. Zužuje se prostor pro autonomní rozhodování na úrovni školy, které je podmínkou efektivity vzdělávání. Významně se snižuje komunikace orgánů státní správy s pedagogickou veřejností. Zvyšuje se podíl operativních rozhodovacích pravomocí úředníků státní správy ve školství a jejich nežádoucí a nekontrolovaná autonomie. Jejich dnešní pracovní pověření jim navíc paradoxně umožňuje vnímat pedagogické aspekty jen okrajově, jen jako méně podstatné.
Uvedené jevy souvisí se závažnými systémovými chybami odvětvového řízení, které tento, jistě žádoucí a potřebný model vlivu státu v oblasti vzdělávání, zcela zpochybňují. Na klíčová kritická místa transformace, nebezpečí a chyby upozornila již „Zpráva examinátorů OECD o vzdělávacím systému v České republice – Paříž 1996". Na uvedený dokument, ani na analogická upozornění z praxe nebylo účinně reagováno. Neochota nebo neschopnost ministerstva transformovat vlastní úřad, aplikovat na sebe sama deklarované principy a dostát funkcím, které podle nich musí centrum (stát – MŠMT) především zajistit, se stává stále zřejmější. Zdá se, že potence ministerstva koncepčně pracovat byla vyčerpána vypracováním dokumentu „Kvalita a odpovědnost" z října 1994. V roce 1996 byl reálný stav naplnění koncepčních záměrů vnímán examinátory OECD takto: „Činnost MŠMT je stále příliš koncentrována na krátkodobé operativní úkoly. Proto nelze věnovat dostatečný čas a energii strategickým otázkám. Proto MŠMT stále neplní žádoucí úlohu strategického koordinátora. …nová úloha státu, tj. MŠMT, je stále prakticky nejasná, ačkoli je v oficiálních dokumentech pečlivě stanovena."
Od té doby se stav podstatněji nezměnil. Reorganizace ministerstva v posledním období, personální změny ve vlastním úřadu i přímo řízených organizacích se dějí zřetelně ve prospěch loajálních úředníků, bez ambicí a snad i schopností myslet globálně, se strategickou perspektivou a v dimenzích principů demokratické společnosti. Snad proto nekriticky zahleděných do dávných i méně dávných tradic absolutní moci státu a jeho úřednictva. Před takovými mechanickými návraty jako o riziku transformace varuje výše citovaná zpráva examinátorů OECD:
„Existuje pokušení navrátit se k pojetím a přístupům, které převládaly před více než 50 lety, což je důsledek dlouholeté izolace země od vývoje v demokratickém světě. Tendence k návratu zastiňují pak nová pojetí, která překonávají předválečné názory na školství a která byla vypracována v OECD, zejména pak v západoevropských zemích, během poválečného období."
Systémové neduhy centra jsou přenášeny na úroveň ŠÚ, které disponují rozsáhlou autonomií a kompetencemi v oblasti správy škol a vytváření vhodných podmínek pro jejich činnost. Nenesou však faktickou a kontrolovanou zodpovědnost za kvalitu a efektivitu vzdělávání. Zodpovědnost za výsledky výchovy a vzdělávání spočívá především na řediteli, učitelích a přeneseně na zřizovateli škol. Záleží tedy jen na „ochotě" ředitele ŠÚ vnímat i pedagogické aspekty vlastního rozhodování a na jeho „odolnosti" čelit úzce ekonomickým „úsporně neefektivním" zájmům ministerstva. Takový stav jen zdánlivě vyhovuje principům subsidiarity. Ve skutečnosti ŠÚ plní nevděčnou úlohu mouřenína, jehož kompetence jsou takřka neomezené, avšak stejně neohraničená je i jeho zodpovědnost „strefit se" do představ a veřejně nevyslovených přání „pánů nahoře".
Reálně praktikovaný systém odvětvového řízení není založen na deklarovaných principech participace, subsidiarity a nepodporuje efektivní autonomii škol. Nebyly vytvořeny moderní nástroje řízení, bez kterých nemůže decentralizovaný systém fungovat, a proto není podporován ani vznik a kultivace podpůrných a monitorovacích systémů. Proto je preferován styl řízení založený na direktivně vydávaných příkazech, pokynech a na formální kontrole jejich plnění. Stylu řízení odpovídá i praktikovaný pseudoinformační systém. V neposlední řadě je řízení založeno na osobních vztazích. Jen proto je možné, že v každém z obvodů působnosti ŠÚ platí jiná pravidla. Dokonce i zákonné normy jsou v různých místech různě vykládány. Řídící kompetence ŠÚ jmenovat ředitele není doprovázena zodpovědností za správnost volby. Výsledkem kolektivní konkurzní neodpovědnosti potom může být i výběr poslušných nebo kamarádů někoho. Není možno očekávat, že individuální a účinně nepodporované iniciativní pokusy o demokratické řízení na úrovni škol může situaci zásadně změnit.
Charakter práce centra, nesystémovost a nectění deklarovaných principů, absence jednotících pravidel, to všechno se samozřejmě promítá i do oblasti ekonomické (klíčové podmínky efektivního vzdělávání). Především pak na úrovni ŠÚ. Složitost, časté operativní změny, nerovný přístup státní správy k různým zřizovatelům i právním formám hospodaření škol, neprůhlednost, rozsáhlá vůle pro subjektivní rozhodování, úsporná opatření namísto požadavků efektivity, chyby lidského faktoru podporované neúčinnou kontrolou – to všechno znemožňuje koncepční plánování škol v nezbytných časových horizontech a ve svém důsledku vede ke zbytečnému mrhání prostředky.
Negativní důsledky uvedeného stavu jsou samozřejmě nejvíce patrné na úrovni škol, jejich ředitelů a učitelů, neboť oni se nacházejí v průsečíku vzájemně protisměrných tlaků. Na jedné straně je prosazován veřejně deklarovaný a nepochybně správný zájem „poskytnout každému jedinci vzdělání, které rozvine jeho schopnosti a kultivuje jeho charakter a postoje. Vybavit jej znalostmi a dovednostmi tak, aby se v životě co nejlépe uplatnil, dokázal užívat svých práv a plnit povinnosti svobodného občana v demokratické společnosti. Cílem vzdělání je přispět k utváření osobnosti, spojující v sobě svobodu se zodpovědností."
Na straně druhé sílí praktický tlak na nevybočování z řady, tradiční přístup, průměrnost, loajalitu, plnění příkazů shora, vykazování toho či onoho… Je kladen důraz na preferenci krátkodobých efektů, mechanické srovnávání nesrovnatelného, jednotnost, plošnost a frontálnost v zájmu úředníkova přehledu a okamžitých úspor…
Výslednicí těchto reálně působících sil je nepodpora zmíněných principů participace a autonomie škol, byť by jejich uplatnění v mezích zákonných norem bylo pedagogické i ekonomicky efektivní. V průsečíku těchto protichůdných požadavků je „klid jak v oku uragánu" a stejně minimální manévrovací prostor. Loďky škol se točí v bludném kruhu. Jen opravdu silné osobnosti, věřící zarputilci a apatici smíření s čímkoliv ještě neskočili přes palubu. Bez vnější pomoci je jen otázkou času, kdy fyzikální zákony vykonají své.
Nelichotivým, jistě vědomě nechtěným, ale nutným důsledkem uvedených příčin byl stav, vnímaný examinátory OECD takto: „Na úrovni škol je demokratické řízení spíše mýtem než skutečností a ostatní „zainteresované subjekty" jsou do něj velmi málo účinně zapojeny."
„Podle některých odhadů poskytnutých examinátorskému týmu nebylo schopno více než 10% všech škol uskutečnit zásadní obnovu vzdělávacích programů. Zdá se tudíž, že většina škol způsob své výuky nezměnila, snad pro nedostatek času, externích zdrojů a odborného vedení. Značná část výuky zůstala frontální a knižní, žákům se přisuzuje pasivní úloha a očekává se, že učební výsledky budou věrně odpovídat tomu, co se takto předkládá."
Od zprávy examinátorů uplynul jistý čas.
