Hana Kasíková: Povinné vzdělávání – vnější, nebo vnitřní diferenciace?

úterý 14. prosince 2010 ·

Otazník na konci názvu konference „Povinné vzdělávání: vnější, nebo vnitřní diferenciace?“, kterou uspořádala Katedra pedagogiky FFUK Praha, nám připomíná, že téma školní diferenciace není zdaleka tématem vyřešeným. Také nejde o téma úzce didaktické, v kterém by se řešily pouze postupy, jak v jedné třídě volit úkoly různé náročnosti.

Na konferenci se tedy předkládaly přístupy školsko-politické, sociologické, pedagogické i psychologické, které se setkávaly v jednom základním zaměření. Toto základní zaměření zkoumalo péči o spravedlivé příležitosti při vzdělávání rozmanité žákovské populace a zvýrazňovalo princip inkluzivity.

Program konference byl uspořádán do tří základních oblastí:
– první se týkala obecnějších otázek společného či naopak odděleného vzdělávání dětí v době povinného vzdělávání, vzdělávacích nerovností na základě mezinárodních srovnávacích výzkumů, srovnání výuky ve dvou typech škol v době základního vzdělávání, tj. na druhém stupni základních škola v nižších ročnících víceletého gymnázia (příspěvky Hany Kasíková, Jany Strakové, Martina Chvála)
– druhý se věnoval specifice nadaných dětí a možnostem jejich vzdělávání v heterogenních třídách (příspěvky Márii Matulčíkové, Lenky Krejčové, Ivy Pecháčkové, Nataši Mazáčové
– třetí byl zaměřen na diferenciaci v různých oblastech kurikula (příspěvky Světlany Hanušové, Věry Janíkové, Michala Svobody) a v důležitém aspektu životních dovedností (Josef Valenta)

Problematice, která byla diskutována na konferenci, se věnuje i monografie Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání (editorky H. Kasíková a J. Straková), která vyjde začátkem roku v nakladatelství Karolinum.


Uvádíme ukázku z kapitoly
(autorka Hana Kasíková)
Vzdělávací a výukové strategie pro žáky rozmanitých schopností  


Neoddělitelnou součástí diferenciačních strategií jsou otázky nejen PROČ a CO dělat, ale také JAK. I toto JAK není v prvé řadě o prováděcích technikách, ale o klíčových principech. Uvádí je Tomlinsonová (1999, s. 48):
– učiteli je jasné, co na čem v učivu záleží
– učitel rozumí odlišnostem u žáků, oceňuje je a staví na nich
– hodnocení a výuka jsou neoddělitelné
– učitel přizpůsobuje obsah, proces a produkt žákově připravenosti, zájmu a učebnímu profilu
– všichni žáci se účastní v seriózní práci
– žáci a učitelé jsou spolupracovníci v učení
– cíl diferencované výuky je maximální růst a individuální úspěch
– flexibilita je puncovním znamením diferencované třídy

S uplatněním těchto principů pak lze uplatnit konkrétní výukové strategie, které podporují diferenciaci. Uvádíme několik příkladů (podle Tomlinsonové, 1999):

Základny (stations) jsou různá místa ve třídě, kde žáci pracují současně na různých úkolech. Lze je využívat velmi často nebo jen příležitostně. Mohou být označeny znaky, symboly, barvami atp., nebo učitel pouze řekne, do jaké části místnosti mají žáci jít. V základnách pracují různí žáci s různými úkoly. Základny umožňují flexibilní seskupování, protože tu pracují žáci v různém složení, také čas, který tam stráví, se liší. Žáci v těchto základnách rotují, a tím kompletují široké zadání. Výběr, v jaké základně se pracuje, mohou udělat jak učitelé, tak žáci. Příklad může být z matematiky, kdy v jedné základně pracuje s dětmi učitel, další základna je orientovaná k procvičování, další může trénovat žáky k podávání důkazů, jiná v matematických aplikacích atp.

Centra se odlišují od základen tím, že jsou zaměřená na různé oblasti kurikula. (Základny mají jedno společné zaměření – viz příklad výše). Centra mohou být orientována na psaní, přírodní vědy, umění atp. Na rozdíl od základen, kdy žáci se vystřídají v každé z nich, u center to není požadováno. V našich podmínkách známe tuto strategii především z programu Začít spolu (Krejčová, Kargerová, 2003).

Individuální pracovní program je na pracovním listě napsaný soubor úkolů, který musí student dokončit v určitém čase (obvykle v delším časovém úseku, např. ve 2–3 týdnech). Tento program má obdobné i odlišné úkoly u každého žáka. Většinou je to žák, který si stanoví pořadí plnění úkolů, v hodinách je ponechán čas na samostatné plnění úkolů. V té době má učitel více času věnovat se některým vybraným žákům.

Komplexní výuka je strategie navrhovaná především tam, kde je třída heterogenní z hlediska schopností, ale i z hlediska kulturálního a lingvistického. Je zacílena především na rovnost učebních příležitostí při zvládání intelektuálně podněcující látky. Většinou se pracuje v malých skupinách (viz dále v textu o kooperativních výukových strategiích). Úkol je volen tak, aby umožňoval mnoho řešení, je navržen k uplatnění mnohočetných inteligencí, vybízí k vyšším myšlenkovým operacím atp. (Cohen, 1994).

Orbitální studium (orbital studies ) je charakterizováno především nezávislým zkoumáním, které trvá obvykle 3–6 týdnů. Studia „obíhají“ okolo jedné stránky kurikula, žáci si sami volí vlastní téma pro zkoumání. Učitel je tu konsultant, který pomáhá žákovi jít více do hloubky jak v tématu, tak v procesu stávání se nezávislým výzkumníkem (pomoc s plánem zkoumání, metodami prezentace, kritérii kvality). V našich podmínkách bychom asi tuto strategii nazvali individuální projekt, v nabízené podobě je velký důraz kladen na individuální výběr tématu, na zdokonalování v badatelských metodách, ale i na zlepšování způsobů sdílení obsahu i procesu s ostatními žáky.

Učební kontrakty jsou vyjednané smlouvy mezi učitelem a žákem týkající se toho, co má žák zvládnout, v jakém čase, příp. v jakých podmínkách. Zvýrazněna je tu jak učitelova odpovědnost za specifikaci toho, co je důležité (a co se také bude hodnotit), tak odpovědnost žáků za vlastní učení. Součástí smlouvy bývají kritéria pro dokončení a kvalitu práce. Učební kontrakt zahrnuje podpisy obou stran.

Uvedené strategie můžeme pochopit jako určité způsoby, které již byly vyzkoušeny jinými učiteli, a každý další učitel si je může upravovat podle specifického cíle, složení své třídy atp. V každém případě jde o práci náročnou, která zvláště na začátku vyžaduje určité zaměřené úsilí.

 

Jaká jsou doporučení pro učitele k zavedení diferenciačních strategií do výuky? (Volně podle Tomlinsonové, 1999):

Prozkoumejte vaši vlastní filozofii individualizace a individuálních potřeb. Jak jsme již zvýraznili, diferenciace je méně o aktivitách, více o způsobech přemýšlení o vyučování a učení, o tom, co děláme, když vyučujeme, a co znamená, když se děti učí. Znamená klást si otázky typu: Co vám dává více smyslu: že vy uděláte největší díl práce, nebo to mají být vaši studenti? Jak víte, že děti mají různou úroveň připravenosti k dalšímu učení a že se učí různým způsobem? Zajímá děti, když mají ve výuce volbu, co se učit a jak se učit?atd.

Začněte něčím, co pro vás není příliš obtížné. Př. Zadejte dětem individuální aktivitu, kterou budou vykonávat samostatně a potichu (tiché čtení). Pokračujte např. tím, že jedni čtou, zatímco druzí vyhledávají určitá spojení (stále však jde o aktivitu, u které nemusíte zasahovat). Stoupající obtížnost diferenciačních opatření může reprezentovat příklad z dějepisu, kdy po srovnání dvou historických období žáci píšou do sešitů text, který volí ze dvou úrovní komplexnosti (na základě dvou různých instrukcí k tématu historických období).

Pokračujte pomalu, ale pokračujte. Znamená to stanovit si 2–3 cíle za rok (např. psát si poznámky o dětech, sledovat změnu od začátku, kdy jste je začali učit, až k výsledkům, připravit několik hodin více diferencovaných, dát výběr v učivu, dát výběr ve způsobu dosahování cíle, zadat jako učební úkol diferencované produkty atp.)

Zpočátku poměrně důkladně diferencované aktivity plánujte, nezapomínejte na reflexi toho, co fungovalo (prostřednictvím otázek typu: Kteří žáci vypadali skutečně zapojeni, kteří ne, čím to nejspíš bylo? Jaké máte důkazy, že žáci opravdu porozuměli učivu? Fungovala organizace, nebyl příliš dlouhý čas na přesun k diferencované aktivitě? atp.).

Pracujte na dlouhodobosti diferenciace. Aby se diferenciace nestala jen příležitostním opatřením, ale stálým způsobem výuky, je nutné dát ji jako téma k diskusi i žákům. Děti např. uvažují o svých přednostech, nedostatcích pro učení, učitel s nimi uvažuje o možných způsobech pro učení, reflektuje po skončení lekce dané způsoby atp. Výslednou aktivitou může být např. dětský návrh, jak uskutečnit diferencovanou lekci.

Z načrtnutého postupu je zřejmé, že jde vlastně o předávání pravomocí dětem (s pečlivým vybavováním dětí pro tuto pravomoc), o vytváření prostoru pro jejich participaci. Na stejném vzdělávacím principu jsou postaveny i další strategie využitelné pro heterogenní společenství, strategie kooperativního učení.

0 komentářů: