Silvia Pongráczová: O ťažkostiach s čítaním a dyslexiou

čtvrtek 5. dubna 2012 ·

Viac desaťročí je známe, že pri učení čítania má určujúci význam jazyk a jazykové procesy. Čítanie – za predpokladu nepoškodenej inteligencie, nepoškodeného sluchu a zraku – je v úzkej spojitosti s materinským jazykom a jeho typickým osvojením.

Podmienkou pri učení jazyka je daný vek, v tomto veku očakávaná úroveň znalostí materinského jazyka, v tomto bližšie posudzované a hlavne výnimočnú úlohu zohrávajú rozpoznávanie reči a porozumenie reči. Rozpoznávanie reči je totiž zodpovedné za techniku čítania, kým porozumenie reči a jej chápanie sú zodpovedné za pochopenie prečítaného.

O učenie čítania už dlhšiu dobu prejavuje zvýšený záujem viac vedných odborov a pedagogických oblastí; s týmto spojené štúdie, pokusy, počet týchto štúdií sa zvýšil na medzinárodnej i domácej úrovni zároveň. Aktuálnosť témy, alebo problematiky je odvoditeľná od viacerých dôvodov. Počet detí s ťažkosťami čítania vykazuje zvýšenie; časť študentov sotva pochopí prečítané texty, ťažko sú schopní ich spracovať; jazyková recepcia u viacerých detí je neistá, v porovnaní ich veku funguje zaostalo; pomer študentov diagnostikovaných dyslexiou sa relatívne zvyšuje; dyslexia a ťažkosti s čítaním, problémy vymedzenia sa objavujú v každodennej praxi (v zozname je možné pokračovať).

Medzinárodné a domáce štúdie jednoznačne potvrdili, že pri učení čítania je rozhodujúca jazyková vedomosť, v jej rámci fonologická vedomosť. Ľahko predvídateľné je ak 6–7 ročné dieťa, ktoré vo vypočutých oznamoch nevníma, napríklad začiatok a koniec slov, je neisté v spoznávaní postupnosti, tiež v rozoznávaní týchto rečových zvukov, ktoré bude mať vážne ťažkosti pri učení písanej formy materinského jazyka.

Čítanie má viacero definícií (v Góssy 2005). Zvyčajná definícia považuje čítanie za rozmýšľanie vedené na základe napísaného. Presnejšia je tá definícia, podľa ktorej je čítanie dekódovacia schopnosť: premena napísaných slov (vyslovené), následne pochopenie napísaného textu. Čítanie je zložitý proces: východiskom je vizuálne dekódovanie (rozpoznanie písmen), výsledkom je pochopenie a chápanie prečítaného.


Poruchy pri učení čítania

Štúdia zaoberajúce sa s ťažkosťami náuky čítania, skúsenosťami spojenými s poruchami, majú storočnú minulosť. Už v druhej polovici 19. storočia sa datovalo, že dospelí zúčastnení na vyhovujúcej výučbe, ani napriek svojej úplnej inteligencii sa nevedeli naučiť vyhovujúco čítať. Táto skutočnosť vtedy a aj odvtedy bola pomenovaná rôzne (slovná slepota, dyslexia, legasténia, vývojová alexia a iné). Pál Rausching roztriedil poruchy čítania a zaviedol výraz legastémia: zdôrazňoval týmto rozdielnosť medzi slabým čítaním a vážnymi poruchami čítania.

Rozdelenie ťažkosti s čítaním a dyslexie v mnohých prípadoch nie je ľahká úloha, zároveň je to veľká zodpovednosť pre odborníka. Čo je vlastne rozdiel medzi týmito dvoma pojmami?

K vytvoreniu poruchy s čítaním vedie mnoho jazykových a nejazykových činiteľov (Józsa 2006), napríklad zaostalé vnímanie reči, alebo absencia vyhovujúceho pomáhajúceho zázemia. Aj keď dyslexia je jedným druhom ťažkosti čítania, nie každá porucha alebo ťažkosť s náukou čítania je zároveň dyslexia. V dnešnom vedeckom vnímaní je dyslexia vývojová.

Diferencializácia rečového zvuku u dieťať v 6–7 roku sa stabilizuje, funkčnosť tohto procesu je základná pri náuke písanej formy materinského jazyka. Je výhodné zdôrazniť, že podľa výskumných údajov v prvom ročníku nie sú rozdiely výkonov medzi skupinami typicky sa vyvíjajúcimi a medzi skupinou (už s zjavnými) ťažkosťami čítania. V treťom ročníku sú už značné rozdiely medzi deťmi s ťažkosťami čítania a takýto problém nepreukazujúcimi deťmi. Medzi prvými spomínanými sa výkon diferencializácie rečového zvuku sa ani zdanlivo nevyvíjal.

V chápaní viet je nízky rozdiel medzi typicky sa vyvíjajúcimi a medzi deťmi trpiacimi ťažkosťami v čítaní; v chápaní textov sú výrazne veľké rozdiely. V skupinových výkonoch sa našiel približne 30 % rozdiel, v prípadoch jednotlivých detí sú výsledné dáta veľmi rozdielne.

Boli porovnané výkony tretiakov s diagnostikovanou vývojovou dyslexiou a nedyslektickými ťažkosťami čítania (Gráczi et al., 2007).

V procesoch rozpoznávania reči medzi dvoma skupinami nebol štatisticky dokázateľný rozdiel. Chápanie textu bolo o čosi lepšie pri deťoch trpiacich s ťažkosťami čítania. Predchádzajúce štúdie potvrdili, že súvislosť rečovo-percepčných procesov preukázali zníženie postupom veku, tento jav je teda vývojovým faktorom. Skúmaním týchto súvislostí sa dozvieme, že medzi dyslektikmi sa nachádza približne trikrát toľko súvislostí, ako pri trpiacich s ťažkosťami čítania. Tento fakt sťažuje u dyslektikov spracovanie reči a na základe tohto sa vo veľkej miere sa podieľa na vytvorení neuspokojivých výsledkov v čítaní.


Záver

V súčasnosti je ťažkosť s čítaním dosť častý jav, oddelenie tohto javu od vývojovej dyslexie v každodennej práci nie je bezproblémovým. Pedagóg aj rodič má skúsenosti s tým, že dieťaťu sa nedarí najlepšie v čítaní (písanie, veľakrát ani v pravopise), v porovnaní s rovesníkmi preukazuje menšie – väčšie zaostanie. U niektorých technika čítania, u iných pochopenie prečítaného textu predstavuje nezdolateľnú prekážku. Po určitom čase všetky tieto deficity môžu prerásť do psychických následkov. Štúdie označujú v rôznych faktoroch tieto príčiny, ktoré vedu k ťažkostiam čítania. Takéto dieťa má pomalší (jazykový, kognitívny a iný) vývoj, zaostáva spracovanie reči (vnímanie reči, chápanie reči), porucha, nedostačujúce precvičovanie (chýba čitateľská rutina), socio-kultúrne faktory, z určitého pohľadu nevyhovujúca metóda náuky čítania a iné (Józsa 2006).

Dobrej náuke čítania predchádza jedna prípravná analyticko-syntetického fáza, kedy deti rozdelia vety na slová, slová na slabiky, neskôr na hlásky. Na toto všetko je potrebný žiakov typický vývoj materinského jazyka, jazykového a fonologického podvedomia na očakávanej úrovni. Porucha alebo zaostalosť od niektorej potrebnej vekovej úrovne môže byť rizikovým faktorom. Štúdie zistili napríklad, že medzi tými, ktorí sa učili čítať pomocou slov sa vo väčšom pomere našli slabší aj v pravopise (A. Jaszó 2006).

Výsledkom cieleného vývoja a vyhovujúceho precvičovania sa dá zlepšiť čítanie ako u trpiacich s ťažkosťami čítania, tak aj u vývojových dyslektikov a môže sa dosiahnuť vyššia výkonnostnú úroveň. (Fazekasová –Fenyvesi 2006). Čítanie na vyhovujúcej úrovni (chápajúcej) presahuje svoje limity – nevyhnutného pre štúdium a nadobudnutiu poznatkov a pri spracovaní informácií.


Literatúra

1. Adamikné Jászó Anna 2006. Az olvasás múltja és jelene. (Súčasnosť a minulosť čítania).Trezor Kiadó, Budapest.
2. Csépe Valéria 2006. Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.
3. Csépe Valéria 2007. Azonos vagy különböző? (Rovnaké alebo rozdielne?). Beszédészlelési és olvasási zavarok: diszlexia és SLI. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt., Budapest, 164–184.
4. Fazekasné Fenyvesi Margit 2006. Az akusztikus és a vizuális észlelés szerepe az olvasástanulásban. In Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képeség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 189–206.
5. Gósy Mária 2005. Pszicholinvisztika. Osiris Kiadó, Budapest.
6. Gráczi Tekla Etelka, Gósy Mária, Imre Angéla 2007. Olvasási nehézség és diszlexia a beszédpercepció tükrében. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol Kkt., Budapest, 2007, 214–229.
7. Józsa Krisztián (szerk.) 2006. Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.
8. Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella, Józsa Krisztián 2006. A szövegfeldolgozó képességfejlesztés módszerei. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 235–259.


Silvia Pongráczová, ZŠ Podzáhradná, Bratislava

0 komentářů: