Proč jdeme dolů a co dělat?

pondělí 3. ledna 2011 ·

Před uveřejněním výsledků PISA 2009 připravili pro MŠMT členové týmu poradců ministra a další oslovení odborníci svůj pohled na příčiny klesajících výsledků českých žáků. Po shrnutí jejich myšlenek bylo vytvořeno souhrnné stanovisko a naznačeny priority, na které je potřeba se zaměřit, aby byl tento trend zastaven. V příloze jsou zachyceny postřehy z „terénu“. (Možná bude pro čtenáře zajímavé srovnání s prioritami, které byly posléze 7. 12. 2010 oficiálně zveřejněny.)


Zadání diagnózy, přehled expertních stanovisek, další postup

Výsledky českých žáků podle řady našich i mezinárodních šetření se v posledních letech neustále zhoršují. Tuto anamnézu potvrzují rovněž výsledky posledního kola výzkumu OECD PISA 2009, oficiálně oznámené dne 7. prosince 2010. Podle očekávání vzbudí značný zájem médií a vyvolají ohlas i ve veřejnosti. Ten je třeba konstruktivně a dlouhodobě zaměřit na hlavní problémy dalšího vývoje našeho školství.

Vedoucí poradců ministra školství Jan Koucký proto již v létě navrhl, aby ministerstvo připravilo důkladnou diagnózu českého školství, pojmenovalo jeho hlavní problémy a ukázalo na příčiny nepříznivých výsledků. Zároveň však ministerstvo musí potvrdit svůj hlavní cíl, kterým je zastavit kvalitativní pokles a odstranit jeho příčiny; po diagnóze musí následovat terapie.

Spolu s panem ministrem proto požádali poradce pana ministra a některé další odborníky o vlastní rozbor důvodů poklesu kvality vzdělávání v českém školství. Po odchodu Jana Kouckého na pozici náměstka ministra pro výzkum a vysoké školství požádali o souhrnné zpracování jednotlivých stanovisek poradce Tomáše Boudu a Jana Kovařovice, kteří první verzi shrnutí předložili na jednání poradců pana ministra dne 29. listopadu 2010. Po tomto jednání byl obsah materiálu dále upraven a podle požadavku pana ministra navržena nejvhodnější forma jeho prezentace.

Pro vypracování předkládaného shrnutí zaslali svá stanoviska poradci pana ministra Tomáš Bouda, Kateřina Böhmová, Michal Karpíšek, Eduard Klezla, Jan Koucký, Jan Sokol, Jaroslav Štercl, František Tomášek a Tomáš Zima, a další experti Jana Hrubá, Martin Chvál, Jan Kovařovic, Michaela Prášilová, Jana Straková, Stanislav Štech a Pavla Zieleniecová. Využity byly také výsledky nedávné studie společnosti McKinsey&Company Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení.


Souhrnné stanovisko

Jako východisko jsou nejprve ve velkém zjednodušení a kritickém nadhledu naznačeny hlavní linie vývoje od r. 1990. Stanoviska a náměty jednotlivých expertů jsou shrnuty a utříděny podle hlavních tematických oblastí. Přes různost pohledu a osobní zkušenosti celkem zřetelně vyvstávají kontury nejzávažnějších příčin. Poslední část se je snaží vymezit a naznačit hlavní priority dalšího vývoje našeho školství, na které se bude nutné (a současně i reálně možné) zaměřit, aby se zvrátil dosavadní negativní trend.


I. Východiska diagnózy, zasazení do celkového kontextu

Vývoj školství po roce 1990 měl v podstatě dva deklarované (ale i jen částečně uvědomované) cíle: za prvé okamžité odstranění politických a ideologických deformací i celkové uvolnění monolitického a centralizovaného systému formovaného potřebami a cíli totalitní společnosti, za druhé pak hlubší transformaci existujícího systému, aby odpovídal dnešním hodnotám i potřebám a vyrovnal se s vývojem společnosti a vzdělávacích systémů v Evropě za posledních 40 let (Zpátky do Evropy!).

První cíl byl dosažen poměrně velmi rychle několika cílevědomými kroky, jakými byly svobodná volba vzdělávací dráhy, možnost zřizovat soukromé a církevní školy, změna postavení školy (právní subjektivita a vysoká míra autonomie) a postupná (i když často jen deklarovaná) orientace na výstupy a nepřímé řízení. Vývoj probíhal do jisté míry spontánně, poté co byly některé vazby uvolněny, ne tedy zcela záměrně a často i nevyváženě.

Hlubší transformace je však z povahy věci nutně dlouhodobá (uskutečňuje se v řádu až desítek let), realizuje se jen postupně a není ani zdaleka dokončena, spíše jen započata. Nároky dnešní společnosti (a ekonomiky) na vzdělávací systém jsou vysoké – požadují, aby se plně realizoval potenciál každého žáka (důsledkem je nezbytnost jeho vysoké motivace, individualizace resp. personalizace výuky a vůbec smysluplnost poskytovaného vzdělávání), a tak značně zvyšují požadavky na každého učitele (na jeho odpovědnost, profesionalitu, tvořivost, iniciativnost).

Postupně vznikly strategické dokumenty MŠMT (Kvalita a odpovědnost 1994, Bílá kniha 2000), které vycházely z určité vize a uceleného názoru. Představa o celkovém směru vývoje tedy sice existuje, ale realizuje se nekonzistentně (nepropojují se jednotlivé podmiňující se kroky, jako kurikulární reforma a systém evaluace) a jen částečně (chybí některé nezbytné oblasti, jako pregraduální příprava učitelů a systémy podpory škol a učitelů). Velmi závažné je, že tuto představu má jen poměrně malá část odborné a širší veřejnosti, zcela chybí obecně sdílené vědomí o ní a tím spíše odpovídající široká podpora jak učiteli, tak rodiči.

Hlavními legislativními opatřeními posledního období byly zákon o veřejné správě (2000), který zrušil (přes odpor resortu) odvětvové řízení školství, a nový školský zákon, který až v roce 2004 nahradil mnohokrát novelizovaný školský zákon z roku 1984. Na jeho základě byly zahájeny některé transformační kroky (kurikulární reforma).


II. Shrnutí jednotlivých stanovisek

Vyjádření expertů pokrývají širokou škálu problémů, od celkové proměny společnosti a školství po konkrétní nedostatky. Přes rozdílnost pohledu a také pojetí vymezují dostatečně jasně hlavní příčiny. Jejich společným znakem je, že vidí složitost problematiky, která je dále shrnuta do několika témat.

Vyjádření expertů jsou citována přímo (i když jen ve výběru), aby se v nich odrazilo jejich ostré vidění (a plastické vyjádření) problémů založené na osobní zkušenosti. Pro prezentaci stanoviska bude vypracováno konečné znění zestručněné do únosného rozsahu asi jedné stránky.


1. Změny ve společnosti a školství

Nové demokratické podmínky přinesly nové požadavky na fungování škol, finanční nároky, které tyto trendy obecně přinášely, řešeny nebyly. Finanční nezajištění však přináší zavádění jen některých dílčích prvků, které samy o sobě postrádají smysl. Cesta musí vést jedině přes jasné provázání zdůvodněných opatření s finančními nároky. Tato zřetelnost pak může být i základem pro požadavky ministerstva školství na navyšování podílu ze státního rozpočtu. / MCh

Reformy nepředstavovaly konzistentní, vzájemně provázaný koncepční plán změn. Naopak jednotlivé, leckdy nepromyšlené, ideologické a bez důkladné analýzy stavu prováděné změny způsobily řadu současných negativních výsledků. / SŠ

Chybí výchozí strategický dokument, který by obsahoval analýzu stavu a návrh řešení včetně finančních nároků. Poskytoval by dvě výrazné přednosti: 1) vlastní proces vzniku by předpokládal širší odbornou a veřejnou debatu o směřování školství, tedy napomohl by hledání společenského konsensu; 2) jeho schválení by znamenalo i širší politický konsensus. Ten je nutný pro stabilizaci dění ve školství a spolehnutí se na dlouhodobější perspektivu. Neustálé turbulence byť stále „dobře míněné“ stavu školství neprospívají a širší konsensus jistě nepodporují. Tedy nejde jen o dokument samotný, ale i o proces jeho vzniku. / MCh

Na ministerstvu chybí analyticko koncepční oddělení, při rychlých výměnách ministrů není zaručena kontinuita koncepčních prací. / KB

Je zřejmé, že společnost nemá ujasněno, jak je vzdělání důležité ani v čem by primárně mělo spočívat. Alarmující je, že tyto otázky nemají promyšleny ani mnozí představitelé akademických elit. Důležitá je osvěta rodičů i učitelů, aby porozuměli tomu, že svět se mění a že je třeba klást na vzdělávání nové a v mnoha ohledech vyšší nároky. Bez společenské poptávky a zvýšeného tlaku na politiky nedojde ke zvýšení investic do základního vzdělávání, které jsou tolik potřebné. / JSt

Veřejnost je se stavem školství spokojena a ten není prioritou ani pro politiky – politici ze školství prioritu sami nemají vůli udělat, když si o to veřejnost neříká, veřejnost problémy nevidí, když o tom politici nemluví. Z hlediska kvality systému se mediálně i politicky řeší jen marginálie. / MCh

Žádná vláda se doposud doopravdy nezabývala kvalitou vzdělávání a jeho výsledky – jsou to jen proklamace. / JH

Změny, ke kterým ve školách dochází, jsou způsobeny změnami ve společnosti. Společnost se liberalizovala, došlo k obecnému poklesu vlivu autorit, žáci mají k dispozici množství zajímavých aktivit, kterým škola v žádném případě nemůže konkurovat. I bez reformy by žáci byli méně ukáznění než dříve, méně ochotní respektovat učitele jen proto, že je učitelem, méně ochotní se učit věci, které je nezajímají a u kterých nevidí jejich smysluplnost. Je třeba řádně reflektovat současnou realitu a přemýšlet o tom, jak s ní a v ní co nejlépe pracovat. / JSt


2. Řízení, péče o kvalitu

Stát neumí efektivně řídit školství – jeho strategie a koncepčnost. Bylo právě a jen ve školství zrušeno odvětvové řízení, které bylo více funkční než dnešní realizovaný systém. Školství pak vedou jedinci, kteří nemají žádné zkušenosti, jen ty, že mají určité postavení a moc v obci … / JŠ

Státní správa byla (při reformě veřejné správy) příliš oslabena – na krajské úrovni nad ní dominuje samospráva, na obecní úrovni vůbec chybí, ministerstvo se teprve učí používat nepřímé nástroje. Příliš velký počet samospráv (krajských a zejména obecních) neumožňuje optimální výkon jejich kompetencí četně sledování a podpory kvality. / TB

V řízení resortu chybí koncepce, systém a kontinuita. Je příliš závislé na politických a osobních prioritách ministrů – dobrá vůle nestačí. Neprospívá mu časté střídání ministrů (průměrná délka působení 1,6 roku, u některých jen několik měsíců). Změny jsou nařizovány shora, opatření jsou zaváděna formou zákonů, vyhlášek a novel – bohužel bez předcházejícího vytváření podmínek pro školy a učitele a vysvětlování smyslu odborné i laické veřejnosti, mnohdy i bez odborné diskuse. Ministři potřebují prokazatelný výsledek v co nejkratším čase. Změny se valí a praxe je nedokáže vstřebávat – dochází k frustraci. / JH

Některá rozhodnutí a změny jsou programovány ve velmi krátkém čase a je pro ně minimální časový prostor – riziko kvality. / FT

Vysoká autonomie škol není vyvážena de facto žádným mechanismem, jímž by se od škol vyžadovala odpovědnost za výsledky. Jedinými oprávněnými ke kontrole jsou ČŠI a zřizovatel – to je však jen kontrola velmi dílčí a výsledků, jichž škola dosahuje, se vůbec nebo téměř netýká. / PZ

Zúžit péči o kvalitu jen na testování nebo inspekci nelze. Je nutné mít různé indikátory v různých oblastech – a výsledky testů jsou jedním z mnoha důležitých. Stejně tak ale může jít o posuzování spokojenosti žáků a rodičů, rozvoj učitelského sboru, jejich spokojenost, existenci dlouhodobého záměru a jeho plnění a spoustu dalších kritérií. Co se inspekce týče, zdá se mi, že se směšuje inspekce jako kontrola dodržování pravidel, za nichž je povoleno konat nějakou regulovanou činnost, a inspekce jako zlepšování kvality díky nějakému externímu pohledu. Tyto dva přístupy jsou však zásadně neslučitelné, v jednom bude škola problémy spíše zastírat, v druhém naopak otevírat, aby získala pomoc. / MK

Profilace ČŠI od jejího vzniku na striktně kontrolní instituci, tedy bez metodické funkce, při nerozvinutém řízení kvality byla od počátku chybná a dodnes vlastně je, kvalitu vyjádřit se nepokusila, transformaci školství příliš nepomáhá. / TB

Česká školní inspekce neumí při svém způsobu práce kvalitu vzdělávání zjišťovat, natož uhlídat. Chybí evaluační systém a strategické řízení na základě dat, ačkoliv výzkumů je už hodně. Nejsou však zadávány systematicky. Výsledky výzkumů jsou někdy využívány populisticky. / JH

Autonomie škol byla posilována příliš rychle a příliš široce, bez důrazu na kvalitu. V souběhu s nedostatečnou velikostí škol, mírou přímé vzdělávací povinnosti ředitelů a zástupců a rozsahem autonomie se management škol zaměřuje na provozně ekonomické, tedy podpůrné funkce a ne na funkci hlavní, edukační a kvalitu. / TB

S autonomií přichází logicky akontabilita, která je však vnímána pouze jako administrativní zátěž bez chápání smyslu (např. tvorba ŠVP, zprávy o vlastním hodnocení školy). / MCh

Výkonové financování má na kvalitu vzdělávání ambivalentní vliv. Je třeba jej doplnit kontrolou výstupů, sledováním přidané hodnoty. / TB

Mezi problémy především středního školství patří vysoký počet škol a malý důraz na jejich kvalitu, zejména jejich personální vybavení. Žák je pro školu zdroj financí, z toho vyplývá, že není prioritou škol zejména soukromých, ale i některých státních, ukončovat studium, tedy snižovat počet žáků. Student ví, že rodiče ekonomicky ovlivňují školu a část z nich se podle toho chová. Chybí důsledný systém kontroly a vyvozování důsledků kontrol. / TZ

Financování ve smyslu „peníze jdou za žákem“ se zvrhlo na boj o žáka. Klesající úroveň studentů středních a vysokých škol je důsledkem tohoto jevu. Systém je předimenzovaný a v tomto stavu neufinancovatelný (včetně vysokých škol). Na moderní učebnice, pomůcky a systematické vzdělávání pedagogů pak chybí peníze. / JH


3. Systém evaluace

Školy nemají potřebné podklady pro reflexi vlastních výsledků, nemají výsledky svých žáků s čím srovnávat. / PZ

Nebyl vytvořen funkční evaluační systém, za jehož základ pokládám provázání vlastního hodnocení škol s hodnocením externím. Vlastní hodnocení škol je na většině škol „v plenkách“, dílčí zkušenosti jsou na „dobrých školách“, které se z vlastních zdrojů na základě vlastního hodnocení dokáží zlepšovat. Jedná se však o nízké procento škol, na státní úrovni se takto neuvažuje. V tomto smyslu tedy chybí koncepce, o realizaci tedy nemůže být vůbec řeč. Spolehlivé externí hodnocení chybí, příliš dlouho probíhaly diskuse o zavedení testování žáků v uzlových bodech (včetně státní maturity), až se systém příliš „rozjel“ a nyní se již jeví zavádění testování v konfliktu s cíli kurikulární reformy. O provázanosti pak už nemůže jít vůbec řeč. / MCh

Až se zavede plošné testování a hodnocení na úrovni školy, je nutné mít připraven podpůrný systém pro zaostávající školy, které nedosahují standardu. / KB


4. Výsledky vzdělávání

Nejen pokud jde o vědomosti, ale i pokud se zaměříme na kognitivní dovednosti, jsou dnešní žáci horší, výrazně narostl počet těch, kteří mají velmi podprůměrné výsledky, a rozdíly mezi školami a kraji též prudce narostly. / SŠ

Význam primárního vzdělávání je podceněn a není dostatečně podporován. Z mezinárodní komparace vyplývá, že zatížení pedagogů (odučené hodiny, velikost třídy) je vyšší, účast žáků (počet hodin) je nižší; k tomu problém kvalifikovanosti. / TB

Změny v obsahu vzdělávání jsou většinou jen na papíře (v RVP a ŠVP, jejichž kvalita je velmi různá). Do výuky pronikají velmi pomalu. Přitom mezinárodní výzkumy jsou zaměřeny kromě vědomostí také na kompetence a postoje. Na to nejsou čeští učitelé připraveni. / JH

Samotné zpracování ŠVP probíhalo v mnoha školách jako nutný proces, který někdo nařídil. Bylo to bez přípravy a předchozího vzdělávání učitelů, kteří dle mého soudu na takové aktivity nebyli řádně připraveni. Od toho se pak pochopitelně odvíjí na jedné straně kvalita ŠVP a na druhé pak vlastní vztah učitelů k tomuto pro školu tolik nutného a důležitého dokumentu. Poklesly důrazy na výkonnost žáků v jednotlivých oborech vzdělávání, ale pravděpodobně zároveň klesly, respektive nebyly standardizované a nezačaly se efektivně rozvíjet, klíčové kompetence. / JŠ

Klást větší důraz na výsledky učení, větší vážnost tomu, co se ve školách učí./ JS

Trvale dobré výsledky učení se nedají budovat jen na formálním drilu, ale musí za nimi být vlastní motivace žáků, zájem a chuť. Škola nemůže soutěžit s televizí co do pestrosti a zábavnosti, nýbrž jen tím, že žákovi umožnit zážitek úspěchu, dosaženého prací a úsilím. / JS

Došlo k poklesu hodnoty úsilí, překonávání překážek a systematické práce žáků, ale i délky domácí přípravy. S tím souvisí i psychologickým výzkumem nepodložené znevažování procvičování (drilu, memorizace) ve prospěch vágní tvořivosti a vytváření myšlenkových dovedností, které jsou stavěny proti sobě jako oddělitelné skutečnosti. Tak se vytvořila největší současná slabina školství – nedostatečná kultivace didaktik vyučovacích předmětů. / SŠ

Rozpadly se oborové didaktiky jako systematické obory pěstované na vysokých školách připravujících učitele a nemají oporu v celkovém rámci mateřského oboru. U učitelů se oslabilo vědomí, že oborové pedagogické myšlení sice musí být tvořivé, ale ne nahodilé. / PZ

Cestou k nápravě by měl být obnovený důraz na učivo, jeho závaznost, zvýšení prostupnosti mezi školami (když už ne postupné snižování vnější diferenciace v systému), kvalitní profesionální příprava učitelů, zejména DVPP, a konečně i podpora výzkumu, zejména v didaktikách. / SŠ


5. Standardy

Řada učitelů si s novou situací sama nedovede poradit. Proto se domnívám, že je jim třeba vedení poskytnout v podobě popisů požadovaných základních vědomostí a dovedností (ve formě ročníkových standardů nebo vývojových map). Musí se jednat skutečně o základ – minimum a je třeba, aby do něj byly zahrnuty kromě předmětových vědomostí a dovedností rovněž odpovídající klíčové kompetence. Důležitá není jen podoba standardů, ale rovněž proces jejich vzniku. Je důležité, aby se na něm podíleli odborníci i učitelé, aby na jejich tvorbu bylo dost času, aby byl dostatek péče věnován vysvětlování jejich užitečnosti. / JS

Zdůrazním aspekt standardizace výstupů v uzlových bodech dráhy, a to i s vědomím rizika, že jejich necitlivé ověřování může deformovat komplexní proces edukace. / TB

Stanovit kvalitu a závaznost výstupů. Pro vytvoření standardů využít zahraničních zkušeností (např. i slovenských), nesnažit se tvořit od nuly a hlavně neuspěchat (zatím terén uznává potřebu testování, takže nepromrhat příznivé naladění). / FT


6. Učitelé – pregraduální příprava

Vysoké školy nereflektují zcela změněné podmínky a potřeby pedagogické praxe, další vzdělávání je nahodilé, nesystematické. / PZ

Pregraduální příprava učitelů je příliš teoretická, málo pedagogicko-psychologická a nedostatečně reflektuje změny učitelské profese. Profesní rozvoj není dostatečně podporován, zejména neexistuje systém DVVP, je velký rozdíl v úrovni pedagogů v místech, kde byla zachována jeho kontinuita a bez této kontinuity. / TB

Zaměřit se na přípravu učitelů na fakultách a zvýšit podíl praxe. / KB


7. Učitelé – podpora profesionality

Je důležité „nově definovat“ úlohu učitele, aby se v jejím centru místo „předávání vědomostí“ ocitla „pomoc každému dítěti“ a aby byla více zdůrazňována výchovná úloha školy. Bylo by užitečné vytvořit popis kvalitní učitelovy práce (standard), který by sloužil učitelům jako vodítko při sebezlepšování. / JSt

Učitelům byla dána velká volnost, s touto volností nešla paralelně podpora (metodická a finanční), jen aktivní učitelé se z vlastních zdrojů vzájemně podporovali (např. PAU). Naprostá většina učitelů nebyla na nové podmínky připravena. Nové podmínky na ně nakladly nové požadavky, se kterými si neuměli poradit. Logicky by to mělo být tak, že na učitele jsou vytvářeny nároky (ze strany státu, ale komunikováno i směrem k veřejnosti, rodičům, co po učitelích jako profesionálech mají chtít), učitelům by měly být vytvořeny podmínky, aby těmto nárokům dokázali dostát (vytvořit metodickou – i lidskou podporu, např. časem pro sdílení zkušeností, vzájemné hospitace, mentoringem apod., podporu i v rámci školy, řediteli uvolnit více ruce pro pedagogické řízení školy), motivovat k profesionalitě (kariérním řádem samozřejmě finančně odstupňovaným). Pouze tehdy se může učitelství stát atraktivní profesí pro uchazeče o vysokoškolské vzdělání spojené s vyšší prestiží (finančním ohodnocením a společensky očekávanými náročnými požadavky). Z výše řečeného vznikly jen požadavky formulované státem. / MCh

Zlepšení práce učitele má své systémové podmínky. Začínají již posílením praxe v pregraduální přípravě a podporou začínajících učitelů. Jsou to zejména definování standardu učitele (a odpovídajícího profilu absolventa), umožnění kariérního postupu provázaného s platovým postupem (založených především na kvalitě práce), uvolnění ředitele pro pedagogické vedení, minimalizace neodborných činností, odborná pomoc v náročných situacích a podpora profesionálního rozvoje. Tradiční formy dalšího vzdělávání mají přes vložený čas i finance jen omezený přínos, pokud na ně nenavazují další formy podpory, které by vypomohly učitelům dovést získané vědomosti až na úroveň dovedností, jež by se staly součástí výuky. Jde o individuální vedení (mentorování), využití názorných příkladů (hospitace, návštěvy škol) a spolupráci jednotlivých učitelů i celých škol (síťování). / JK

Práce učitelů je objektivně obtížnější, než byla dříve. Z toho důvodu je třeba poskytnout učitelům veškerou podporu pro to, aby ji mohli vykonávat dobře. Sem patří nejen standardy základních vědomostí a dovedností, ale rovněž diferencované učební materiály, poradenské služby, diagnostické úlohy, pomocný personál, který pomůže v práci s žáky, kteří potřebují specifickou péči. V neposlední řadě je třeba, aby byli učitelé za svoji práci slušně zaplaceni. / JSt

Je třeba se zaměřit na hledání způsobů, jak podpořit šíření dobré praxe (je u nás řada vynikajících škol i učitelů, ale nepodporujeme příliš to, jak tuto nadprůměrnost šířit, tj. jak ji zprostředkovat ostatním, jak je přimět, aby také tak postupovali, jak vyzdvihnout ty příklady, které jsou evidentní cestou ke kvalitě). / KB

Některé pedagogické iniciativy již dlouho usilují o transformaci vzdělávání, řada kvalitních škol získalo cenné zkušenosti s transformací vzdělávání. Přesto tyto iniciativy i jednotlivé školy zůstávají odkázány samy na sebe a jako izolované jsou víceméně jen na okraji vzdělávacího systému, místo aby byly využity jako určitá centra, ohniska transformace, na která by se postupně napojovaly, nabalovaly i ostatní školy, a mohly tak výrazně přispět k proměně celého systému. Je třeba využít existující úsilí a zajistit, aby se získané zkušenosti uplatnily v celém vzdělávacím systému (spojení iniciativy škol s podporou shora konečně požadovala již Bílá kniha a navrhla zřízení programu rozvoje škol). / JK

De-profesionalizace učitelství představuje nejvážnější příčinu dnešních potíží. Po učitelích se žádá nejen, aby si osvojovali zcela nové poznatky a dovednosti, ale aby byli v těchto oblastech tvořiví. Přitom se současně zhroutil systém DVPP, lze poukázat na zrušení předmětových komisí na školách i okresních pedagogických center s jejich předmětovými komisemi a pravidelnými školeními až po změněné funkce krajských pedagogických center. / SŠ

Kvalita pedagogického procesu se odvíjí od kvality samotných učitelů. Tu je nutné systematicky zvyšovat – dlouhodobý proces, který v našich podmínkách nejenom nezačal, naopak je stále slabší. / JŠ

Rozhodujícím faktorem, který ovlivňuje kvalitu pedagogovy práce, je jeho ochota se prakticky po celý svůj život učit. / EK

Byl rozbit systém DVPP, evropské projekty přinesly inflaci vzdělávání bez jakéhokoliv systému, zatěžují učitele a odvádějí je od podstaty jejich práce (výchovy a vyučování). / JH

Velkou roli v nízkém společenské hodnocení učitelské profese hraje nedostatečné finanční ohodnocení učitelů. Řešení vidím v urychleném vypracování kariérního systému pro učitelskou profesi, který by umožňoval odpovídající ohodnocení učitele, který na sobě pracuje a který má výsledky. / EK

Protože stát nezajistil další podpůrné fáze, je mlčky přecházeno, že učitelé nároky nezvládají, jsou přetížení, další požadavky musí nutně odmítat, učitelství je „poslední volbou“ pro vysokoškolské uchazeče. Případné aktuální probíhající podpory (např. nyní z projektů evropských fondů) jsou dílčího charakteru bez jasné trvalé udržitelnosti. Náprava v tomto smyslu bude trvat řadu let. / MCh

Je s podivem, že ještě existují školy, které se snaží zlepšovat kvalitu výuky, učitelé, kteří na sobě společně pracují, žáci, kteří chodí do své školy rádi, rodiče, kteří se školou spolupracují. Obvykle to souvisí s osobností ředitele. Školy, které začaly s inovacemi z vlastní iniciativy před 20 lety, se velice vzdalují ostatním (nebo naopak jejich ředitelé vyhořeli). Škoda, že nebyly podchyceny jako školy modelové a že nebyl vytvořen pro rozvoj škol systém více rychlostí (např. podle návrhu NEMES) namísto plošného nařizování změn shora. / JH


8. Ředitelé

Ředitelé odpovědní za všechno mají jen velmi málo času na řízení pedagogického procesu, zlepšování kvality práce školy často záleží na jejich osobním postoji ke změnám. Nikdo vlastně odborně nehodnotí jejich manažerskou práci. / JH

Podpořit ředitele – vypracovat standardy pro jejich práci, snížit jejich administrativní a provozní zátěž a hlavně vybudovat systém jejich výběru a vzdělávání. / KB

Pokud dobré učitele nerozezná ředitel, nerozezná je nikdo jiný. Nezbývá než posílit autoritu a pravomoci ředitele, včetně přidělování odměn. / JS


9. Equity

Především lze z narůstajícího rozptylu výsledků žáků (PISA) usoudit na nežádoucí efekty strukturální reformy systému (zavedení víceletých gymnázií, tendence k segregaci vytvářením specializovaných škol v raném věku), jako jsou růst sociálních nerovností resp. pokles tzv. equity. Vnější diferenciace výrazně lepší výsledky nepřinesla, naopak, průměr se snížil a narostl počet žáků vyloženě slabých. / SŠ

Je vysoce pravděpodobné, že propad ve výsledcích žáků je zapříčiněn rovněž zvyšujícími se rozdíly mezi jednotlivými školami. Analýzy výsledků z mezinárodních výzkumů ukazují, že školy se čím dál tím více dělí na ty, které vzdělávají děti z lépe situovaných a vzdělaných rodin, a ty, které vzdělávají děti s méně podnětným rodinným zázemím, a na ty, kde žáci dosahují dobrých výsledků, a ty, kde žáci dosahují špatných výsledků. / JSt

Rostou rozdíly mezi žáky a školami, výsledky žáků závisí na rodinném zázemí. Je nutné podporovat i kontrolovat učitele a školy, jak dokáží pomoci zaostávajícím žákům, aby dosáhli definovaného standardu. / KB

Při zlepšování výsledků vzdělávání je třeba dbát o to, aby se zlepšovali všichni žáci a zejména ti nejhůře vzdělavatelní. Vzdělanostní nerovnosti nemonitorujeme, trestuhodně zanedbáváme problematiku vzdělávání žáků ze znevýhodňujícího socio-ekonomického a kulturního prostředí a vzdělávání romských žáků. Reformy založené na plošném testování, které jsou v jiných zemích zaměřeny v první řadě na zvyšování spravedlivosti, jsou u nás motivovány snahou oddělit zrno od plev, „dobré“ od „špatných“ a jen těm „dobrým“ otevřít přístup k dalšímu vzdělávání. Deklarovaným cílem není pomoci všem, aby se maximálně zlepšovali. / JSt


III. Další postup: jaké jsou hlavní příčiny, na co a jak se zaměřit

Z uvedených citací je zřejmé, že příčin je více, že jsou složité a že narůstaly průběhem posledních dvaceti let. Dle názoru zpracovatelů souhrnného stanoviska však panuje shoda na těchto zásadních faktorech ovlivňujících snižování kvality vzdělávání:

– Přes všechny deklarace o významu vzdělání se podpora školství nestala skutečnou prioritou politiky (jak dosvědčuje i to, že výdaje na školství jsou pod evropským průměrem) a ani ji nevyžaduje širší veřejnost. Ta si neuvědomuje nezbytnost vyrovnat se s novými požadavky a změny příliš nechápe. O problémech školství a cílech vzdělávání se nevede širší diskuse a také neexistuje společenský ani politický konsensus, který by zaručil stabilitu vývoje.

– Ministerstvo si plně neuvědomuje, že jeho hlavní role v decentralizovaném systému řízení společně s péčí o kvalitu je koncepční a strategická – sledovat dlouhodobé cíle, postupně a systematicky realizovat program transformace školství.

– Dosavadní vývoj byl nekonzistentní, řada kroků nebyla propojena ani vyvážena (decentralizace řízení nebyla vyvážena tlakem na kvalitu, zvýšení autonomie škol nevedlo k vyšší odpovědnosti za dosažené výsledky, kurikulární reforma nebyla spojena s vytvořením odpovídajícího systému evaluace), některé kroky byly dokonce protichůdné (posílení vnější diferenciace, oslabení systému dalšího vzdělávání a metodického vedení).

– Náročnosti nové situace a zvýšeným požadavkům na školy a učitele naprosto neodpovídá poskytovaná podpora, ani metodická, ani finanční. Učitelé nebyli připraveni na změny, ty pak často byly chápány jen formálně. Ti, kteří nestačí, potřebují systematické vedení a pomoc. Naopak se nevyužívá tvořivost, iniciativa a zkušenosti těch nejlepších, a ani nejsou k šíření dobré praxe motivováni.

– Školy nedokáží vyrovnávat nerovnosti způsobené rozdílným rodinným zázemím. Nedaří se jim zaručit kvalitní vzdělávání pro všechny a účinně pomáhat i těm nejslabším.


Na tomto základě bude možné stanovit hlavní priority nápravy, na něž se bude nutné zaměřit. Netýkají se jen jediné oblasti, ale souvisí spolu a dokonce se navzájem podmiňují. Je proto nutné je začít řešit všechny společně.

První prioritou je posílit strategickou roli ministerstva, totiž systematicky realizovat dlouhodobý program transformace a současně zajišťovat pro něj systematickou podporu – shora ve vládě politickou, zdola v odborné i širší veřejnosti pak pochopení a zájem o vývoj školství. Konkrétními a bezprostředními úkoly je jednak zpracování Dlouhodobého záměru rozvoje vzdělávání na období dalších čtyř let (a zejména jej potom skutečně využívat jako páteře činnosti ministerstva), jednak zahájení široké diskuse k němu (a především získat odbornou i širší veřejnost, aby se jí účastnila). Příloha k tomuto souhrnnému stanovisku uvádí, co si o dnešních problémech našeho školství myslí sami učitelé.

Druhou prioritou je zaměřit školy na kvalitu výuky a na výsledky vzdělávání, dobudovat systém řízení kvality vzdělávání, vytvořit odpovídající nástroje (standardy a hodnocení) a propojovat různé formy evaluace, a to již od primárního vzdělávání, do jisté míry od předškolního.

Patrně nejzávažnější prioritou je komplexní podpora škol a učitelů. Podpora práce škol bude v první řadě zaměřena na probíhající kurikulární reformu. Jako první krok ke zlepšení situace učitelů byly již získány prostředky na jejich motivaci a zvýšení atraktivity profese. Budou následovat další kroky, zaměřené na jednotlivé prvky – kariérový řád, propojení kariérového a platového postupu, podporu profesního rozvoje (dalšího vzdělávání i metodického vedení) učitelů a ředitelů, je třeba posílit praxi v pregraduální přípravě učitelů a zdůraznit pedagogickou roli ředitelů.

Některá vyjádření expertů byla ve skutečnosti výstrahou. Tři z nich na závěr:

Hlavní chorobou našeho školství je nekoncepční řízení, v němž se odráží úroveň politické i společenské reality. Školský systém je příliš složitý organismus a příliš zatížený stereotypy, než aby unesl zásahy „ode zdi ke zdi“. Propad v mezinárodních výzkumech je výsledek. Není důsledkem reformy – žádná opravdová dosud neproběhla. Natož koncepční a postupná transformace vzdělávání. Nikdo se systematicky nezabývá příčinami jevů, činy ve zlepšení kvality řízení nenásledují. / JH

Za nebezpečné pokládám vytažení pouze dílčího faktoru: za prvé realizace dílčího prvku nepřinese jen kýžené efekty, ale může přinést i nezamýšlené efekty negativní, a za druhé, s příchodem nové politické garnitury se tento prvek zruší a zavede se jiný. Tyto změny systém destabilizují a učitele nemotivují, tedy v principu se zhoršují podmínky pro řízení školství. / MCh

Bude-li pokračovat kurikulární reforma s tak nízkou a nesystémovou podporou jako dosud, pak dosáhneme toho, že pedagogové přestanou používat to, co dobře umí, a budou se snažit o něco, co umět nebudou, a pokles kvality vzdělávání bude možná skokově pokračovat. / TB



 

Příloha: Proč jdeme dolů, když existuje takové množství skvělých škol?

Na základě každotýdenních setkávání s terénem útržkovitě zaznamenala Michaela Prášilová, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci.
 


Externí vlivy/faktory z pohledu základních škol

Makroprostředí

politické: turbulentní prostředí, z toho vyplývající změny v trendech a vizích v oblasti vzdělávací politiky; rychlý přechod k relativní autonomii škol se všemi s tím spojenými riziky; oslnění mocných evropskými mantrami, např. o procentu vysokoškolsky vzdělaných lidí; neexistence dohody mezi projektanty vzdělávací politiky a školní praxí na tom, co je priorita; z toho vyplývající sledování kde čeho místo kvality procesů vzdělávání vedoucích k jasným cílům/výstupům vzdělávání; nejasná či neexistující pravidla v rezortu ohledně hodnocení a kontroly práce škol, ustanovování do funkce a hodnocení práce ředitelů škol…

ekonomické: normativní financování, které v kombinaci s demografickým vývojem vede k nezdravě konkurenčnímu prostředí (získat a udržet klienta za každou cenu), pro školy nebezpečné „optimalizační vlny“; rozdmýchaná rezortní euforie z „finančního přínosu“ projektů ESF pro školy; tlak na „přivydělávání si“ škol; rovnostářské odměňování učitelů…

demografické: úbytek nově narozených dětí; až vylidňování některých oblastí; což vede k napjatému vysoce konkurenčnímu prostředí

kulturní: trendy integrace za každou cenu bez zabezpečení příslušných podmínek; dysfunkční rodiny; zatracování „klasických“ společenských hodnot; postupné podkopávání formální, ale i neformální autority učitelů; oslavy nenormálnosti nad normálností; mediální vlivy; svržení plné odpovědnosti za vyrovnávání nedostatků společnosti na školu; anonymita rodin a ztráta „veřejné kontroly“ – „pověst“ rodiny není důležitá; rada či doporučení od profesionála – učitele je téměř nepřípustná, aby „nesnižovala“ důstojnost žáka; dostupnost středního a vysokoškolského vzdělávání je i bez dobrých studijních výsledků téměř neomezená; je kladen důraz na tolik dalších odborností, že se úplně rozhodil původní rozsah a obsah kurikula (proč jsme byli po revoluci tak dobří v matematické a přírodovědné gramotnosti?, protože do té oblasti šlo hodně výukových hodin, a když se redukovaly, tak už nám to tolik nejde)…

sociální: institucionální podpora nežádoucích jevů: nezodpovědnost, nesamostatnost, lenost a protěžování i omlouvání těch, kteří z toho těží; institucionální potvrzování názoru některých žáků i rodičů, že mají jen práva…

technologické: zaměňování módnosti technologických postupů ve výuce s efektivností (týká se nejen techniky – škody napáchané na matematickém myšlení kalkulačkami, odmítáním potřebnosti určité znalosti zvládat a ne jen hledat, oslnění interaktivními tabulemi…, ale i strategií výuky – je přece nutné i pamětné učení a obyčejný nácvik dovedností); zahlcení mladé generace „zábavnými technologiemi“ – dopad na dovednost číst, řešit problémy, uvažovat v souvislostech…


Bližší okolí školy
 

rodiče: práva rodičů jsou absolutní; ve sporech se rozhoduje většinou v neprospěch učitele či školy, jen aby se neodradil rodič nebo aby stížnostmi neohrozil školu; rodiče jen velmi málo zajímá, zda dítě opravdu něco umí, a rádi věří nemastným neslaným referencím od učitelů; pokud nejsou rodiče hodně uvědomělí, mají jen malou možnost srovnání svých dětí s ostatní populací; podbízení škol rodičům – pokřivení přirozených vztahů (spolupracující odborník a rodič); prudký nárůst nezodpovědnosti, arogance až vydírání ze strany rodičů…

MŠMT: rozhodování na základě mnohdy deformovaných informací (např. výsledky projektů ESF o přípravě učitelů na problematiku ŠVP – ne co opravdu umí, ale kolik se jich účastnilo); nekonzistentnost konání; politikaření i v resortu školství – na vedoucích místech upřednostňování politických zásluh před odborností; z toho vyplývající nekvalifikované vedení a z toho vyplývající manažerský diletantismus; absence práce vedoucích pracovníků resortu se zpětnou vazbou (až teď se lekají, že výsledky vzdělávání žáků klesají?), neexistence řízení a rozvoje lidských zdrojů v resortu, chybí standardy učitele, ředitele, rozvoj kariéry…

ČŠI: nestálé nastavení standardů kvality, každoroční změny v tom, co je kvalita, zaměřenost na kontrolu; částečná nekvalifikovanost, pokud se týká hodnocení funkčnosti ŠVP a výukových procesů…

rezortní ústavy: někdy zatěžují a komplikují chod školy požadavky na různé „služby“; v případě zakázek státu je neplní vždy dost odborně a pro školy přínosně (to má ale řadu dalších kontextů)

partneři školy: z konkurenčních důvodů se nerozvíjí potřebná spolupráce s dalšími školami (předcházejícími i návaznými) ani se školskými zařízeními poskytujícími výchovu

veřejnost: v lokalitě očekává osvětovou, společenskou, politickou aj. angažovanost pracovníků školy, což časově vyčerpává učitele a zatěžuje školu

zřizovatelé: přílišná závislost až podřízenost škol na mnohdy nekvalifikovaných zřizovatelích; naprosté područí ředitelů škol – nemají „odborné zastání“ v situacích, kdy potřebují odborně rozhodnout (např. jak se ubránit, aby ve třídách nemuselo být 35 prvňáků???)

vzdělavatelé DVPP: časté a nefunkční změny v systému DVPP, nebezpečí, že tržně lákavé aktivity převáží nad potřebným vzděláváním; vysoká nekvalifikovanost v pojetí stádních projektových vzdělávacích akcí; nepochopení skutečných možností e-learningu a tím jeho zdeformování; přehlcení učitelů povinným a ne vždy přínosným projektovým vzděláváním, z toho plynoucí podbízení jiných vzdělavatelů; z čehož plyne podceňování významu teoretických znalostí pro rozvoj učitelů a nárůst neochoty učitelů se teoreticky, a tedy náročněji vzdělávat

odbory: podporují negativní nálady učitelů, navádějí pracovat „jen do výše platu“, svalují odpovědnost na všechny kromě učitelů


Faktory interní, působící uvnitř škol

management: zahlcen kde čím včetně učení, takže na řízení pedagogické práce má nedostatek času; odvolatelný je za kdekterou účetní či předpisovou chybu, ale v oblasti i mizerné pedagogické práce školy neprůstřelný; často pro řízení pedagogické práce školy úplně nevzdělaný (v povinné FI není o pedagogice ani zmínka, tvorbu ŠVP někteří ředitelé delegovali na podřízené…), ale přesvědčený, že když se účastnil projektů, tak už všechno umí; nehodnocený zvnějšku odborníky (bez zrcadla) – jen kontrolovaný inspekcí; fungující často pokusem a omylem, bez odborné podpory zvenku; často k smrti utahaný a „ustrašený“ z nadřízených, kteří upřednostňují tlak na kvalitu podpůrných procesů před tlakem na kvalitu edukačních procesů; kdo se zastane ředitele bojujícího za odborné rozhodnutí o pedagogické práci školy???

koncepce pedagogické práce školy: podléhá módním vlnám jak v resortu, tak v lokalitě; nároky na to, aby se žák podílel na výuce a podával seriózní výkony v rámci svých možností rozhodně nepatří mezi marketingové výhody školy; přednost mají sport, jazyky, volnočasové aktivity, efektní výukové strategie – projekty, zájezdy apod., rodinné a neohrožující prostředí – posuzují to zákazníci – laici; široký záběr RVP ZV (zakázka společnosti) umožňuje se z časových důvodů všeho jen „dotknout“, ale to hlavní „trivium“ potřebuje čas a konzistentnost – např. čtení s porozuměním (kolik deváťáků by svedlo přečíst text a strukturovat ho do osnovy?)

lidské zdroje: učitel = Ferda Mravenec, práce všeho druhu, a kdy proboha učí? a ocení ho za to někdo?; kvalifikovanost učitele je již očekávaný produkt školy – ale kvalifikovaný a dobrý učitel není totéž; přehánění a papírování ohledně kdejaké výchovy (a průřezového tématu) a negativního jevu (šikana apod.) jde na úkor klasické výukové práce; v systému školy chybí specialisté a větší dělba práce, aby se učitelům uvolnilo – vždyť by je učení mělo těšit!!!; mizerná učitelská příprava – bez dostatečné praxe a na to napojených psychologických a pedagogických disciplín; chybí i institut uvádějícího učitele, natož atestace a možnost být učitelem vyššího řádu – expertem; chybí vzájemná pomoc a obohacování učitelů – také na to nemají čas…

materiální zdroje: jakž takž, podle zřizovatele

finanční zdroje: jakž takž, podle zřizovatele i manažerských (především organizačních) schopností ředitele školy

kultura školy: specifická v každé škole, ale převládá velké uhýbání nepříjemnostem s rodiči (potažmo se zřizovatelem) i na úkor učitelů, školy a výsledků vzdělávání

image školy: pověst školy jako té, kde jsou na výkony žáků kladeny vysoké nároky, je oceňována jen zlomkem veřejnosti


4 komentářů:

Anonymní řekl(a)...
5. ledna 2011 16:53  

Dobrý den,
sourhnná zpráva se mi líbí, zejména proto, že propojuje sstav školy a společnosti.
Myslím si, že akademická pedagogická obec v ČR leta podceňuje "politično" školství. Tahle zpráva, poukazující na vrchnostenské a nefunkční řízení rezortu, je předkládána ministrovi vlády, která je odhodlána ohlodat veřejný sektor na kost. Nemá podle mě, sebemenší zájem na větší míru expertizace a participace ve školství (chybí mu obojí). Pokud se školská veřejnost nezačne sama chápat jako ta, která má mluvit do věcí, politici jí nikdy nebudou respektovat. A mám dojem, že ten akademický sektor tohle leta ignoruje, jeho rady jsou chytré, ale nikdo je nepoužívá a jim to neva.

ebby řekl(a)...
6. ledna 2011 0:47  

Díky za článek. Pročítala jsem si ho se zaujetím dvě hodiny.
Trochu ironicky: "Vyjádření expertů jsou citována přímo (i když jen ve výběru), aby se v nich odrazilo jejich ostré vidění (a plastické vyjádření) problémů založené na osobní zkušenosti." Hurá! Experti (ministerští poradci a odborníci z různých institucí) již mají osobní zkušenost. Jsem optimista a stále k nim vzhlížím jako k lékařům schopným léčit podlomené zdraví českého školství, nikoli k patologům, kteří vše ostře vidí teprve, když pitvají mrtvolu.
A bez ironie: Jejich analýza problémů je zdařilá, podobně celou situaci vidí mnozí učitelé. Očekávám, že získané poznatky využijí k naplnění své role expertů a ze svých pozic budou usilovat o koncepčnější práci ministerstva i ostatních institucí, které vývoj školství ovlivňují. I já mám zkušenosti, mnoholeté jako učitel, v poslední době jako koordinátor ŠVP a lektor.
Na jejich základě za nejdůležitější považuji zaměřit se na pomoc učitelům. Už v roce 1933 J. Uher napsal: "Hlavním problémem školské reformy je učitel". Vytvořte koncepci vzdělávání učitelů, která by odpovídala současným cílům vzdělávání žáků, rozvíjela potřebné kompetence učitelů a stanovovala podmínky kariérního růstu, které by pro učitele mohly být účinnou vnější motivací k sebevzdělávání. Připravený učitel je podmínkou nutnou pro úspěšné zvládnutí změn, které doba od školství vyžaduje.

Mintaka řekl(a)...
25. ledna 2011 12:25  

Opnoval bych tvrzení, "žáci mají k dispozici množství zajímavých aktivit, kterým škola v žádném případě nemůže konkurovat"

S vetšinou ostatního smutně souhlasím.

Mintaka řekl(a)...
25. ledna 2011 12:29  

Oponoval bych tvrzení, "žáci mají k dispozici množství zajímavých aktivit, kterým škola v žádném případě nemůže konkurovat". Domnívám se, že "zajímavých aktivit" lze využít při výuce.

S vetšinou ostatního smutně souhlasím.