Klára Šeďová: Mocenské konstelace ve výukové komunikaci

středa 12. října 2011 ·

Studie Kláry Šeďové dokládá, že vztahy mezi učiteli a žáky nejsou jen idylické, vždy obsahují prvky mocenského vyjednávání a někdy přímo souboje. Je důležité si uvědomit, konstatuje s odkazem na slavného teoretika Basila Bernsteina autorka, že zvládání vztahové stránky je pro učitele ve skutečnosti primárním úkolem, řada komunikačních akcí učitele, jež máme tendenci hodnotit podle jejich didaktické účinnosti, je ve skutečnosti motivována záměrem učitele ukáznit třídu a nastavit udržitelné vztahy se žáky. (Z editorialu.)


Zdroj: Studia paedagogica 2011, roč. 16, č. 1, str. 89–118. ISSN 1803-7437


Mocenská agenda učitelů

„…Obecně lze říci, že moc učitele vyvěrá jednak z moci instituce školy, kterou učitel reprezentuje, jednak z jeho individuálních charakteristik, díky nimž získává vliv na žáky…“

„…Individuální moc učitele se v posledních dekádách stala kontroverzním tématem. Jsme – alespoň v rovině normativních teorií – svědky přechodu od tradičního či behavioristického přístupu ke kázni k přístupu liberálně progresivistickému (Whitington, 1994) či na žáka orientovanému (Garret, 2008). Tyto nálepky označují stav utlumené dominance učitele, kdy je moc sdílena, pravidla vzájemné interakce jsou demokraticky vyjednávána a žáci přejímají zodpovědnost za své chování. Má se za to, že tento způsob zacházení s mocí je kompatibilní se sociálně konstruktivistickým přístupem k učení (Brophy, 1998).“…


Mocenská agenda žáků

„…Woods uvádí, že si žáci v rámci adaptace na požadavky učitele vyvíjejí několik typických behaviorálních schémat:
1. konformita – nadšený souhlas s cíli učitele a školy i s postupy jejich plnění (žáci se hlásí, chtějí prezentovat svoji práci, dávají učiteli najevo své zaujetí učebním obsahem);
2. ritualismus – akceptace norem ve škole bez vnitřního ztotožnění s nimi (žáci plní požadavky učitele jen proto, aby na sebe nepřipoutali jeho pozornost a nevystavili se riziku sankce);
3. únik – lhostejnost k cílům školy a školním normám, která se projevuje v tom, že žáci se namísto plnění požadavků učitele věnují nenápadným únikovým činnostem (denní snění, kreslení do sešitů apod.);
4. kolonizace – zdánlivé přijetí školních norem a postupů, jichž ovšem žáci využívají k naplňování vlastních cílů (žáci například vyžadují další výklad učitele z důvodu, aby odvrátili hrozící zkoušení);
5. nesmiřitelnost – lhostejnost k cílům školy a odmítání školních norem (provokování, rušení, kladení odporu);
6. rebelie – odmítnutí cílů školy i požadavků učitele na způsoby jejich naplňování, otevřená vzpoura či nahrazování školních činností jinými.“…


Mocenské konstelace

„Na tomto místě vyložíme výsledky našeho vlastního výzkumného šetření. Na základě našich dat jsme induktivně rozlišili čtyři typy tzv. mocenských konstelací, které mohou ve školní třídě vznikat. Mocenské konstelace vznikají v interakci mezi žákovskou a učitelskou agendou. Představují aktuální vzorce mocenských vztahů mezi jednajícími aktéry. Mohou se do jisté míry proměňovat (dokonce i v rámci jediné vyučovací hodiny), přesto vykazují značnou stabilitu, neboť jsou vázány na typické kázeňské techniky učitele na straně jedné a na typické mody žákovské adaptace na straně druhé. Tyto typy jsme pojmenovali zobání z ruky; přesilovka; cirkulace moci; tahanice…

(Všechny konstelace jsou ve studii doloženy celou řadou ukázek komunikace mezi učiteli a žáky.)


1. Zobání z ruky
Jde o konstelaci, jež je charakteristická silnou dominancí učitele, který moc soustřeďuje pevně ve svých rukou. Jeho moc není žáky zpochybňována, neboť dominantním modem jejich adaptace je konformismus. To také znamená, že obě strany sdílejí společné cíle a společnou definici situace. Žáci i učitel se shodují na tom, že škola je místem vyučování a učení…

2. Přesilovka
Mocenská konstelace, kterou označujeme jako přesilovku, je rovněž charakteristická centralizací moci v rukou učitele. Rozdíl oproti zobání z ruky je v tom, že učitel a žáci nesdílejí společnou definici situace a sledují odlišné komunikační cíle. Zatímco cílem učitele je prezentovat vyučované obsahy, cílem žáků je hodinu bez velkých investic přežít. Chovají se ritualisticky – to znamená, že nejsou sami zvlášť aktivní, plní požadavky učitele především proto, aby na sebe zbytečně neupoutávali pozornost a vyhnuli se případným sankcím. Někteří se uchylují k únikovému chování – leží na lavici a oddávají se dennímu snění, kreslí si a podobně…

3. Cirkulace moci
Tato konstelace se od obou předcházejících zásadně liší tím, že učitel slevuje ze své dominance, moc je rozptýlena mezi ním a žáky, dalo by se říci, že cirkuluje ve třídě. Učitel a žáci přitom sdílejí stejnou definici situace – škola je místem učení a práce. Dá se tedy říci, že jsou žáci konformní, v jejich chování se však objevují prvky autonomie a spontaneity, jež nejsou pro konformismus úplně typické…

4. Tahanice
Dalo by se říci, že tahanice je nevydařená cirkulace moci. Moc je decentralizovaná a přelévá se mezi učitelem a žáky, obě strany však nesdílejí společnou definici situace. Zatímco učitel – stejně jako všichni jeho kolegové – chce vyučovat a přimět děti k práci, žáci berou vyučování jako příležitost otestovat vlastní síly a pobavit se. Testování síly na sebe bere podobu žákovského rebelování (případně neústupnosti). Záměr pobavit se se promítá do řady kolonizačních aktivit, které žáci v rámci této konstelace provozují…


Ze závěru: k diskusi o novém přístupu ke kázni

„…V současnosti se v odborné i laické debatě apeluje na to, aby se změnily vztahy mezi učitelem a žáky. Tento důraz je jednak vyvolán celkovou demokratizací společnosti, jednak je tažen výše zmíněnou diskusí o sporné efektivitě „tradičního“ způsobu vyučování. Úvahy o tom, že konstruktivistické vyučování vyžaduje adekvátní úpravu mocenských vztahů mezi učitelem a žáky, jsou logické. Ale zatímco platí rovnice „přesilovka vylučuje konstruktivistické či dialogické vyučování“, rovnice „cirkulace moci takovéto vyučování zaručuje“ nutně platit nemusí. Měli jsme totiž možnost sledovat i hodiny, v nichž moc nepochybně cirkulovala, avšak obsahově byly poněkud vyprázdněné (blíže o tomto fenoménu pojednáme v některém z dalších textů) a k vytváření „lešení“ pro rozvíjející se porozumění žáků nedocházelo.

Navíc je z naší analýzy zřejmé, že rozhodnutí učitele respektovat žáky a zohledňovat jejich potřeby samo o sobě k udržení cirkulace moci nestačí, neboť řada jiných momentů, které učitel nemá obvykle plně pod kontrolou, může vést ke vzniku tahanice. Pro učitele je proto nyní nesmírně obtížné dostát požadavkům, které jsou na ně kladeny. Stále se předpokládá, že by žáci měli být ukáznění a pracovat v souladu s cíli školy, nově se však má za to, že by tak měli činit s radostí a bez vnějšího donucení. To vše je doprovázeno riskantními doporučeními některých odborníků, aby učitelé v rámci komunikace se žáky redukovali své opírání se o sociální moc školy a spolehli se především na moc, kterou jim dávají jejich expertní znalosti vyučovaného obsahu a jejich dobré vztahy se žáky.

Je dost dobře možné, že tyto apely vhánějí učitele do ještě těsnějšího objetí přesilovky, neboť, jak praví Goffman (1999), pokud je činnost příliš náročná, soustředí se jednotlivec na ty její aspekty, jejichž naplnění by nedokázal zakrýt, a ty, jež lze snadno kamuflovat, ponechává stranou. Například v prostředí psychiatrické léčebny „je možné předstírat dobré zacházení, ale není možné předstírat, že na oddělení vládne pořádek, když tomu tak není“ (Goffman, 1999, s. 64). Aplikováno do škol je pro učitele možné předstírat vyučování a učení (a to tak, že se ve třídě pořád něco děje, v rychlém sledu se střídají otázky a odpovědi), ale není možné předstírat, že je třída ukázněná, pokud tomu tak není.“

 

Celý text studie se všemi ukázkami komunikace si můžete přečíst ZDE.

0 komentářů: