Monika Černá: V naději na bohatší sklizeň

čtvrtek 29. října 2009 ·

Následující dvě kapitoly jsou ukázkou české verze textu PaedDr. Moniky Černé, Ph. D. z publikace Teacher’s Resource Book – Methodology for Very Early Language Learning.



Teacher’s Resource Book – Methodology for Very Early Language Learning. Part I. ISBN 978-80-87368-00-8. Str. 29–33.


V naději na bohatší sklizeň

Učení se jazyku ve velmi raném věku připomíná práci zemědělce, alespoň v tom smyslu, že investice jsou velké, ale sklizeň zaručena není. Zasejete semínka, dlouho tvrdě dřete a doufáte v pořádnou úrodu. Avšak během této doby vám to, co jste zasadili, zničí například počasí. V kontextu velmi raného učení se jazyku lze výhody brzkého začátku chápat jako semínka úspěchu (seeds of success) (1), která musí být opečovávána za příznivých podmínek. V této kapitole proto uvedeme předpoklady pro úspěšné učení se jazyku ve velmi raném věku.


Vnější podmínky

V tomto textu jsme se už zmínili, že pro úspěšné osvojení mateřského jazyka existuje jedna vnější podmínka – děti musí rozumět tomu, co jim rodiče v dané situaci říkají. Při učení se cizímu jazyku je však všechno mnohem složitější, neboť k učení dochází s daleko menší podporou okolí. Nezbytností je proto vytvořit takové prostředí, které učení umožní. Na základě předchozích kapitol můžeme takovéto prostředí definovat zformulováním podmínek, za kterých se potenciální výhody brzkého začátku mohou přeměnit ve skutečné zisky.

První podmínkou je mít učitele, který byl speciálně vyškolen pro práci s velmi malými žáčky (2). Takový učitel je především kompetentním uživatelem jazyka. Panuje zde bohužel rozšířený mýtus, že výuka velmi malých žáčků neklade na učitelovu kompetenci komunikovat v cílovém jazyce velké požadavky. Opak je ve skutečnosti pravdou. Od učitele se očekává vytváření podmínek, které malým dětem umožní se učit. V tomto kontextu to znamená vytvářet podmínky pro osvojování zajištěním rozmanitého a smysluplného inputu a interakcí mezi učitelem a žákem. Bez náležitého zvládnutí jazyka je to však prakticky nemožné. Učitel by si měl v jazyce věřit a mluvit plynule, což zahrnuje také schopnost čerpat při řešení rutinních či předvídatelných situací spontánně a flexibilně z řady různých témat, než spoléhat na memorované fráze (3). Způsob, jakým učitelé komunikují s malými dětmi ve třídě, tak zvaná učitelská mluva, se jeví jako jednoduchý projev, který je schopen produkovat každý. Navzdory tomuto názoru je učitelská mluva specifickým typem řeči upravené účelově tak, aby dětem umožnila porozumět významu pomocí kontextu. Navíc je zde otázka přesnosti související s výslovností. Děti musí správné formy slyšet mnohokrát, až pak je zařadí do své řeči. Vzpomeňme si, že děti, které si osvojují angličtinu jako mateřský jazyk, se zvukovou realizaci „th“ nenaučí dříve než ve čtyřech letech, i přesto, že tyto zvuky slyší opakovaně a dlouhodobě.

Aby bylo všechno ještě komplikovanější, vysoký stupeň kompetence komunikovat v jazyce neznamená kompetentního učitele. Učitel by měl navíc rozumět procesu učení se cizímu jazyku i individuálním potřebám žáka z této specifické věkové skupiny. Učitel by měl být dále schopen zohledňovat tyto potřeby používáním řady vhodných metod, technik a přístupů. Abychom to shrnuli, je důležité učitele vzdělávat v pedagogice pro předškolní a základní vzdělávání a didaktice pro učení se jazyku v mladém věku (4). Takovéto vzdělání učitelům pomůže dělat informovaná rozhodnutí například o tom, jak a do jaké míry modifikovat řeč a interakční vzorce. Tato kniha neusiluje o pokrytí veškerých oblastí problematiky velmi rané výuky jazyků, ale ve druhé části této kapitoly nabízí několik rad pro učitele malých dětí.

Následující důležitá podmínka se několika způsoby vztahuje k času. Za prvé bychom měli zvážit, zda se jazykům věnuje dostatek času ve vzdělávacím programu (5), avšak není přípustné rozšiřovat jej na úkor jiných oblastí vzdělávání. Za druhé bychom měli pečlivě zvážit také týdenní rozvrh. Některé studie uvádějí, že rozdělení času do kratších, ale častějších lekcí přináší lepší výsledky (6). A konečně jakmile se rozhodneme začít s velmi ranou výukou jazyků, měli bychom se zamyslet nad dlouhodobou perspektivou – zda bude zajištěna její kontinuita. Diskontinuita má totiž na výkon žáka negativní účinek. Výzkumy dokládají, že pro dítě s pomalu se rozvíjející kompetencí v oblasti cizího jazyka je obtížné, když je převedeme ze známého prostředí do prostředí neznámého a zcela odlišného (7). Proto bychom měli pečlivě zvážit možný demotivující účinek diskontinuity a opakovaného začínání znova od začátku. Jakmile se rodiče rozhodnou, že se jejich dítě začne učit jazyk ve velmi raném věku, měli by se zavázat k tomu, aby pro své děti zajistili udržitelný jazykový rozvoj.

Další podmínkou, kterou se budeme zabývat, je kontakt s cizím jazykem (exposure). Inspirovali jsme se vzdělávacím kontextem, kde se děti učí druhý jazyk a kde mají kontakt s jazykem všude kolem sebe, ve škole i mimo ni, což je jedna z charakteristik ideálního učebního prostředí (8). Abychom vytvořili příznivé podmínky pro učení se cizímu jazyku, naším cílem by měla být maximalizace kontaktu s cizím jazykem mimo třídu (9). Není to však jednoduché. Bez ohledu na frekvenci vyučovacích hodin učitel nemůže být jediným zprostředkovatelem cizího jazyka. Proto je nevyhnutelné zapojit do procesu další účastníky, zejména rodiče. Roli rodičů budeme diskutovat v páté kapitole, jinými než lidskými zdroji se budeme zabývat v kapitole šesté.

Aby byl učební proces efektivní, je v poslední řadě nezbytné zorganizovat vyučování / učení v dostatečně malých třídách (10). Stanovit počet není jednoduché, je to velmi individuální a záleží na konkrétním kontextu. Avšak lidé, kteří mají odpovědnost za rozhodování o počtu žáků ve skupině, budou určitě zvažovat, zda je pro učitele možné věnovat se každému žákovi jednotlivě, zda je tam dostatek prostoru pro učební aktivity, ve kterých jsou zapojeni také rodiče, jaký druh vybavení je k dispozici včetně materiálních učebních pomůcek atd. Výsledky projektu Maminka, tatínek a já – Klub pro batolata naznačují, že optimální jsou skupiny o pěti až šesti dětech.

Na závěr můžeme říci, že o velikosti sklizně rozhoduje několik podmínek. Ačkoliv máme tendenci upřednostňovat faktor učitele, další podmínky jsou neméně důležité. Je zřejmé, že při jedné lekci týdně nemůžeme očekávat zázraky, ať je učitel jakkoliv kompetentní.


Didaktické principy

Zatímco předchozí část shrnovala obecné podmínky, za kterých se malé děti mohou naučit cizí jazyk, tato část nabízí soubor didaktických principů. Jejich základem jsou teoretická východiska, která byla objasněna v prvních třech kapitolách. Didaktické principy mají poskytnout návod pro každodenní učitelskou praxi. Tyto principy učitelům umožní porozumět například tomu, proč dítě odejde uprostřed pohádky, aby si hrálo s panenkou, nebo proč je zde dítě, které nikdy nemluví.


„Celostní“ učení

Nejprve si představíme koncept „celostního“ učení, tj. koncept jazyka a žáka jako celku (11). Zdroje zabývající se ranou výukou jazyků tvrdí, že čím jsou mladší děti, tím je větší důležitost celku. Pro jazykové učení to znamená, že se děti učí o významech v integrovaném smysluplném a multisenzorickém kontextu (12). Velmi raná jazyková výuka je vnímána jako součást učení obecně, a proto, abychom podpořili rozvoj celé osobnosti dítěte, bychom měli směřovat vzdělávací aktivity na všechny tři domény – kognitivní, afektivní a psychomotorickou. Ve velmi rané výuce jazyků se však nejvyšší priorita přisuzuje postojovým cílům (13). Hovoříme o tzv. prioritě afektivního cíle. Výsledky dosažené v kognitivní doméně, tj. obsahové cíle, jsou vnímány jako méně důležité než výsledky dosažené v afektivní doméně. Jinými slovy, není důležité kolik slovíček se děti naučí, podstatné je, zda získají pozitivní postoj ke zkušenosti s učením, či nikoliv.


Nejprve porozumění, následně produkce

Malé děti, které si osvojují svůj mateřský nebo druhý jazyk, mají nejprve s příslušným jazykem dlouhodobý intenzivní kontakt a teprve potom jej začnou produkovat. Nikdo je nenutí mluvit, a dokud nejsou připraveny mluvit, mohou mlčet. V délce předproduktivního období (silent period) se jedinci liší. Tak se může dobře stát, že se dvouleté děti nemusí cítit dostatečně sebejisté, aby začaly mluvit svým mateřským jazykem, mohou se stále nacházet v předproduktivním období. Zároveň se začnou učit cizí jazyk. Pro učení se cizímu jazyku proto platí stejný princip. Děti by měly mít intenzivní kontakt s jazykem, ale neměly by být nuceny verbálně reagovat. I když malé děti při výuce vůbec nemluví, stále se učí (14), ačkoliv není přímo pozorovatelné, co se naučily. Z tohoto důvodu je nerealistické nebo dokonce nefér, když se očekávané výsledky dětského učení formulují na základě produktivní slovní zásoby.

Když už mluvíme o důležitosti porozumění, měli bychom zmínit také metodu celkové fyzické reakce (Total Physical Response, TPR). Tato metoda vyučování cizích jazyků je založena na předpokladu, že promluvy adresované malým dětem mají primárně formu příkazů, na které děti reagují pomocí fyzické aktivity, dříve než začnou produkovat verbální odpovědi (15). Poslech je tedy doprovázen fyzickým pohybem, který směruje TPR k učení prostřednictvím pravé hemisféry. Výukové techniky, které spojují fyzické úkony s poslechem nebo které používají k demonstraci porozumění fyzickou reakci, se staly součástí učitelského repertoáru.


Rozmanitý a smysluplný input

Zajištění rozmanitého a smysluplného inputu jsme kromě všestranného kontaktu s jazykem identifikovali jako další důležitou vlastnost ideálního prostředí, aby se malé děti naučily druhý jazyk (16). Proto věříme, že podobně to bude fungovat i v kontextu výuky cizího jazyka. Děti jsou vystavovány různým způsobům používáním jazyka pro interakci, pro dělání různých věcí, pro realizaci představ. Jazykový input je smysluplný, pokud je prostředkem komunikace a nikoliv předmětem učení. V důsledku toho se pozornost zaměřuje na význam, nikoliv na jazykovou formu.


Velmi častý kontakt

Otázku kontaktu s cizím jazykem jsme si již představili jako jednu z podmínek definujících příznivé učební prostředí. Diskuse se však týkala maximalizace kontaktu s jazykem mimo třídu. Tentokrát je středem pozornosti frekvence kontaktu. Pro učení se cizímu jazyku ve velmi raném věku v prostředí třídy je žádoucí velmi častý kontakt s cizím jazykem (17). Četnost však neznamená behavioristické „opakování a asociace“. Chápe se spíše jako smysluplný výskyt. Učitelé, kteří hledají teoretické zázemí a fakta, se mohou opřít o zjištění výzkumu v oblasti osvojování mateřského jazyka, aby mohli tvrdit, že díky konsistentním a opakovaným modelům ve smysluplných kontextech děti nakonec správné formy do své řeči převedou (18).


Zásada „tady a teď“

Velmi rané (jazykové) učení se podstatně omezuje na typ zkušenosti „tady a teď“, což prosazovala již kognitivní psychologie. Kontext učebních aktivit představují věci, které se dějí teď, které se právě staly nebo které se právě stanou. Dvouleté děti nejsou schopny jít za hranice, které udává „tady a teď“.


Vhodné učební aktivity

Malé děti se zapojují do učebních aktivit. Když učitel aktivitu plánuje, měl by se ujistit, že není ani příliš obtížná, ani příliš lehká – aktivita by měla být na správné úrovni obtížnosti. Učitelovo přemýšlení o úrovni kognitivního, sociálního a psychomotorického vývoje dítěte může nastartovat jednoduchá otázka jako Je dítě schopno to udělat? Kromě toho, správná úroveň obtížnosti není jediná důležitá věc, měli bychom vzít v úvahu také rozpětí koncentrace (pozornosti). Malé děti jsou schopny dávat pozor pouze krátkou dobu. Proto je dobré aktivity měnit každých pět až deset minut (19). Tato reakce je velmi individuální, neboť u každé skupinové aktivity se bude rozpětí koncentrace žáka lišit. Abychom pozornost dítěte získali a udrželi, doporučuje se používat řadu stimulů, například něco nového nebo nečekaného, moment překvapení. A konečně malé děti se učí používáním všech svých smyslů, a proto by učební aktivity obecně měly umožňovat využití multisenzorického přístupu.


Individuální pozornost

Když pracujeme s dvouletými dětmi, nemělo by nás překvapovat, jak jsou egocentrické. Je velice důležité, aby malé děti získaly od učitele tolik individuální pozornosti, kolik je jen možné (20). Tuto zásadu bychom měli mít na paměti, když se rozhodujeme o velikosti třídy. Ve velké třídě může být dítě frustrováno kvůli nedostatku individuální pozornosti. V důsledku toho dítěti zabrání v osvojování jazyka vysoký afektivní filtr.


Bezpečné prostředí

Poslední princip je odlišné povahy, neboť řídí aplikaci těch předchozích. Ať děláme cokoliv, měli bychom být vždy opatrní, abychom neohrozili pocit bezpečí dítěte. V kontextu velmi rané jazykové výuky zajišťuje pocit bezpečí dítěte přítomnost rodičů i rutinní postupy a aktivity, které děti už znají. To však neznamená, že bychom neměli začínat s novými věcmi. Opak je pravdou, ale měli bychom tak činit uvážlivě. Totéž platí pro mateřský jazyk, který bychom měli rozumně používat k tomu, abychom snížili úroveň stresu nebo úzkosti dítěte.

Tato kapitola nám nabídla jeden možný způsob konceptualizace v oblasti didaktických principů v oblasti velmi rané jazykové výuky. Následující kapitola se bude zabývat rolí učitele, žáka a rodiče.


Trio – učitel, žák a rodič

Učit cizí jazyk dvouleté děti je z následujících důvodů stále nezvyklou situací:

Za prvé, ti, kdo se učí cizí jazyk, jsou ve chvíli, kdy začínají, obvykle mnohem starší, takže mají základy, na kterých mohou stavět - mají například určitou znalost světa, znalost mateřského jazyka a určitou úroveň metakognice. V této vývojové fázi probíhají tyto procesy paralelně.

Za druhé, rodiče se obvykle lekcí cizího jazyka v průběhu roku vůbec neúčastní. V kontextu velmi raného jazykového učení se však do vyučování aktivně zapojují.

Za třetí, učitele si obvykle spojujeme se školním a formálním vyučováním. V tomto kontextu se od učitele očekává, že vytvoří prostředí „umožňující učení“, aby si děti mohly jazyk osvojit v neformálním zázemí.

Učitel je dále odpovědný i za zapojení rodičů do tohoto procesu.

Následující část kapitoly upozorní na to, čím členové našeho tria přispívají. V triu hudebníků hraje každý z nich na odlišný nástroj, ale aby uspěli, musí spolupracovat. Podobně učitel, žák i rodič mají každý svoji jedinečnou roli.

Z toho, co již bylo napsáno, je zřejmé, že role učitele je ústřední, neboť učitel vytváří podmínky pro učení dětí a v procesu učení se cizímu jazyku funguje jako zprostředkovatel. Znamená to také, že se od učitele očekává zapojení rodičů do tohoto procesu. Na začátku školního roku je důležité vysvětlit cíle a prostředky jejich dosažení. Týká se to i informací ohledně přístupů, metod a technik, tj. co se bude dít a proč. Učitel by měl specifikovat, jaká je očekávaná role rodičů v tomto procesu. A naopak, učitel může mít prospěch ze zkušeností rodičů ohledně jejich vlastních dětí.

Ačkoliv děti této věkové skupiny mají některé společné vlastnosti, například všechny jsou egocentrické a vyžadují od učitele jednotlivě pozornost, každý žák si přináší svou individualitu. Individuální rozdíly mohou být značné, neboť vývojový věk se často liší od věku chronologického. Některé děti budou při provádění fyzických úkonů sebejisté, zatímco jiné se budou jevit jako neobratné. Některé děti se budou zapojovat používáním mateřského jazyka, ale jiné budou stále v předproduktivním období. Podobně nerovným způsobem se budou u dětí vyvíjet dovednosti jako manipulace s malými předměty, vybarvování, kreslení atd. Individuální potřeby žáka bychom měli respektovat bez ohledu na jejich rozmanitost, abychom nebránili rozvoji dítěte tím, že na ně budeme klást nepřiměřené požadavky. To se však lehce říká, ale hůře dělá. Připomeňme si všechny principy, které musí mít učitel na paměti. Proto v tomto momentě může učiteli pomoci, když bude naslouchat hlasu rodičů.

Co rodiče vědí, a učitel ne? Je to především důvěrná znalost jejich dětí a jejich chování v různých situacích. Rodiče vědí, co jejich děti rády dělají a co ne. Snadno dekódují neverbální signály, které jejich děti používají pro sdělení štěstí, radosti, strachu, nudy, únavy, úzkosti atd. Podobně pomáhají rodiče dekódovat dětskou řeč, pokud se již objevila. Také vědí, v čem si jejich děti věří a s čím bojují a kdy je čas jim pomoci. Takže na jedné straně přispívají rodiče tím, že jsou znalci svého dítěte, což učitel jistě ocení, na druhou stranu je čeká mnoho nového.

V reálném životě na sebe rodiče a děti přirozeně působí, rodiče v procesu učení fungují jako zprostředkovatelé. V kontextu velmi rané jazykové výuky však čelí nové výzvě – očekává se od nich, že v tomto procesu budou hrát aktivní roli. To zahrnuje mnoho aspektů. Za prvé to znamená, že rodič navštěvuje všechny lekce spolu s dítětem, což přispívá k pocitu bezpečí dítěte. Za druhé, rodič se také účastní učebních aktivit. Pomáhá dítěti s prováděním úkonů, které by bez pomoci jinak nebyly schopny zvládnout, např. tleskat rukama přesně do rytmu dětské říkanky. Rodič také předvádí činnosti, které má dítě dělat, např. jak reagovat na příkaz vydaný učitelem. Rodičovské zapojení je důležitým zdrojem povzbuzení a pomáhá také odstraňovat dosavadní afektivní bariéry vůči učení.

Ze všeho nejdůležitější je však očekávání, že i rodič bude na dítě působit používáním cizího jazyka. Jak jsme již zmínili dříve, maximalizace kontaktu mimo výuku ve třídě nebo klubu je nutností a zapojení rodičů se jeví jako logické řešení. Rodiče jsou s dítětem ve dne v noci a mohou organizovat denní program tak, aby „cizojazyčná okénka“ do něj byla pravidelně zařazována. Velmi se doporučuje spojování kontaktu s cizím jazykem s jedním z rodičů v určité situaci (např. když jde s matkou spát), se specifickým prostředím (např. „anglický“ koutek dětského pokoje), nebo s konkrétním úkonem (když si hraje s medvídkem). Pokud rodiče plán důsledně dodržují, dítě bude očekávat cizojazyčný vstup, kdykoliv jde spát, kdykoliv se objeví v „anglickém“ koutku nebo kdykoliv si začne hrát s konkrétním medvídkem. Více informací ohledně zapojení rodičů najdete v Průvodci pro rodiče (The Parents´ Guide), dalším koncovém produktu projektu Vývoj metodiky pro učení se jazyku ve velmi raném věku (Development of Methodology for Very Early Language Learning).

Tento scénář má navzdory všem výhodám jednu stinnou stránku – úroveň pokročilosti rodičů v cílovém jazyce. Existují pochybnosti, zda jsou rodiče s limitovanou úrovní kompetence komunikovat v cílovém cizím jazyce schopni zajistit různorodý smysluplný input, který je pro děti k osvojení cizího jazyka nezbytný, a zda jsou schopni interakce s dítětem v cizím jazyce. V důsledku toho vyvstává základní otázka, jakým způsobem je učení dětí ovlivněno, pokud je rodiče vystaví masivnímu, avšak nekvalitnímu inputu, především pokud jde o výslovnost. Odpovědi se mohou zakládat pouze na hypotézách, neboť důkazy získané výzkumem zatím nejsou k dispozici. Tyto úvahy se NECHTĚJÍ dotknout rodičů, kteří se usilovně snaží komunikovat jazykem, jímž nemluví plynule a v němž si nejsou jistí, ale měly by nás přimět k tomu, abychom hledali další způsoby maximalizace kontaktu s cizím jazykem.


Informaci o mezinárodní konferenci k projektu „Vytvoření metodiky pro výuku cizích jazyků v raném věku“ si můžete přečíst ZDE.


Odkazy

(1) Brown, D.H. (2000:65)
(2) European Commission of the European Communities (2003:7)
(3) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(4) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(5) European Commission of the European Communities (2003:7)
(6) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:25)
(7) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:24)
(8) Moon, J. (2005:1)
(9) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:128)
(10) European Commission of the European Communities (2003:7)
(11) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:126)
(12) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:126)
(13) Halliwell, S. (2000:10)
(14) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:7)
(15) Richards, J.C.; Rodgers, T.S. (2001:73)
(16) Moon, J. (2005:2)
(17) Edelenbos, P.; Johnstone, R.; Kubanek, A. (2006:128)
(18) Brown, D.H. (2000:41)
(19) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:7)
(20) Reilly, V.; Ward, S.M. (1997:6)

0 komentářů: