Jana Straková: Posilování spravedlivosti ve vzdělávání – doporučení OECD

úterý 23. října 2012 ·

Na podzim 2012 byla v ČR zveřejněna zpráva OECD Rovnost a kvalita ve vzdělávání: Podpora znevýhodněných žáků a škol (Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools) (1). Tato práce navazuje na publikaci Už žádné další neúspěchy: deset kroků ke spravedlivému vzdělávání (No more failures: ten steps to equity in education) (2), která vyšla v roce 2007. Doporučení uvedená v obou publikacích vznikla na základě detailního studia vzdělanostních nerovností v zemích OECD a opatřeních vzdělávací politiky, která mají pozitivní dopad na jejich snižování.


Tento článek si klade za cíl zprostředkovat české odborné veřejnosti v přehledné formě hlavní sdělení z těchto publikací. Doporučením z roku 2007 se v České republice dostalo velmi malé pozornosti, pro porozumění výstupům z roku 2012 je však důležité se seznámit s tím, co předcházelo. Proto tento článek začíná vysvětlením doporučení z roku 2007 a teprve následně se zabývá doporučeními, která se nově objevují v publikaci z roku 2012. V další části jsou popsána doporučení určená specificky České republice.


I. Deset doporučení k dosažení spravedlivosti ve vzdělávání (OECD 2007) (3)

Opatření, která vzešla z práce týmu OECD v roce 2007, mají dvojí zacílení: některá jsou cílena na celou populaci a zvyšují kapacitu systému jako celku reagovat na individuální potřeby jednotlivých žáků. Tato opatření vycházejí ze zásady, že přístup ke vzdělávání by měl být stejný pro všechny a je tedy třeba vytvořit takové prostředí, aby ze vzdělávacích příležitostí mohli stejnou měrou profitovat všichni žáci. Jiná opatření jsou cílena na potenciálně ohrožené skupiny a jsou vedena poznatky, že někteří žáci jsou svými rodinnými, zdravotními a jinými podmínkami natolik znevýhodněni, že potřebují na počátku zvýšenou pomoc, aby se dostali na jakousi minimální úroveň, ze které pak již mohou pokračovat sami s běžnou podporou.

Jedná se o tato doporučení:


1. Podporovat předškolní péči

Řada výzkumů ukazuje, že kvalitní předškolní vzdělávání má silný pozitivní vliv na následný kognitivní, sociální a emocionální vývoj dětí, na jejich připravenost pro školní vzdělávání a na jejich vzdělávací výsledky. Tato závislost je zvlášť silná u sociálně a ekonomicky znevýhodněných dětí. Investice do předškolní péče a vzdělávání znevýhodněných dětí mají největší návratnost z hlediska jejich dosaženého vzdělání a budoucích příjmů, ale i z hlediska prevence kriminality. Doplňování vědomostí a dovedností v dalším věku je drahé a návratnost investic je podstatně nižší.


2. Posunout diferenciaci do vyššího věku

Některé vzdělávací systémy rozdělují žáky v raném věku do škol či tříd podle kognitivních schopností. Tyto systémy vykazují větší rozdíly ve výsledcích jednotlivých žáků a škol, než systémy, které v průběhu povinné školní docházky vzdělávají všechny děti společně. Zároveň jsou výzkumné doklady o tom, že systémy, které žáky rozdělují, nedosahují celkově lepších výsledků, než systémy, ve kterých je vzdělávání společné. Vzdělávání v homogenních kolektivech tedy není efektivnější než vzdělávání v kolektivech heterogenních. Žáci ve výběrových školách a třídách mají zpravidla ke vzdělávání lepší podmínky a dosahují lepších výsledků, než by dosahovali v systému společného vzdělávání. Naopak žáci, kteří navštěvují nevýběrové školy, dosahují výsledků horších, než by dosahovali v systému společného vzdělávání. Zároveň se ukazuje, že rozdělování dětí do výběrových a nevýběrových tříd není spravedlivé (vzdělaní a motivovaní rodiče jsou vždy schopni zajistit, aby se jejich dítě dostalo do výběrové třídy, bez ohledu na jeho schopnosti) a nedochází k přeřazení dítěte v případě, že se jeho výkon změní. Proto byla v některých systémech zrušena diferenciace na 2. stupni povinného vzdělávání, přičemž někde je zaveden systém diferenciace pro hlavní předměty, zpravidla pro matematiku a mateřský a případně cizí jazyk. Výhodou tohoto systému je to, že přiřazování dětí do pokročilých a méně pokročilých kurzů je flexibilnější a že méně často dochází k tomu, že některé dítě je trvale vzděláváno jako neúspěšné.


3. Omezit výběr školy

V některých systémech nedochází sice k rozdělování žáků podle kognitivních výsledků, ale je v nich podporován výběr školy. Například tak, že jsou školy porovnávány a výsledky těchto porovnání zveřejňovány a že se kvalita systému zakládá na soutěži mezi školami. Možnost výběru školy zpravidla vede k rozdělování dětí podle rodinného zázemí. V některých školách se koncentrují žáci s příznivým rodinným zázemím, v jiných žáci s méně příznivým rodinným zázemím, děti menšin, přistěhovalců a podobně. Kritici rozdělování dětí nejčastěji argumentují tím, že společné vzdělávání je důležité pro zprostředkování občanských a společenských hodnot a je důležité pro soudržnost společnosti a odbourávání předsudků, a odmítají tezi, že podmínkou kvalitního vzdělávání žáků je intelektově, respektive sociálně homogenní prostředí. Proto jsou v řadě zemí zaváděna opatření, která eliminují výběr a pečují o to, aby vzdělávací výsledky škol byly srovnatelné. Některé systémy se snaží vybírat žáky do škol, ve kterých je převis poptávky nad nabídkou, nikoli na základě výsledků, ale na základě loterie, aby nedocházelo ke koncentraci zvýhodněných, respektive znevýhodněných žáků. Ze stejného důvodu jsou v některých systémech soukromé školy plně podporovány státem a nesmějí si vybírat žáky.


4. Eliminovat opakování ročníku

Studie, které zkoumaly vliv opakování ročníku na další úspěšnost žáků, nesvědčí ve prospěch této praxe. Podporují tezi, že opakování ročníku zpravidla nemá žádný výukový efekt (žákům se nedostává speciální péče a samotné absolvování výuky znova zpravidla nepřispívá k lepšímu porozumění učivu). Zároveň opakování ročníku představuje stigmatizaci, vytržení žáků z kolektivu a zvyšuje demotivaci žáků. Nezanedbatelné jsou rovněž vysoké náklady, které jsou s opakováním ročníku spojeny.


5. Podporovat výukové metody umožňujících individuální přístup

Výzkumy ukazují, že žáci nejvíce profitují z individuálního přístupu, který umožňuje zohlednit jejich potřeby. Znamená to vyjít vstříc odlišným učebním stylům a osobnostem, nastavit přiměřenou obtížnost úkolů, poskytovat adresnou zpětnou vazbu, individuální podporu. S tím samozřejmě souvisí úkol identifikovat potřeby jednotlivých dětí. Poskytovat diferencovanou výuku je pro učitele nicméně velice náročné, musí k tomu být cíleně vzděláván a musí mít k takové práci odpovídající podmínky, například individualizované pracovní materiály, diagnostické nástroje a rozmanité pomocníky, jako jsou asistenti nebo speciální odborníci – logopedi, psychologové, specializovaní učitelé, speciální pedagogové.


6. Zajistit dostupnosti podpůrných služeb pro ty, kteří je potřebují

Jednotlivé vzdělávací systémy se odlišují v tom, jak zacházejí s dětmi, které ve výuce zaostávají. Některé systémy je přemísťují do speciálních škol a vzdělávacích proudů tak, aby byla zachována relativní homogenita třídních kolektivů, nebo volí opakování ročníku. Jiné systémy se snaží všem žákům, kteří mají nějaké specifické potřeby (zaostávají nebo naopak jeví nějaké mimořádné nadání, které vyžaduje zvláštní péči), poskytnout podpůrnou péči v rámci heterogenních kolektivů. Výzkumy ukazují, že důležité je, aby učitelé cítili zodpovědnost za úspěch každého dítěte a aby kladli na všechny děti apriori vysoké nároky. Zároveň musí mít vytvořeny mechanismy, které umožňují identifikovat potřeby jednotlivých dětí a poskytnout speciální podporu těm žákům, kteří z nejrůznějších důvodů nedosahují takových výsledků, k jakým mají předpoklady.


7. Zajistit prostupnost systému vyššího středního vzdělávání

I když stále větší podíl mladých lidí dokončuje středoškolské vzdělání, stále je významné procento těch, kteří ze školy odcházejí před jeho dokončením. Tito občané disponují nedostatečnými vědomostmi a dovednostmi a jsou zvýšenou měrou ohroženi nezaměstnaností. Neúspěchu ve středoškolském studiu je možno předcházet péčí ve vzdělání předškolním a základním, zejména včasnou identifikací ohrožených žáků a poskytnutím podpůrných služeb, které zamezí negativním zkušenostem, případně opakování ročníku, které zvyšuje demotivaci. Na míře dokončování středoškolského studia se významnou měrou podílí i struktura tohoto studia, existence slepých uliček a složení žáků v jednotlivých typech studia. Úkol strukturovat vyšší sekundární vzdělávání tak, aby motivovalo co nejvyšší podíl žáků k jeho dokončení a zároveň vybavilo všechny absolventy takovými vědomostmi a dovednostmi, které jim umožní se dále vzdělávat a přizpůsobovat se měnícím se podmínkám na trhu práce, je mimořádně obtížný a potýkají se s ním všechny vyspělé země.


8. Podpořit financování preprimárního a primárního vzdělávání

V situaci, kdy jsou zdroje na vzdělávání omezené, je třeba stanovit jasné priority z hlediska cílů vzdělávací politiky (eliminace vzdělanostních nerovností) i z hlediska jednotlivých položek. Ve většině vzdělávacích systémů se výdaje na žáka zvyšují s věkem (tedy nejvyšší výdaje jsou na terciární vzdělávání), přičemž z hlediska eliminace vzdělanostních nerovností je klíčové předškolní vzdělávání a základní vzdělávání. Základní vzdělání je navštěvováno všemi dětmi a vybavuje je základními vědomostmi a dovednostmi pro další vzdělání. Výzkumy ukazují, že cílené intervence mohou zlepšit vzdělávací výsledky žáků. Z toho důvodu by mělo být základní vzdělání z hlediska financování ve vztahu k rovným příležitostem prioritní.


9. Systematicky monitorovat spravedlivost systému

Stanoví-li si tvůrci vzdělávací politiky jako svůj prioritní cíl snižování nerovností, zpravidla také stanovují indikátory, pomocí kterých budou vyhodnocovat, jak se cíl daří plnit. Monitorování vyžaduje identifikaci jednotlivých skupin, aby bylo možno výsledky vyhodnocovat podle socioekonomického statusu, etnicity, jazykového zázemí a podobně. Monitorováno může být vzdělání, které jednotlivé skupiny dosahují, míra předčasných odchodů ze vzdělání, často však bývají rovněž monitorovány vzdělávací výsledky žáků prostřednictvím testování. Monitoring vzdělávacích výsledků umožňuje například identifikovat školy a žáky, kteří mají problémy, a poskytnout jim účinnou pomoc. Na druhé straně představuje pro systém významné riziko právě v oblasti rovných příležitostí. Pokud jsou výsledky zveřejňovány, je podle nich posuzována práce škol, což vede k tomu, že se školy zbavují slabých žáků, aby jim výsledky v testu nekazily, nebo je identifikují jako mentálně retardované či je nechávají skládat pouze méně náročné zkoušky. Důraz na testové výsledky vede také k tomu, že se školy věnují zvýšenou péči žákům, kteří se nacházejí těsně pod hranicí úspěšného absolvování, a zcela opomíjejí žáky, kteří jsou od minimálního skóru příliš daleko. Zveřejnění výsledků dále způsobuje zvýšené rozdělování žáků do škol podle socioekonomického statusu, neboť zvýšeně podporuje volbu školy. Odborníci zejména z anglosaských zemí, které mají s testováním bohaté zkušenosti, proto radí zachovávat ve vztahu k testování zvýšenou obezřetnost.


