Jan Kovařovic: Cesty k systému podpory učitele a školy ve světě i u nás

čtvrtek 18. února 2010 ·

Úvodní příspěvek z kulatého stolu SKAV a SVP PedF UK 21. ledna 2010 „Podpora učitele a školy – ale jak?“.


Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.



Cílem tohoto kulatého stolu je přinést nové zkušenosti s podporou školy a učitelů. Úvodní příspěvek nejprve zdůrazní nezbytnost systémového řešení, a poté uvede dosavadní záměry MSMT. (Je velmi užitečné si je dnes připomenout, i když nebyly realizovány, a možná, že za daných poměrů ani realizovatelné nebyly.) Na závěr je porovná se situací v zahraničí a s dalšími získanými zkušenostmi.


Nezbytnost systémového řešení

Nezbytnost systému podpory školy a učitelů je myslím zcela evidentní. Je dána jak klíčovým významem učitele pro kvalitu vzdělávání, tak změnami ve vzdělávání i ve společnosti. Asi před dvěma lety vzbudila velkou pozornost médií i odborné veřejnosti studie poradenské firmy McKinsey a spol. Analyzovala příčiny úspěchu těch zemí, jejichž žáci dosahují nejlepších výsledků v mezinárodních komparativních výzkumech (jako je především PISA). Zjistila, že rozhodující jsou tři kroky. První dva se přímo týkají učitelů, třetí na nich závisí: získat pro učitelství ty nejvhodnější, zajistit co nejlépe jejich přípravu a rozvoj, a zajistit, aby se každému dítěti dostalo nejlepší možné výuky.

Požadavky kladené na školy i učitele jsou stále náročnější a složitější. Jsou důsledkem změn, které probíhají na více úrovních současně: mění se sama společnost a její cíle, mění se i pojetí vzdělávání a vzdělávací systém, mění se role školy jako instituce i její fungování, a konečně se mění pozice i práce učitele, rostou jeho úkoly i zátěž. I když tyto změny pociťuje snad každý učitel, pokusíme se o jejich rekapitulaci. Vyplyne z ní jasně složitost úkolu a vzájemná provázanost jeho jednotlivých prvků.

Podstatně se v posledních padesáti letech rozšířil přístup k vzdělávání, především vzrostla účast na vyšších stupních vzdělávání z elitní na univerzální. Škole se připisuje důležitá úloha pro zachování soudržnosti společnosti a tolerance, rovnost příležitostí (či lépe spravedlivost, equity) se stala jedním z nejdůležitějších principů, postupně se odstraňují se formy selekce a časného rozdělování do různých typů škol, složení žáků je dnes tedy mnohem heterogennější. Na druhé straně se rozšiřuje sociální funkce školy, přesouvá se na ni odpovědnost za vývoj dětí, jak narůstají neúplné a nefunkční rodiny a péče rodiny se zmenšuje. Počet ohrožených dětí stoupá a objevují se změny v postojích žáků, postrádají soustředění a motivaci k učení, některé změny chování se již vymykají kontrole školy (šikana, drogy).

Škola ztratila své výsadní postavení jako zdroj informací, je naopak vystavena ostré a atraktivnější konkurenci médií a elektronických zdrojů. Zaměření školy se rozšiřuje z tradičního předávání znalostí i na osvojování klíčových kompetencí, mezi nimi především na osvojování metod, jak informace zpracovávat, třídit a aplikovat. Úlohou školy ovšem zůstává poskytnout systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat nové informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe. (Je totiž podstatný rozdíl mezi informacemi a znalostmi, a škola hraje pro jeho uvědomění podstatnou úlohu.) Musí však reagovat na nová rizika – zahlcení informacemi, povrchnost, nevyváženost a nesystematičnost poznání, neschopnost orientovat se a hodnotit, nebezpečí manipulace až indoktrinace.

Práce učitele se tak stala mnohem náročnější – časově, složitostí i psychickým vypětím. Vzrostly jeho povinnosti i odpovědnost, rozšířily se požadavky na jeho kompetence, postoje i charakterové rysy. Je to opět důsledek řady změn ve společnosti, ve škole i mezi žáky. Vysoký stupeň autonomie školy rozšiřuje její úkoly především ve vypracování školního kurikula a v provádění vlastní evaluace, vede tak k těsnější spolupráci učitelů a vůbec k týmové práci, vyžaduje od učitelů více iniciativy, tvořivosti a aktivity. Na druhé straně je vyvažován zvýšenou odpovědností vůči všem partnerům (accountability), úsilím o kvalitu a efektivitu a stálou evaluací. Nástup nových technologií (jako jsou počítače) má důsledky pro výuku již dnes, a v blízké budoucnosti bude mít patrně důsledky ještě mnohem větší (např. internet). Mění se charakter vztahu učitele a žáků, zvyšuje se individualizace výuky, která se zaměřuje na každého žáka včetně těch odlišných, jako je integrace postižených dětí a dětí imigrantů. Učitel si proto musí poradit s žáky s rozdílným rodinným zázemím, s odlišnou kulturou i jiným jazykem, reagovat i na specifické potřeby žáků znevýhodněných i s poruchami učení a chování, všechny musí motivovat a naučit, jak se učit sami a po celý život.

Učitelství je přitom v ostré konkurenci jiných profesí, dalších a méně náročných cest k uplatnění. Jak se zvyšovala úroveň vzdělání a rozšiřovaly možnosti zaměstnání, klesá přitažlivost učitelství jako zajištěné kariéry a cesty k sociálnímu vzestupu, nejen u nás, ale i jinde učitelství neláká kvalitní uchazeče. Již dnes se s nedostatkem učitelů potýká většina zemi, všechny země pak s nedostatkem učitelů kvalitních a učitelů některých žádaných specializací.

Velikost, různý charakter, náročnost a provázanost změn ve vzdělávání vyžadují řešit celou řadu problémů na všech hlavních úrovních – vzdělávacího systému, celé školy i jednotlivých učitelů. Nejde však o řešení izolovaná, ta nemají šanci na efektivitu. Vše tvoří propojený systém, kde jednotlivá dílčí řešení na sebe navazují, většinou se dokonce navzájem podmiňují.


Návrhy systému podpory v programových dokumentech MŠMT

Pokusím se zrekapitulovat, jak se potřeba podpory učitelů odrážela v programových dokumentech MŠMT, které transformační kroky propojovaly s odpovídající podporou učitelů a školy. Již Kvalita a odpovědnost (z října 1994), která další vývoj vzdělávací soustavy zakládala na vnitřní transformaci, tj. proměně práce a postoje každé školy a každého učitele, uváděla mezi bezprostředními úkoly tyto tři kroky: vyrovnání průměrných platů alespoň na úroveň průměrné mzdy v ekonomice spojené s vytvářením prostoru pro diferenciaci platu podle kvality práce; vypracování ucelené koncepce přípravného a dalšího vzdělávání se zvláštním ohledem na specifické požadavky klíčových funkcí (zejména ředitelů škol, metodiků a inspektorů); a přípravu komplexního návrhu organizačního, materiálního a personálního zajištění podpůrných služeb (výzkum a vývoj, další vzdělávání, servis školám a šíření inovací), při čemž zvláštní pozornost se věnuje podpoře přímých kontaktů mezi školami a získávání zahraničních zkušeností.

V návaznosti na tento programový dokument byl připravován Program Učitel (výchozí materiál, který měl sloužit k širšímu projednávání a výběru konkrétních řešení, byl publikován v roce 1996). Tento program se zaměřoval na komplexní řešení otázek spojených s postavením i odměňováním učitelů, s jejich pregraduálním i dalším vzděláváním a s návrhem na vytvoření nezbytných podpůrných systémů, propojoval tři hlavní oblasti.

První z nich, Příprava učitelů a získání učitelské způsobilosti, zahrnovala několik prvků: stanovení „profilu vzdělání učitele“, tj. odpovídajícího typu studijního programu, základního obsahu znalostí a dovedností, i definování základních modulů (odborně-předmětový, pedagogicko-psychologický, všeobecný a praktický), možnost diverzifikace učitelského vzdělávání (na různých typech škol) a získání učitelské způsobilosti (jako konečné ověření profesních a osobnostních předpokladů) po absolvování a vyhodnocení nástupní, alespoň jednoroční praxe (v průběhu praxe je učitel-čekatel podporován a veden uvádějícím učitelem).

Druhou oblastí byla Gradace profesní dráhy učitele, jejímž cílem bylo vytvořit dostatečné možnosti postupu, a to dvěma způsoby, v rovině kvalifikační a v rovině funkční. V té první uvažuje o zavedení atestačního řízení, které by vedlo – po předepsané praxi a na základě komplexního posouzení celkové dosavadní práce – k získání atestace (řízení by nebylo povinné, ale vytvářelo by nárok na zvýšení platu učitele a současně by bylo předpokladem k výkonu 1. příp. i 2. stupně). Také druhý způsob, funkční gradace, by vedl k nárokovému zvýšení platu. Program uvažoval funkce uvádějícího učitele, vedoucího učitele–vedoucího školní oborové komise, výchovného poradce, metodika, zástupce ředitele a ředitele školy, případně také třídního učitele.

Třetí oblastí je Systém DVVP, jehož cílem je pomoci školám vyrovnat se s nároky svého autonomního postavení i prosazovat záměry státní vzdělávací politiky. Byl proto koncipován velmi široce: aby umožnil nejen profesní a osobnostní růst učitelů, ale aby také podpořil jejich iniciativu, zajistil služby podporující práci školy (tj. kromě dalšího vzdělávání i metodický a poradenský servis, a zavádění inovací ve vybraných směrech), podpořil kontakty mezi školami a nejlepšími učiteli i uplatňování jejich vlivu napříč systémem. Systém byl navržen jako pluralitní, využívající tvůrčího potenciálu učitelů, se stabilním jádrem center zřizovaných orgány státní správy, otevřený i nestátním organizacím. Volba ze vzdělávací nabídky byla věcí škol a učitelů, plán DVPP by byl částí plánu činnosti školy. Z celkového objemu finančních prostředků měla jít školám asi polovina jako účelová dotace na DVPP a asi čtvrtina jako účelová dotace na suplování.

Také poslední strategický dokument, Národní program rozvoje vzdělávání (Bílá kniha) z r. 2000, propojuje jednotlivé kroky transformace s návrhy na podporu škol a učitelů. Ty dokonce tvoří dvě z šesti hlavních strategických linií Bílé knihy – jako Proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků a jako Podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí.

V kapitole Pedagogičtí pracovníci jako nositelé změny (II.A.4) Bílá kniha ještě rozšiřuje návrhy Programu Učitel, především v tom, že kromě zavedení standardu učitelské kvalifikace jako kriteria pro akreditaci studijních programů a obnovení praxe uvádění nastupujících učitelů navrhuje také vypracovat a zavést nástroje pro výběr uchazečů vhodných pro učitelské povolání, a dále vymezit postavení a roli fakultních (klinických a laboratorních) škol. Přejímá diferenciaci pedagogických činností a zavedení odpovídajících kvalifikačních kategorií a stupňů, na jejichž získání by byl založen kariérový postup a na něm vázán převážně i platový postup. Rozšiřuje ji však i o založení systému předběžného výběru a dlouholeté přípravy pro náročné řídící a metodické funkce, tedy systému rezortní personální politiky s doplňujícím systémem monitorování vybraných informací o učitelích.

Kapitola Vnitřní proměna školy (II.A.3) je z našeho hlediska klíčová. Nejprve definuje, za jakých podmínek k ní lze dojít. Podle Bílé knihy ji nelze nařídit, je však nutné realizovat promyšlený systém pobídek, otevírání příležitostí, přenášení zkušeností. Základem je dobrovolná iniciativa školy, která však vyžaduje systematickou a cílevědomou podporu a jasné vedení centrem. Nezbytným prvkem jsou i těsné vzájemné kontakty škol navzájem, které vedou k postupnému šíření a zapojování stále dalších škol podle jejich zájmu a stupně připravenosti. Kapitola navrhuje tři formy nezbytné podpory. Za prvé to je vytvořit systém nástrojů, které realizují autonomii školy. Tři z nich – ŠVP, Vlastní evaluace školy a Výroční zpráva – jsou dnes již podle nového školského zákona povinné, patří tedy mezi nové úkoly, které musí školy plnit. (Čtvrtý nástroj – Dlouhodobý plán rozvoje školy – není sice zákonem požadován výslovně, ale implicitně, jako jejich nezbytný podklad.) Za druhé to je vybudování společné podpůrné infrastruktury, která je v podstatě koncipována stejně jako v Programu Učitel. Zcela novým prvkem podpory školy a učitelů však je třetí návrh na zřízení Programu rozvoje škol jako formy inovačního financování.

Tento návrh vycházel z námětu pedagogické iniciativy NEMES (uveden jako příloha hned za textem tohoto úvodního příspěvku), který byl pak v roce 2000 na vyzvání ministerstva zpracován jako projektový záměr na zřízení fondu rozvoje škol pod názvem Program 21. Východiskem byly zkušenosti získané během 90. let, kdy se sice otevřel prostor pro iniciativu škol, bez jasně deklarované vzdělávací politiky a odpovídající podpory shora však školy k ní nebyly motivovány, naopak byly vystaveny mnoha rizikům (nikoli nejmenší bylo riziko vyhoření). Návrh byl koncipován tak, aby je vyloučil. Byl založen na podpoře dobrovolné iniciativy škol při zvyšování kvality vzdělávání, rozšiřování vzdělávací nabídky a zavádění inovací, a současně ji orientoval na záměry dlouhodobé strategie. Školy se měly na základě projektu a splnění určitých kritérií ucházet o finanční podporu ministerstva, spojenou se zaručením dalších podmínek pro jejich tvůrčí práci a s podporou pro šíření dosažených výsledků. Předpokládalo se více úrovní zapojení do programu podle náročnosti cílů – od zvyšování vlastní kvality přes šíření inovací a metodické vedení v jiných školách až po zapojení do přípravného vzdělávání učitelů jako klinické nebo laboratorní školy. Program byl dostatečně flexibilní, aby umožňoval další činnosti, jako ověřování a realizaci cílených programů státní vzdělávací politiky, různé formy spolupráce mezi školami navzájem, síťování a „nabalování“ dalších škol kolem těch nejpokročilejších. Mohl se stát základem nového vztahu mezi centrem a školami, dalším nástrojem nepřímého řízení naší hodně decentralizované vzdělávací soustavy. Jeho dlouhodobým cílem bylo, aby síť velmi kvalitních škol motivovala ty ostatní dostat se na jejich úroveň.

Uvedené programové dokumenty tedy současně s návrhem transformačních kroků předpokládaly i realizaci systému podpory. Ten však realizován nebyl, jen jeho legislativní předpoklad, zákon o pedagogických pracovnících, ani finanční ani věcné podmínky pro podporu kvality práce učitele vytvořeny nebyly. Jistě z důvodů finančních (vlastně až dnes by to prostředky evropských fondů umožňovaly), ale nepochybně i dalších: Mezi ně patří nároky na administrativu, především na mechanismy vyhodnocování a posuzování (ty již dříve přispěly k ukončení programu ExTra), velká složitost řešení, které zasahuje současně do řady oblastí, ale také – a možná, že především – celkový stav společnosti, která je v podstatě s dnešní podobou vzdělávání spokojena. K tomu, aby se překonaly i tyto překážky, by bylo zapotřebí dlouhodobé politické vůle vědomé toho, že věci se samy bez cílevědomé podpory nezmění..


Některé zahraniční projekty

Jak však vypadají návrhy obsažené programových dokumentech MŠMT ve srovnání se zahraničními programy a projekty? Pro celkové srovnání využijeme nejprve jednoho z posledních velkých výzkumů OECD, uzavřeného v roce 2005 publikováním výsledné zprávy Jak získat, rozvíjet a udržet kvalitní učitele.

Zpráva tedy pokrývá tři hlavní oblasti, do nichž se dnes koncentrují problémy učitelské profese. Stejně jako uváděné dokumenty MŠMT, i ona zdůrazňuje vzájemnou provázanost priorit a hlavních prvků, tedy i nezbytnost celkové strategie, na níž jsou založena dílčí řešení. Následující schéma Komplexní přístup k učitelům shrnuje celkové pojetí i strukturu výsledků výzkumu. Centrální pozici má definování úlohy a úkolů učitele, potřebných znalostí a kompetencí, tzv. profil učitele, závazný standard. Východiskem pro jeho stanovení jsou změny role učitelů, procesů ve škole i charakteristiky školy a žáků. Na něm jsou pak založena nejen obě doplňující se stádia přípravy a rozvoje učitelů, tj. přípravné a další vzdělávání, ale i celá koncepce kariérového řádu, která umožňuje kariérový postup pro všechny kvalitní učitele. To je nezbytné pro zvýšení statusu učitele i atraktivity profese, a tedy i pro získání širšího spektra kvalitních uchazečů včetně těch s pracovní zkušeností a z jiných oborů.

Graf ke stažení ZDE.

Druhým podkladem pro porovnání, jak daleko či blízko jsou návrhy od zahraničního pojetí, je jiný, o deset let starší projekt OECD Učitelé a jejich profesionální rozvoj. Byly v něm také formulovány některé zásady profesionálního rozvoje v dnešní době, kdy učitelé jen nepřenášejí teoretické vědomosti, ale musí hledat specifická řešení složitých situací a umět nejprve definovat, o jaký problém se jedná. Domnívám se, že pojetí návrhu Bílé knihy není od nich daleko:

– Dnešní problémy nelze řešit centrálními předpisy, ale jen na místní úrovni. Čím je řešení bližší skutečné situaci v učebně, tím je účinnější.

– Inovace se šíří sociálními sítěmi osobních kontaktů, mezi školami i uvnitř školy. Nepřímý kontakt dostačuje pro jednoduché rutinní informace, ale přímý kontakt je mnohem efektivnější, když výsledky nejsou předvídatelné. Úkolem vedení školy není dávat odpovědi na problémy, ale umožňovat osobní komunikaci pro šíření nápadů; to znamená mít dlouhé přestávky, odpovídající prostory a vzájemná setkávání učitelů strukturovaná podle zájmu či odpovědnosti.

– Inovaci nelze klonovat. Stejně jako její kvalita je důležitá i vazba na osobní vlastnosti učitele. Učitel se musí s inovací identifikovat a modifikovat ji, až si ji přivlastní.

– Potřebné znalosti pro řešení složitých situací (často s dvojznačnými a částečně i protichůdnými cíli) se musí generovat na místě, důležitou kompetencí je schopnost reflexe a modifikace postupu.

– Spolupráce je důsledkem skutečné potřeby.

– Inovace vyžadují systémový přístup. Nové iniciativy se neudrží, pokud zůstanou na individuální úrovni práce jednoho učitele. Profesionální rozvoj nevyrůstá jen z individuálních zájmů, ale je pevně zakořeněn ve sdíleném úsilí.


Potřebné složky podpory

I když návrhy na systém podpory nebyly realizovány, vývoj jde dál. Opírá se o dlouhodobé úsilí pedagogických iniciativ a některých škol, které již získaly cenné zkušeností s transformací školy a potřebnou podporou školy a učitelů. (Je ovšem paradoxní, že tyto iniciativy i jednotlivé školy zůstávají odkázány samy na sebe a izolované, bez pozornosti a péče vzdělávacího systému, místo aby záměrně fungovaly jako ohniska transformace, na která by se postupně napojovaly, nabalovaly i ostatní školy, a aby tak mohly výrazně přispět k proměně celého systému.)

Získané zkušenosti podstatně posouvají představy o nejúčinnějších formách podpory. Další vzdělávaní učitelů, i když systematické a zaměřené na rozvoj celé školy, má jen omezený přínos, pokud na ně nenavazují další fáze, které by pomohly učitelům si skutečně osvojit dovedností a plně je uplatnit ve výuce, vedly tedy ke zlepšení práce učitele ve třídě. Zdůrazňuje se důležitost individuálního vedení (mentoring, koučování, využití videotréninku), názorného příkladu (hospitace, návštěvy škol) a spolupráce učitelů i celých škol (síťování). Vzrůstá vzájemná spolupráce a týmová práce (například příprava plánů, pravidelná reflexe práce a autoevaluace), je však pro ni nutné vytvořit určité prostorové podmínky a najít nezbytný čas, především omezením až odstraněním práce, která nevyžaduje plnou učitelskou kvalifikaci. Proto jsou zapotřebí asistenti pedagogů, další odborní pracovníci (jako knihovník, počítačový odborník a také manažer uvolňující zatížení ředitele) a pomocný personál (například pro dozory, přípravu pomůcek a materiálů). Také ředitel musí mít dostatečný prostor pro pedagogické vedení, pro společné formulování vize školy a její postupnou realizaci. Nezbytná je i odborná pomoc psychologa (příp. speciálního pedagoga) pro problémy s žáky i pro učitele samotné (jako je podpora mentální hygieny a prevence vyhoření).


Závěr

Nejprve zopakujeme nejprve hlavní myšlenky úvodního příspěvku:
– nutnost systémového řešení, provázání dílčích prvků
– nutnost využívat získané zkušenosti iniciativ i jednotlivých škol
– je nutné uplatnit všechny tři směry – zdola nahoru, shora dolů, a vodorovně spolupráce škol
– podpora se měla zaměřit především na osvojování kompetencí a to přímou osobní zkušeností

Z nich také vyplývají hlavní otázky, na které budou odpovídat vystoupení panelistů:
– k čemu vedou získané zkušenosti (především s mentoringem a spoluprací škol)?
– co by se muselo změnit, jaké vytvořit podmínky, aby se získané zkušenosti/tyto formy podpory dostaly do vzdělávacího systému?

A na úplný závěr uveďme, že na základě širokého výzkumu citovaná zpráva OECD výstižně definovala hlavní dimenze práce kvalitních učitelů:
– vystihnout a předat to podstatné ve svém předmětu;
– vytvořit optimální prostředí pro učení žáků;
– poskytovat jim zpětnou vazbu;
– působit na ně tím, jak s nimi jednají a jak jsou sami zapáleni pro věc; a
– motivovat je náročnými úkoly a cíli i důrazem na hluboké porozumění.

Ovšem již před dvěma a půl tisíci lety Hérakleitos z Efesu napsal: „Úkolem učitele není plnit nádoby, ale zapalovat oheň“.


Příloha úvodního příspěvku: Dokumenty NEMES

Jako přílohu úvodního příspěvku uvádíme především výchozí Návrh systému podpory tvůrčí práce škol, který v roce 1999 zpracovala pedagogická iniciativa NEMES (Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání).

Tento námět byl využit při zpracování Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy). Na počátku roku 2000 byl pak na vyzvání MŠMT zpracován podrobnější dokument na úrovni projektového záměru Program 21 (fond rozvoje škol) a předán ministerstvu, bohužel bez odezvy.

V následujících letech byla realizována řada návrhů Národního programu v oblasti legislativy při přípravě nového školského zákona. Změněná situace jen zvýšila naléhavost původního námětu a zdálo se také, že vytvořila i příznivější podmínky pro jeho realizaci. Konstatoval to nový dokument NEMES z roku 2004, Komentář k Návrhu systému podpory, který je rovněž v příloze uveden.


Návrh systému podpory tvůrčí práce škol (2. 9. 1999)

1. Dokument NEMES 97 „Je naše škola připravena na 21. století?“ (publikován v Učitelských listech v říjnu 1997 a znovu otištěn v Pedagogice 4/98) analyzoval současnou situaci transformace českého vzdělávání. Na závěr formuloval několik doporučení adresovaných školské správě: na zavedení systému „dvou rychlostí“, který by rozšířil prostor pro činnost inovativních škol, na vytváření vzorů systematickou podporou inovačních center a na vytváření konsensu zejména rozšiřováním jejich zkušeností. Výbor NEMES proto na jaře 1998 připravil výchozí představu, jak tato doporučení realizovat. Využil přitom zejména iniciativy a bohatých zkušeností doc. Jaroslava Kozlíka. Potřebnost takového návrhu se ukázala být ještě naléhavější, když od září 1998 začal platit nový metodický pokyn MŠMT, který rozšířil rámec změn ve školách, z omezení na jednu třídu a jednoho učitele až na celou školu. Pro konkretizaci návrhu byly uspořádány dvě dílny, první v říjnu 1998 a druhá v květnu 1999, které přinesly řadu doplňujících námětů. Předkládaný text shrnuje již dosažené výsledky.

2. Situace se zásadně změnila, když ministerstvo na jaře 1999 vypracovalo novou koncepci, na jejímž základě zahájilo širokou diskusi vedoucí k vypracování Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice. Jedním z nosných témat národního programu je Škola jako místo změny. Výbor NEMES proto doporučuje, aby další etapa rozpracování našeho návrhu se děla v rámci prací na tomto tématu. Vedou nás k tomu dva důvody. Za prvé, je nutné detailně poznat všechny zkušenosti škol, které již usilují o změnu, tedy co nejpřesněji poznat jejich potřeby a možná rizika. Připravovaná národní diskuse to umožní. Za druhé, náš návrh bude zasazen do rámce celkové koncepce, ve kterém se bude moci realizovat patrně jako jedna z hlavních cest další transformace dnešní školy.


Dosavadní situace

3. Při postupné transformaci centralizovaného a direktivního vzdělávacího systému byly zrušeny existující mechanismy a struktury dalšího vzdělávání a šíření inovací. Na druhé straně však uvolnění přísné vázanosti osnov a přiznání určité míry autonomie umožnilo, aby školy mohly vyvíjet vlastní iniciativu nad rámec závazných předpisů. Této možnosti využili někteří ředitelé, učitelé a pedagogické iniciativy, v řadě škol realizovali nové metody a formy práce a snažili se o změnu celkového klimatu a prostředí školy. Tento postup byl ovšem omezen téměř výhradně na iniciativu zdola. Určité pokusy o systematickou podporu shora (např. program ExTra) brzy selhaly, zejména pro to, že nevycházely z ucelené koncepce ministerstva a z vymezení rolí a pravomocí obou úrovní – ministerstva a škol. Nemohl být proto ani založen komplexní mechanismus podpory a šíření inovací, neexistovaly rovněž nezbytné mechanismy zpětné vazby a evaluace.

4. Značná omezení dosavadního přístupu se brzy ukázala:

– V prvé řadě není postavení tvůrčích, inovativních škol vůbec právně zajištěno. Doposud totiž nebyl vymezen rozsah pedagogické autonomie, případně toho, zda a v jakých hranicích se mohou takové školy odchylovat od existujících předpisů. Jejich činnost tedy do značné míry závisí na rozhodnutí nadřízených orgánů (ŠÚ, ČŠI), které někdy inovativní úsilí podporují nebo naopak trvají na přísném zachovávání předpisů.

– Dále nejsou stanoveny žádné podmínky pro inovativní a tvůrčí činnost škol: nejsou definovány povinnosti a závazky, které z ní vyplývají, ani neexistuje možnost cílené podpory.

– Především však vůbec neexistuje mechanismus systematického využívání a šíření pozitivních výsledků, jejich šíření a přenášení na ostatní školy, využívání pro přípravu a další vzdělávání učitelů.

Výsledkem tohoto stavu je, že inovativní školy pracují do značné míry izolovaně, bez odezvy a podpory, a jejich tvůrčí potenciál není plně využíván, případně je za méně příznivé situace výrazně omezen snahou se vůbec udržet.


Cíle a pojetí

5. Pokládáme proto za nutné navrhnout a postupně realizovat ucelený systém podpory tvůrčí práce
škol, který:
– vymezí postavení škol, jejich práva a povinnosti, a stanoví rámcové podmínky pro poskytování podpory ,
– vytvoří mechanismus přenášení pozitivních výsledků na ostatní školy,
– podpoří využití dosažených zkušeností pro přípravu, další vzdělávání, osobní i odborný růst pedagogických pracovníků.

Navrhovaný systém je otevřen každé škole a zaručuje rovné, smluvní partnerství mezi školou a ministerstvem. Je dostatečně flexibilní, aby umožňoval poskytování různých doplňkových služeb, realizaci cílených programů státní vzdělávací politiky, různé formy spolupráce mezi školami navzájem a s pedagogickými fakultami, dostupnost metodického vedení i účast na dalším vzdělávání. Umožní realizovat skutečnou autonomii školy, jeho konečným cílem je stát se hnací silou i zárukou transformace.

6. Navrhovaný systém je založen na propojení všech tří rozměrů činnosti, jimiž jsou:
– spontánní iniciativa škol (vertikální rozměr zdola nahoru),
– systematická činnost státu (zejména pro zajišťování prostoru a odpovídajících podmínek pro iniciativní a tvořivé školy, které se snaží o něco více než jen splnění předpisů, a pro vytvoření mechanismu systematického šíření dosažených výsledků v celém vzdělávacím systému – vertikální rozměr shora dolů),
– podpora a určitá formalizace vzájemné spolupráce mezi takovými školami (horizontální rozměr – networking).

Dobrovolná iniciativa školy je základem. Musí však být doprovázena stálou a systematickou podporou shora. Nezbytným prvkem jsou těsné vzájemné kontakty mezi inovativními školami, které vedou k postupnému šíření a zapojování stále dalších škol podle jejich zájmu a stupně připravenosti.


Základní myšlenky

7. MŠMT vytvoří systém podpory tvůrčí práce škol, usilujících ze své iniciativy a na základě své vize o humanizaci a demokratizaci vzdělávání, o zvýšení jeho kvality, o rozšíření prostoru pro individuální rozvoj jednotlivých žáků i učitelů a o zavádění a šíření inovací. Takové školy se budou moci na základě předloženého projektu – a také při splnění určitých vstupních kritérií – ucházet o finanční podporu spojenou se zaručením dalších podmínek pro jejich tvůrčí práci. V projektu budou uvedeny cíle a obsah iniciativy školy, výstupy a termíny, způsob využití výsledků, finanční i jiné podmínky nezbytné pro realizaci projektu. Po přijetí projektu bude uzavřena smlouva definující práva i povinnosti obou stran. Ministerstvo a jeho orgány zajistí dohodnuté podmínky podpory (finanční, metodické, organizační), budou práci školy systematicky monitorovat a hodnotit především z hlediska dosažení cílů projektu, a budou systematicky podporovat šíření dosažených výsledků.

8. Předpokládá se více úrovní resp. kategorií zapojení do systému, a to podle náročnosti cílů, které si škola v projektu stanoví:
– může být zaměřena jen na zvýšení kvality prostředí školy a úrovně vzdělávání, na prohloubení vzájemného vztahu mezi učiteli a žáky,
– může se zaměřit i na ověřování a zavádění inovací, na vyvíjení nových přístupů a témat z vlastní nebo cizí iniciativy (např. na základě tématického grantu ministerstva), na účast na výzkumných pracích,
– může se nadto zaměřit na systematické šíření inovací a jejich přenášení do širšího okruhu, na konsultování a metodické vedení jiných škol a na uplatnění v systému dalšího vzdělávání učitelů,
– konečně se může zaměřit na přípravné vzdělávání učitelů v těsné spolupráci s pedagogickými fakultami jako škola fakultní či laboratorní.
Podle toho se budou lišit detailní formy zapojení, podmínky a rozsah podpory.

9. Systém je zaměřen na podporu jak škol, které již mají vysokou kvalitu a/anebo již dosáhly změny, tak i těch škol, které se teprve chtějí na tuto cestu vydat. Především však chce obě skupiny škol propojit, využít zkušeností těch prvních, aby podle místních podmínek pomáhaly těm druhým a tak zvětšovaly svůj okruh. Na tato vyzařující ohniska transformace se budou ostatní školy postupně a přirozeně nabalovat.


Jednotlivé prvky

10. Úspěšná realizace systému závisí na vyvážení vzájemných práv a povinností obou hlavních partnerů, ministerstva a škol, a na detailním řešení řady problémů. Jsou to především
– způsob řízení systému, zejména přijímání projektů,
– náležitosti projektu včetně kritérií pro jejich posuzování,
– způsoby evidence projektů, monitorování realizace, vyhodnocování výsledků, jejich využití a šíření,
– poskytování různých forem podpory podle druhu projektu,
– vztah mezi navrhovaným systémem podpory tvůrčí práce škol, jinými programy ministerstva (především programem Učitel) a platnou legislativou.

Zejména je nezbytné v detailním návrhu systém zabezpečit proti nesprávnému fungování (např. proti zavádění shora na rozkaz, jednorázovým akcím, vnějšímu napodobování ojedinělých nesystémových prvků apod.) a proti zneužití (např. k získání určitých výhod, k pouhému dovybavení školy apod.). Jeho účelem není – a nesmí ani tak být chápán – zvýhodnění, ale poskytování všestranné podpory pro dosažení náročných cílů.

11. Mechanismus řízení je založen na partnerství jednotlivých účastníků. Zejména na začátku – při budování systému, získávání kompetentních odborníků a zavádění kritérií – je žádoucí, aby řízení bylo centralizováno. Projekty přijímá a různé formy podpory zajišťuje MŠMT, které pro tyto účely zřizuje výběrovou komisi a koordinační pracoviště. Oba útvary těsně spolupracují navzájem i s ministerstvem a dalšími orgány (ŠÚ, ČŠI). Projekty posuzuje a doporučuje k přijetí výběrová komise. Je zřízena při ministerstvu (alternativně při koordinačním pracovišti), ale ve svém jednání je nezávislá. Tomu odpovídá její složení z kompetentních a uznávaných odborníků, s vyváženým zastoupením státní správy, iniciativ, inovativních škol a teoretických a vzdělávacích pracovišť. Koordinační pracoviště zajišťuje především evidenci, monitorování a vyhodnocování projektů, vede databázi participujících škol a podporuje jejich vzájemnou spolupráci, zpracovává (nebo zadává) případové studie, analytické a syntetizující práce, koordinuje využívání získaných zkušeností. Jeho případné zřízení při vysoké škole – vzhledem k propojení s přípravou diskuse je jednou z možností Pedagogická fakulta Karlovy university – umožní využít jeho činnost i pro přípravu budoucích učitelů.

12. Při posuzování projektu pro poskytnutí podpory ministerstva rozhodují tato kritéria:
– vlastní kvalita projektu,
– provázanost s cíli rozvoje školy,
– využitelnost i pro jiné školy,
– splnění dalších vstupních kritérií, jako jsou především osobnost ředitele podporovaného dostatečnou části učitelů, zájem a podpora rady školy (není-li ještě ustavena, obecních představitelů a zástupců rodičů) a konečně obdobné předchozí zkušenosti.

Tyto požadavky nemají za cíl omezovat účast škol, ale jen zajistit, aby měly reálnou šanci v projektu uspět a aby nedošlo k diskreditaci celé myšlenky její realizací bez nezbytných předpokladů. Projekt musí proto obsahovat nezbytné informace, např. musí být uvedeno, jak předkládaný projekt přispívá k realizaci rozvojového plánu školy a školního kurikula, jaké bude mít požadavky na další vzdělávání učitelů i jak může být pro ně využit (např. rozšířením nabídky) a jak bude posuzován v rámci vlastního hodnocení školy. K projektu je vhodné přiložit dokumentaci již dosažených výsledků (portfolia školy i učitelů). Školy musí mít možnost si při přípravě projektu vyžádat metodickou pomoc.

13. Mechanismus evidence, monitorování realizace, poskytování zpětné vazby a evaluace výsledků má několik cílů:
– získat vyčerpávající přehled o existujících aktivitách a vzájemně je maximálně propojovat,
– usnadňovat kontakty a spolupráci mezi jednotlivými školami,
– sledovat činnost jednotlivých škol tak, aby bylo možné předcházet potížím při realizaci projektů,
– zajišťovat metodickou pomoc a konsultace nejen vlastními silami, ale zejména vzájemnou pomocí škol,
– zajišťovat systematickou evaluaci, využívat přitom vlastní hodnocení a hodnocení jinými školami (peer-review),
– vytvářet informační, osvětovou a publikační základnu pro spontánní šíření získaných zkušeností,
– přispět k postupnému vytvoření sítě těsně a dlouhodobě spolupracujících škol.

14. Poskytovaná podpora má více forem:
– finanční grant na realizaci schváleného projektu,
– zajištění podpory orgánů státní správy, tj. příslušných školských úřadů a orgánů státní inspekce, pro realizaci projektu a pro vytvoření ostatních odpovídajících podmínek – organizačních, personálních, pracovních, právních – a to v rozsahu definovaném ve schváleném projektu,
– metodická pomoc a konsultace během realizace projektu,
– vyhodnocení výsledků projektu a zajištění jejich širšího využití.

15. Navrhovaný systém je orientován především na vytvoření optimálních podmínek pro rozvoj jak celých škol, tak i jednotlivých učitelů, na zvýšení jejich tvořivosti, iniciativy a odpovědnosti. Těsně tedy souvisí či spíše se přímo překrývá s cíli a úkoly připravovanými programy kariérového růstu a dalšího vzdělávání učitelů. Považujeme proto za účelné, aby tyto činnosti byly na MŠMT řízeny z jednoho místa, resp. aby byly spojeny do společného programu podpory práce škol a učitelů kryjícího obě dimense, týmovou i individuální. Navrhovaný systém rovněž předpokládá poměrně vysoký stupeň autonomie školy a operuje s klíčovými pojmy jako jsou rozvojový plán školy, školní kurikulum a vlastní evaluace. Pokud platný stav legislativy již nezajišťuje tyto podmínky obecně, je zapotřebí, aby byly zajištěny alespoň v rámci podpory projektů. Konečně rozhodující podmínkou pro navrhovaný systém je, že bude realizován nový způsob financování, financování rozvojových a inovačních programů, které již bylo schváleno vládou jako jeden z hlavních cílů koncepce rozvoje vzdělávání v České republice.


Postup při realizaci systému

16. Navrhovaný systém se může stát základem nového vztahu ministerstva ke školám a může se postupně rozšiřovat o další cíle a činnosti. Jeho zakládání se však bude muset omezit na realizovatelné kroky – na vytvoření jádra inovativních škol z těch, které již přinesly prokazatelné výsledky, na podchycení existujících aktivit a na vytvoření nabídky pro ostatní školy. Při dalším rozšiřování systému, při růstu počtu projektů a při zavedení regionální správy a samosprávy ve školství může být nutné vybudovat i odpovídající regionální úroveň řízení.

(Zpracoval výbor NEMES.)


Komentář k Návrhu systému podpory tvůrčí práce škol z 2. 9. 1999 (24. 8. 2004)

Vracíme se k materiálu připravenému před pěti lety nejenom proto, že nebyl doposud realizován. Dnes je jeho realizace ještě mnohem naléhavější a také podmínky pro ni by již měly být podstatně příznivější.

V uplynulých letech byly publikovány koncepční a strategické podklady MŠMT (Národní program 2000 a Dlouhodobý záměr ČR 2002) a připraven druhý návrh nového školského zákona pro předložení Parlamentu letos na podzim. Řada skutečností, které v roce 1999 náš návrh „center kvality“ jen předpokládal či požadoval, jsou nejen akceptovány, ale stanoveny jako výslovná povinnost škol.

Za prvé, školní vzdělávací programy a vlastní evaluace (autoevaluace) škol jsou obsaženy ve všech uvedených dokumentech; dlouhodobý záměr rozvoje školy (či rozvojový plán školy) sice pouze v prvých dvou, protože nakonec do návrhu školského zákona zahrnut nebyl, ale stejně si jej každá škola při realizaci ostatních dvou úkolů bude muset nějak, tou či onou formou, zpracovat.

Za druhé, nový způsob financování pomocí rozvojových a inovačních programů se po reformě veřejné správy stává z pouhého námětu jedním z nejdůležitějších nástrojů, kterým může v budoucnu resort ovlivňovat chování ostatních partnerů – krajů, obcí a především škol – a tím i další rozvoj vzdělávací soustavy. V DZ-ČR/2002 již také byla vypsána řada rozvojových programů s dílčími tématy.

Nové nástroje tedy již existují, tím spíše je však nutné je využít pro splnění nových úkolů. Ty se nebudou týkat jen těch škol, které se k nim samy, dobrovolně přihlásí, ale postupně všech. Jak náš návrh zdůrazňoval již před pěti léty, ty budou nezbytně potřebovat jak podporu shora, tak spolupráci či dokonce pomoc škol, které jsou již trochu dále.

A zde došlo ke třetí velké změně proti roku 1999. Po celou tu dobu se totiž rozvíjely některé sítě škol, networky, které sice v omezeném rozsahu, ale komplexně a systémově prováděly ne-li všechny, tak podstatnou část těch úkolů, které nyní stojí přede všemi. (Jsou to především školy účastnící se projektu Zdravá škola, dále projektu Začít spolu, případně i některé další.)

V čem mohou nyní pomoci? Především tím, že nové přístupy mají již vypracovány, že mají i zažité zkušenosti, jak je postupně zavádět, že mohou formulovat k tomu nezbytné podmínky a předpoklady, vhodný sled dílčích kroků. Bylo by neodpustitelné, kdybychom jejich potenciálu nevyužili a nesnažili se je využít.

Vybudování navrhovaného systému je sice především odpovědností centra, ministerstva, ale svůj podíl mají i ostatní partneři. Co mohou udělat školy, a jedině školy? Musí chtít překročit úzké hranice, ve kterých se doposud pohybují, musí se otevřít vzájemné spolupráci. Jedině tak se podaří zajistit, aby postupně narůstala připravenost všech škol na nové úkoly.

Předkládáme proto znovu náš projekt na realizaci systému podpory práce škol, který může podstatně urychlit proces transformace školství.

(Zpracoval výbor NEMES.)



3 komentářů:

Dan řekl(a)...
19. února 2010 13:03  

Upozorňuji, že příloha - graf nejde stáhnout. ZS

Anonymní řekl(a)...
19. února 2010 20:16  

Spousta krásných řečí,ale odpověď a hlavně praktické kroky,jak získat kvalitní a zapálené učitele,tu chybí. Absolventi nemají dostatek praxe, proč se změnily podmínky,které byly před rokem 1989-adept učitelství měl ve III.ročníku náslechy,ve IV. ročníku měsíc a v V.ročníku dva měsíce souvislé praxe ! Proč nyní má absolvent praxe pouhých několik týdnů za celou dobu studia? Absence práv na straně učitele,ale nekonečné množství práv na straně žáka a jeho zákonných zástupců, nedostatek času na zavádění mladých učitelů - často jsou "hozeni" do vody,okamžitě "obdařeni" třídnictvím, perou se sami se sebou a hned i s 30 různými individualitami žáků,které mají vést - ve školství je toho čím dál víc špatně ! Jaké budou důsledky ? Zdá se,že komunistické školství bylo opravdu mizerné, protože všechna závažná rozhodnutí a změny dělají lidé,kteří jsou jeho absolventy ! Možná se vše obrátí k lepšímu,až přijdou lidé,narození po roce 1989, do věku,kdy budou moci být zákonodárci.Počkejme si a snažme se do té doby alespo%n doutnat,když už hořet nemáme sílu.

Anonymní řekl(a)...
20. února 2010 18:52  

pro: 19. února 2010 20:16

V mnoha věcech máte pravdu. Ale - víru v mladé zákonodárce - to si určitě děláte legraci. Pár jich tam už teď je a bylo, ach jo...

Velmi souhlasím s tím, že klíčovým problémem jsou mizerné učitelské univerzity, ať už svými vzdělávacími programy, tak pedagogy, kteří často sami neučí.


Kdybych měl tu legislativní moc, každý VŠ učitel, který neučí aspoň jeden celý den v týdnu na ZŠ nebo SOU by neprodleně musel buď odejít, nebo si takovou práci obstarat.

Petr S.