Zdá se, že v průsečíku dvou dříve působících sil dnes působí i síla třetí. Síla mechanické konzervativní gravitace, pokusů o slepé návraty do dob tradiční kvality českých encyklopedických vědomostí a výchovy k loajální poslušnosti. Školy jdou pod vodu. Ti „rozumní" jsou už dávno na břehu. Ti, co dnes opouštějí paluby, jsou až do poslední chvíle vedeni „nerozumnou" touhou plout, byť v bouřích a v nepohodě, ale pod plachtami. Na ponorkách sloužit odmítají…
Rýsovalo se, pravda, několik nadějí. Neutuchající aktivity věčných hledačů cest k dítěti a vždy relativních kantorských pravd. Přes nerozum a nepřízeň centra se jim, byť omezeně, dařilo nacházet spojence mezi přirozenými sociálními partnery škol. Přes nepřízeň centra se dařilo aktivitou zdola navazovat (byť ještě nepevné) nitky vzájemně se posilujících vztahů. Přes nerozum a nepřízeň centra se do řídce spřádané sítě dařilo vplétat i jeden z klíčových podpůrných systémů – školní inspekci, která měla nově místo výkonu školdozorství fungovat jako nástroj objektivní evaluace škol a vzdělávací soustavy na základě známých, obecně platných, svépomocí a v součinnosti s pedagogickým „terénem" vytvořených, a proto akceptovaných kritérií.
Nerozum, nevůle a nezájem centra mohou již v krátké době zvrátit i to, co bylo na poli zodpovědného vzdělávání dosaženo. Není vůle, zájem a zřejmě ani schopnost centra stanovit cíle vzdělávání v zákonné podobě, použitelné pro praxi škol (kurikulum, standardy, evaluační standardy, kritéria kvality a efektivity práce škol a jejich ředitelů). Úlitbou této nedostatečnosti jsou pravidelně nekompetentní úřední zásahy do schvalování vzdělávacích programů a jejich omezování. Neschopnost, nevůle a nezájem iniciovat tvorbu moderních demokratických nástrojů řízení je nahrazována uplatněním metody osvíceného despotismu. Ten bývá krátkodobě úspěšný. Vzdělávání však není hodnota, jejíž společenské efekty je možno podřídit horizontu jednoho volebního období a měřit jen metrem a penězi.
O skutečných výsledcích a efektech vzdělávání může vypovídat jen pravidelně prováděná, objektivní, a proto na výkonné moci nezávislá evaluace. Na tomto poli bylo v teorii i praxi demokraticky se rozvíjejících zemí učiněno mnohé, co bylo možno využít. Přes slibné výsledky dosažené v posledním období, které si v odborné veřejnosti získaly jistý kredit, byla taková činnost blokována nedostatečností podpory a podmínek. O významu evaluace a podmínkách pro její praktickou realizaci se vyslovil tým examinátorů OECD takto:
„…dále se doporučuje, aby školní inspekce byla pověřena dvojí odpovědností, a to za hodnocení vzdělávacího systému a za hodnocení škol. Z prvního úkolu vyplývá, že školní inspekce by měla být řádně vybavena k provádění hloubkové analýzy vzdělávacího systému podle požadavků MŠMT. Druhý úkol školní inspekce vyplývá z toho, že autonomie škol je základním principem organizace školské správy. Pravidelné hodnocení škol je pro účely účinného monitorování vzdělávacího systému nepostradatelné. Školní inspekce má sice určitou strategii, ale nemá ani finanční, ani institucionální prostředky k její realizaci."
Účelové blokování evaluačních aktivit, protože výsledky evaluace ukazovaly, že vlastní příčinou chyb je ve svém důsledku významně četně špatná práce ministerstva, spolu s jen ojedinělou ochotou centra diskutovat s angažovanou pedagogickou veřejností, neschopnost vytvořit účinný informační systém alespoň o kvantitativních ukazatelích vzdělávací soustavy, rekonkurzy ředitelů, které v žádném případě neměly nic společného s proklamovaným periodickým hodnocením a jejichž výsledek je tristní – tyto a mnohé další jevy jen dokreslují obraz o skutečné úrovni a směřování transformace.
Vážným varováním je, že za okolností, které jsme se snažili stručně popsat, odešlo nebo uvažuje o odchodu ze školství celá řada vynikajících pedagogů i dobrých ředitelů. A právě takových se jistě netýkají údaje o nadbytku pedagogů ve školách.
Nejhorší však je, že ani za těchto okolností nemohou ze škol odejít žáci a studenti. Možná variabilita jejich vzdělávací cesty, přes zákonnou možnost volby školy, je stále více iluzorní. V praxi stejně iluzorní je domněnka, že v daných podmínkách může škola běžně vyhovět individuálním vzdělávacím potřebám.
Proces vzdělávání je odborně složitý, mnohovrstevný a komplexní společenský jev. Pokusy zodpovědných laiků o dobré výsledky a efekty s využitím jednoduchých rutinních a schematických postupů mohou být úspěšné snad ve výrobní hale. Mladý člověk však není polotovar určený k obrábění. Vzdělávání a výchova je především dlouhodobý a nelineární proces kultivace individuálních dispozic. Takové vzdělávání však nemůže být realizováno v nesvobodném a uniformním prostředí, které je školám znovu vnucováno.
Proto již poněkolikáté nabízíme své síly a jsme připraveni k aktivní pozitivní a konstruktivní činnosti ve prospěch skutečné transformace vzdělávací soustavy. Stejně tak opakovaně prohlašujeme, že nejsme a nechceme být připraveni vrátit se do neosvědčených kolejí pasivní uniformity a pokorně nezodpovědné poslušnosti.
V Praze dne 23. září 1996
Mgr. František Tomášek v. r., za Asociaci ředitelů základních škol ČR
Mgr. Aleš Vondráček v. r., za Asociaci ředitelů gymnázií ČR
Zdroj: Otevřený dopis poslancům a ministrovi školství. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, říjen 1996, č. 2, str. 4–5. ISSN 1210-6313
Na tento dopis reagovaly i další asociace.
Stanovisko výboru NEMES k otevřenému dopisu představitelů AŘZŠ a AŘG
Vzhledem k současnému ohrožení transformace školství pociťuje NEMES nutnost veřejně se vyjádřit. Občanské sdružení NEMES je nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání, která se ustavila již v únoru 1990. Sdružuje odborníky různých zaměření a různých resortů, kteří jak ze svých profesionálních, tak i občanských postojů cítí potřebu přispět k dlouhodobému rozvoji školství. Zpracovali jeden z prvních návrhů transformace vzdělávání pod názvem „Svoboda ve vzdělání a česká škola" (1991). Tato občanská iniciativa stále pracuje, sleduje dění ve školství, zpracovává a vydává vlastní publikace k řešení transformačních problémů, angažuje se v dalším vzdělávání učitelů. Počáteční spolupráce mezi NEMES a MŠMT však v posledních dvou letech téměř ustala. Stejnou zkušenost mají i pedagogické iniciativy.
V odborném tisku byl začátkem října publikován otevřený dopis ministrovi školství a poslancům parlamentního „školského" výboru, podepsaný představiteli Asociace ředitelů ZŠ ČR a Asociace ředitelů gymnázií ČR. NEMES se přihlašuje k obsahu tohoto dopisu, neboť rovněž cítí naléhavost uvedených problémů.
Sdílíme s autory „znepokojení nad narůstajícím rozdílem mezi proklamovanými strategickými záměry a současným vývojem v resortu". Zveřejnění tohoto znepokojení považujeme za projev občanské odpovědnosti. Podle programového dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost" z r. 1994 měla transformace českého školství směřovat k demokracii, humanitě, otevřenosti a pluralitě. Skutečné kroky MŠMT však vedou obnovou principů silného centralismu a direktivního řízení k jejich omezování.
Je to tím, že dosud chybí dlouhodobá koncepce vzdělávací politiky. Projevilo se to např. ve zpochybnění koncepce inspekce, v narůstajících problémech odvětvového řízení, ve zvyšující se neprůhlednosti financování, ve vytváření nerovných podmínek plurality vzdělávacích programů. Další nesoulad existuje v poměru tří složek autonomie škol: Zákonem umožněná právní a ekonomická autonomie školy je přínosem pro zkvalitnění vzdělávání jedině ve službách autonomie pedagogické, která je dosud nerozpracována a chybně vnímána jako zdroj chaosu.
Otevřený dopis zmiňuje ještě další skutečnosti, které jsou v podstatě důsledky a průvodními jevy těchto zásadních nedostatků. V podobném duchu vyzněla i doporučení expertů OECD, jejichž respektování podporujeme.
Domníváme se, že oblast vzdělávání je stejně důležitá pro rozvoj společnosti jako sféra ekonomická. V ekonomické oblasti byla transformace postavena na úloze jednotlivce, zatímco v oblasti vzdělávání se preferují opačné přístupy, což problematizuje připravenost lidských zdrojů a ohrožuje provázanost obou sfér. Jinak by nemohlo ujít širší pozornosti, že se zde chce v novém obalu zakonzervovat zastaralý systém vzdělávání, který omezuje naše děti v získávání řady dovedností, nutných pro uspění v profesionálním i osobním životě, a který učí (nezáměrně, celým svým pojetím) řadě postojů i strategií, které jsou pro rozvoj demokratické společnosti rizikem.
Jménem výboru PhDr. Miluše Havlínová, CSc., předsedkyně NEMES
Zdroj: Stanovisko výboru NEMES k otevřenému dopisu představitelů AŘZŠ a AŘG. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 3, str. 3. ISSN 1210-6313
Přátelé angažovaného učení k diskusi o otevřeném dopisu ministrovi
Členové PAU znají současnou školskou praxi velmi konkrétně a problémy naznačené dopisem F. Tomáška a A. Vondráčka znají v podrobnostech, zejména proto, že nekoncepčnost v řízení školství, nedotaženost legislativy i přílišný vliv osobních neodborných názorů v rozhodovací sféře způsobují učiteli angažovanému v transformaci školství zbytečné obtíže, ba často ho stavějí takřka mimo zákon.
VV PAU vítá, že i ostatní asociace a sdružení souhlasí s nutností přikročit konečně ke společnému a koncepčnímu řešení dlouhodobě hromaděných nedostatků.
VV PAU je znepokojen tím, kolik nadaných a obětavých učitelů, jejichž výsledky v práci s dětmi byly až dosud kladné, uvažuje o odchodu ze školství. Pro budoucnost národa jsou varovné především jejich důvody: vzrůstající nesvoboda ve výběru vzdělávacích cest, daná vynucovaným zaváděním pouhých dvojích osnov v základní škole nebo ve školství uměleckém, vzrůstající obstrukce ze strany některých školských úřadů a inspektorů, a to i v otázkách drobných až podružných, nedostatečný tok informací z Ministerstva školství o jeho záměrech, neodborné rozhodování MŠMT založené často jen na osobních názorech úředníka.
Členové VV PAU jsou znepokojeni, že se Ministerstvo v debatě dosud snažilo odvést pozornost od podstatných problémů, které otevřený dopis pojmenoval, a že se věnovalo spíše vedlejším stránkám formálním.
Zkušenosti VV PAU ve spolupráci s Ministerstvem nepotvrzují, že by Ministerstvo umělo vést s asociacemi plodnou diskusi nebo spolupráci – jak zástupci PAU, tak jiných asociací se účastnili jednání, která končila patem nebo byla zmařena nepromyšlenými kroky úředníků MŠMT (slovní hodnocení, Standard základního vzdělávání, veřejná diskuse o osnovách, práce v poradních sborech ap.). Naše zkušenosti naopak svědčí o tom, že na Ministerstvu se pracuje nárazově, málo koncepčně, řešení problémů se odsouvá a v poslední chvíli se přijímá řešení nouzové (novely zákonů, Standard vzdělávání na ZŠ, evaluační kritéria).
VV PAU se obává, že současné postupy Ministerstva školství vůči „neposlušným" asociacím nebo jedincům povedou nejen k vypuzení posledních obětavých a iniciativních zastánců transformace školství, ale dlouhodobě i k poklesu zájmu veřejnosti o učitelskou problematiku a také zájmu o studium učitelství. Mladá generace vychovaná ve svobodě se sotva uváže k práci v resortu, kde se vynucuje úřední loajalita i ve věcech, které jsou v kompetenci rozumného občana, rodiče, učitele, ředitele.
VV PAU doporučuje, aby návrhem řešení vzniklých problémů Ministerstvo pověřilo schopné a výkonné organizátory, kteří by byli zbaveni formálních procedurálních povinností a ohledů a jejichž úkolem by bylo ve spolupráci s asociacemi, občanskými sdruženími, zástupci VŠ i dalšími odborníky podat veřejnosti i Ministerstvu přehlednou mapu problémů a koordinovaný plán kroků k jejich odstranění. Teprve pak bude možné kvalifikovaně rozhodnout o prioritách resortu, o financování nápravných akcí a o dlouhodobém zaměření státní vzdělávací politiky. Zároveň doporučujeme vypracovat a uskutečnit fungující projekt „public relations" MŠMT, v němž by Ministerstvo systematicky, srozumitelně a s předstihem podávalo odborné i laické veřejnosti zprávy o svých záměrech a krocích a jenž by zaručoval, že reakce veřejnosti bude kvalifikovaně vyhodnocována a pozitivně integrována do práce Ministerstva.
Členové PAU jsou i přese všechny organizační i komunikační obtíže stále ještě ochotni s MŠMT spolupracovat, avšak vždy za regulérních podmínek: na dobře připravených a profesionálně řízených plánech a projektech, v nichž jsou účastníci v rovnoprávných, demokratických vztazích.
Za Výkonný výbor o. s. Přátelé angažovaného učení Ondřej Hausenblas, předseda
Zdroj: Přátelé angažovaného učení k diskusi o otevřeném dopisu ministrovi. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 4, str. 3. ISSN 1210-6313
Že byly připomínky asociací k práci ministerstva školství opodstatněné, dokazují dvě další části seriálu z podkladové zprávy pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR“.
Řízení a správa školství
(ke stažení ZDE)
„Nelze nevidět, že současný stále ještě centralistický systém v sobě skrývá permanentní tendence k direktivnímu řízení, administrativním metodám a byrokratizaci nejen řízení, ale celého školství. Za druhou klíčovou podmínku úspěchu lze považovat, zda, v jakém měřítku a jakými prostředky a mechanismy se podaří aktivizovat učitele a školy k trvalému úsilí o jejich vnitřní transformaci. Z vnějších faktorů (kromě celkové ekonomické a politické stability a společenského klimatu příznivého pro vzdělání) mohou hrát významnou roli finanční prostředky, které budou pro oblast vzdělávání uvolněny,“ píše zde věštecky Středisko vzdělávací politiky.
Rozvoj lidských zdrojů v transformaci ČR
(ke stažení ZDE)
„Na rozdíl od většiny západoevropských zemí se odborné vzdělávání těší v ČR vysokému uznání, což je cenné aktivum, které by mělo zůstat zachováno. Je však potřeba změnit jeho systém podle požadavků tržního hospodářství. Mělo by pomáhat mladým lidem zvládat přizpůsobování rychlým technologickým změnám, připravit je na meziprofesní přesuny a naučit je využívat nově vznikající pracovní příležitosti v soukromých podnicích… Především to vyžaduje, aby se existující kapacity přeskupily podle potřeb, aby se odstranily úzce specializované studijní a učební obory a posilovaly se účelné vztahy mezi vzdělávacími zařízeními a zaměstnavateli.“
Přečteme-li si tyto dokumenty, možná se nám trochu více objasní současná situace – poznáme, co bylo už před 20 lety navrhováno, co z toho realizováno a co ignorováno. V řadě přetrvávajících problémů dnes bohužel sklízíme promeškaný čas a příležitosti k nápravě.
Další díly seriálu najdete ZDE.
Témata článků
- bibliografie (1)
- celoživotní vzdělávání (73)
- dětská literatura (22)
- DOKUMENTY (192)
- ESF (1)
- glosy (35)
- informační technologie (186)
- inovativní vzdělávání (148)
- názory (18)
- NÚV (1)
- odborná literatura (635)
- pedagogické asociace (93)
- pozvánky (2)
- PR článek (1)
- profese učitele (379)
- projekty (21)
- seriál Školství v koronakrizi (23)
- STRATEGIE 2020 (9)
- školský management (151)
- školství v regionech (86)
- školství v zahraničí (65)
- výchova (208)
- výtvarné umění (2)
- vyučování (319)
- výzkum a hodnocení (511)
- vzdělávací politika (707)
- zajímavé tipy (652)
- zaujalo nás (823)
Archiv
- ► 2023 (337)
- ► 2022 (350)
- ► 2021 (314)
- ► 2020 (319)
- ► 2019 (311)
- ► 2018 (302)
- ► 2017 (313)
- ▼ 2016 (322)
- ► 2015 (303)
- ► 2014 (306)
- ► 2013 (310)
- ► 2012 (266)
- ► 2011 (255)
- ► 2010 (254)
Česká škola
Šéfredaktorka
Akce
Výtvarné umění
![Licence Creative Commons](http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png)