10. Podporovat menšiny a přistěhovalce

Ve většině vzdělávacích systémů vyspělých zemí dosahují přistěhovalci a menšiny významně horších vzdělávacích výsledků než majoritní populace, jsou více ohroženi předčasnými odchody ze vzdělávání a špatným uplatněním na pracovním trhu. Tyto rozdíly je možno pouze částečně vysvětlit takovými faktory, jako je socioekonomický status, věk imigrace a špatná znalost vyučovacího jazyka dané země. Některé skupiny přistěhovalců a menšin jsou významně častěji než majoritní populace zařazovány do zvláštních škol či diagnostikovány jako mentálně retardovaní. Na této skutečnosti se pravděpodobně podílí jejich méně častá docházka do předškolního vzdělávání, neznalost jazyka a vzdělávacího systému, kulturní odlišnosti a negativní stereotypy ve společnosti. Oddělování těchto dětí do speciálních tříd a škol je často kontraproduktivní, neboť jsou doklady o tom, že dobře navržená opatření pro menšiny a přistěhovalce aplikovaná v hlavním vzdělávacím proudu prospívají všem dětem. Výzkumy dále ukazují, že děti menšin a přistěhovalců se většinou učí rychleji v běžné škole než ve škole zvláštní. Z toho důvodu se doporučuje zrušit kategorii lehké mentální retardace a všechny děti vyjma dětí s těžkou mentální retardací vzdělávat v hlavním vzdělávacím proudu.



II. Podpora znevýhodněných žáků a škol – doporučení z roku 2012

Zatímco v roce 2007 koncipoval expertní tým OECD doporučení spíše tak, aby působila blahodárně na spravedlivost v celém systému, v roce 2012 se cíleně zaměřuje na podporu znevýhodněných skupin. V publikaci Rovnost a kvalita ve vzdělávání. Podpora znevýhodněných žáků a škol (4) poskytují odborníci doporučení směřující a) k eliminaci postupů, které přispívají ke školní neúspěšnosti, b) k podpoře znevýhodněných žáků a škol. Některá doporučení jsou identická s doporučeními z roku 2012, jiná jsou poněkud odlišně formulována, další se objevují nově. Vždy jsou nicméně formulována primárně z pohledu znevýhodněných skupin.


A. Eliminovat vzdělávací strategie a praktiky, které přispívají ke školní neúspěšnosti


1. Odstranit opakování ročníku

Toto doporučení je identické s doporučením 4 z roku 2007. Je zdůrazňováno, že nebyl prokázán žádný výukový efekt opakování ročníku, že žáci opakující ročník častěji opouštějí vzdělávání před jeho dokončením a zároveň je opakování velmi nákladné. V systémech s vysokou mírou opakování (např. Francie) může vést eliminace opakování k výrazným finančním úsporám.


2. Posunout volbu vzdělávací dráhy až na konec povinného vzdělávání

Toto doporučení je identické s doporučením 2 z roku 2007. Je zdůrazňováno, že diferencované vzdělávání nevede k lepším celkovým výsledkům, ale vede k vyšším nerovnostem. U znevýhodněných žáků, kteří se častěji nacházejí v nevýběrových vzdělávacích programech, vede diferencované vzdělávání k horším vzdělávacím výsledkům než vzdělávání společné. Proto se doporučuje, aby i v situacích, kdy nějaká diferenciace v mladším školním věku probíhá, nedocházelo k oddělování žáků s nižším prospěchem (tedy existence výběrových škol a tříd se jeví méně škodlivá, než existence tříd a škol s nižší náročností). Zároveň se jeví čím dál tím důležitější posilovat prostřednictvím společného vzdělávání soudržnost společnosti zprostředkováváním společných hodnot.


3. Řídit výběr škol tak, aby se zamezilo segregaci a prohlubování nerovností

Toto doporučení je podobné doporučení 3 z roku 2007 s tím, že přináší další konkrétní příklady opatření ke zmírnění segregace. V zemích s vysokou segregací je například možno dávat školám motivační pobídky, které zajistí vyšší atraktivitu znevýhodněných studentů pro kvalitnější školy. Stejně pak mohou působit vouchery nebo daňová zvýhodnění. Objevují se rovněž doporučení zlepšit přístup znevýhodněných rodin k informacím o školách a podpořit je při informovaném výběru.


4. Uplatňovat takové strategie financování, které budou odpovídat potřebám žáků a škol
Financování je třeba nastavit tak, aby zaručovalo znevýhodněným rodinám přístup ke kvalitnímu vzdělávání a péči od předškolního věku. Při nastavování financování je třeba zohlednit, že náklady na výuku znevýhodněných žáků jsou často vyšší. Navíc je nutno cíleně a dlouhodobě poskytovat podporu nejvíce znevýhodněným žákům a školám. V řadě zemí mají znevýhodněné oblasti méně prostředků na financování vzdělávání, protože jsou to oblasti chudé a jsou v nich odváděny nižší daně. Z toho důvodu některé systémy provádějí přerozdělení mezi bohatými a chudými oblastmi pomocí grantů. Zkušenosti nicméně ukazují, že podpora škol vzdělávajících děti se socioekonomickým znevýhodněním se nejefektivněji realizuje prostřednictvím žáků (tedy peníze jdou do školy s žákem, nejsou přidělovány apriorně škole, která pracuje se znevýhodněnými žáky). Tento mechanismus brání koncentraci určitých skupin žáků v určitých školách, protože i školy, které mají dostatek žáků, uvítají prostředky, které dostanou za to, že umístí žáky znevýhodněné.

5. Koncipovat systém středního vzdělání tak, aby byl spravedlivý a aby mohli středního vzdělání dosáhnout i znevýhodnění žáci.

6. I když střední vzdělávání navštěvuje ve vyspělých zemích čím dál více mladých lidí, 10 % až 30 % mladých lidí tuto úroveň vzdělávání nedokončí. Opatření, která se snaží zvýšit míru dokončování, se zaměřují zejména na odstranění slepých uliček, tj. takových vzdělávacích drah, z nichž neexistuje přechod do dalšího stupně vzdělání. Snaží se rovněž o „zrovnoprávnění“ akademických a odborných směrů, aby byl umožněn přechod mezi nimi a aby přílišné odlišnosti mezi vzdělávacími programy na úrovni středního vzdělání zpětně negativně neovlivňovaly povinné vzdělávání. Jsou-li totiž středoškolské programy příliš odlišné a přijímací procedury přísné, dochází k tomu, že jsou žáci již v povinném vzdělávání připravováni na některý z programů a tím de facto dochází k diferenciaci již v povinném vzdělávání. Je zdůrazňována rovněž potřeba zlepšit kvalitu odborného vzdělávání a odborné praxe tak, aby absolventi odborného vzdělávání nebyli znevýhodněni na pracovním trhu. Dále je nezbytné koncipovat opatření, která zabrání předčasnému odchodu mladých lidí ze vzdělávání a vytvořit vzdělávací programy, které umožní mladým lidem, kteří vzdělávání předčasně ukončí, si je později doplnit (například tzv. školy druhé šance).


B. Pomoci znevýhodněným žákům a školám ke zlepšování


1. Posílit a podporovat vedení škol

Pro kvalitu práce školy je zcela určující kvalita vedoucích pracovníků. Vedoucí pracovníci škol však často nejsou dobře vybíráni, nejsou cíleně připravováni pro svoji roli a při vykonávání vedoucí práce se jim nedostává dostatečné podpory. V případě škol pracujících se znevýhodněnými žáky je kvalita vedení ještě důležitější než v případě škol pracujících v běžných podmínkách. Ředitelé těchto škol by měli navíc získávat kromě obecných odborných znalostí i specializované znalosti, které by napomohly zvládání úkolů, před nimiž tyto školy stojí. Kromě toho je třeba zabezpečit těmto ředitelům dobré pracovní podmínky včetně finančních pobídek a systematickou podporu, které napomohou získání a udržení schopných vedoucích pracovníků ve znevýhodněných školách. V případě škol, které dlouhodobě nedosahují dobrých výsledků, se doporučuje zvažovat restrukturalizaci spojenou právě se změnou vedení (například rozdělení znevýhodněných škol nebo naopak jejich spojení s běžnými školami a podobně).


2. Stimulovat příznivé školní klima a prostředí pro učení

Ve školách pracujících se znevýhodněnými žáky je třeba dbát zvýšenou měrou o budování příznivého školního klimatu. To znamená například: rozvíjet pozitivní vztahy mezi učiteli a žáky i mezi žáky či učiteli navzájem, provádět diagnózu vzdělávacích potřeb, aby bylo možné včas identifikovat žáky, kteří v učení nějakým způsobem zaostávají, vytvořit systém konzultací a individuální podpory, a to nejen při vzdělávání v dané škole, ale i při přechodu do dalšího stupně vzdělávání. Důležitý je také systém autoevaluace školy, který pomůže zjistit, na co je třeba se zaměřit při zlepšování práce školy. Školy pracující v obtížných podmínkách by měly mít možnost přizpůsobit rozmanité aspekty vzdělávacího procesu potřebám svých žáků. Mohou například profitovat z alternativní organizace školního dne, vyučovacího týdne nebo školního roku. V případě těchto škol je rovněž přínosné uvažovat o optimální velikosti školy. V některých případech může totiž vytváření menších tříd a škol posílit interakci mezi žáky navzájem či interakci mezi učiteli a žáky a může vést i k lepším vzdělávacím strategiím.


3. Získat, podporovat a udržet si vysoce kvalitní učitele

Kvalita učitelů je zásadní pro kvalitní vyučování a učení. Znevýhodněné školy se často potýkají s nedostatkem kvalitních učitelů. Je třeba poskytnout učitelům kvalitní specializované vzdělání, které zajistí, že získají dovednosti a znalosti, které potřebují pro práci ve školách navštěvovaných znevýhodněnými žáky. Dále je třeba zajistit programy pro vedení nově nastupujících učitelů a zajištění pracovních podmínek a přiměřených finančních a kariérních pobídek, které pomohou udržet na znevýhodněných školách vysoce kvalitní učitele.


4. Zajistit efektivní strategie učení ve třídě

Toto doporučení je v zásadě identické s doporučením 5 z roku 2007. Je zdůrazňována kultura vysokých očekávání od všech žáků. Zároveň je zdůrazňován individuální přístup, diagnostika a monitorování pokroku žáků včetně poskytování pravidelné zpětné vazby.


5. Spolupracovat s rodiči a místní komunitou

Je známo, že vzdělávací výsledky žáků jsou silně ovlivněny jejich rodinným zázemím. Žáci, jejichž rodiče se zajímají o školu a výsledky svých dětí, pomáhají jim s domácími úkoly, vytvářejí jim intelektuálně stimulující prostředí a zprostředkovávají jim aktivní mimoškolní činnosti, dosahují lepší výsledky než žáci, jejichž rodiče takovou podporu nezajišťují. Řada rodičů nedoceňuje význam vzdělání pro budoucnost svých dětí a neumí jim poradit s volbou vzdělávací dráhy, neumí jim vytvořit podmínky k domácí práci a pomoci jim s domácí přípravou. Děti těchto rodičů jsou silně znevýhodněny zejména v systémech/školách, které na pomoc rodičů spoléhají a kladou na domácí přípravu velký důraz. I když se školy, které dbají na eliminaci vzdělanostních nerovností, zpravidla snaží zajistit žákům podporu při domácí přípravě mimo rodinu, považují intenzívní spolupráci s rodiči a jejich zainteresovanost pro vzdělání jejich dětí za jeden ze základních pilířů péče o žáky ohrožené výukovými problémy a předčasnými odchody ze vzdělání. K tomu účelu zpravidla nestačí běžná opatření pro zvýšení spolupráce školy a rodiny. I školy, které se pyšní dobrou spoluprací s rodiči, musí pro posílení spolupráce s rodinami znevýhodněných žáků volit jiné metody. Tito rodiče často trpí sníženým sebevědomým a kontaktu se školou se bojí, nejsou jazykově vybaveni, nemají čas nebo spolupráci se školou nepřikládají žádnou důležitost. Úspěšná spolupráce školy s takovými rodiči vyžaduje od učitelů velmi profesionální a angažovaný přístup.



III. Jak se jeví z hlediska spravedlivosti Česká republika

Česká republika procházela v porevolučním období opakovaně hodnoceními examinátorů OECD zaměřenými na různé aspekty vzdělávacího systému (výstupy první komplexní examinace byly zveřejněny v ČR v roce 1996). V tomto odstavci je uveden výčet hlavních poznatků z těchto examinací, které se nějakým způsobem dotýkají spravedlivosti ve vzdělávání.


Časné rozdělování žáků

Ve všech examinacích bylo ČR opakovaně vytýkáno, že rozděluje děti v příliš mladém věku podle kognitivních schopností. Doporučení směřovala k odkladu diferenciace až na konec povinného vzdělávání. Toto doporučení je ve shodě s převažující praxí v zemích OECD, kde ve většině systémů dochází k první diferenciaci ve věku 15 nebo 16 let.


Špatná péče o vzdělávání romských žáků

České republice je opakovaně vytýkáno, že nevytváří kvalitní podmínky pro vzdělávání romských dětí. Největším terčem kritiky je systém zvláštních, respektive praktických škol. Zdůrazňována je skutečnost, že se v těchto školách, třídách nachází více romských žáků, než odpovídá jejich zastoupení v populaci. Zvláštní/praktické školy byly ovšem kritizovány i proto, že nekladou na žáky dostatečně vysoké nároky, mají nízká očekávání. Řada evropských systémů vůbec nepoužívá institut lehkého mentálního postižení. Děti, které se nacházejí v pásmu LMP, jsou vzdělávány v běžných školách podle běžných osnov. Nároky na ně kladené tedy odpovídají nárokům kladeným na běžnou žákovskou populaci. Kritizován byl rovněž institut zkoumání školní zralosti s tím, že diagnostika nemá sloužit k vylučování dětí, ale pouze a jedině k nastavení správného zacílení individualizované výuky.


Nízká míra opakování ročníku

Pozitivní charakteristikou českého vzdělávacího systému je srovnání s jinými zeměmi OECD nízká míra opakování ročníku. Na úrovni povinného vzdělávání zde dlouhodobě opakuje ročník 1–2 % žáků.


Významná skupina žáků s nedostatečnou úrovní vědomostí a dovedností

V posledních letech se pozornost hodnotitelů obrací ke skutečnosti, že se v mezinárodních srovnávacích výzkumech dlouhodobě zhoršují výsledky českých žáků a že se zvyšuje podíl těch žáků, kteří nemají vědomosti a dovednosti nezbytné pro řešení běžných životních úkolů vyžadujících práci s texty a čísly. V matematice i ve čtenářských dovednostech takto zaostává čtvrtina patnáctiletých žáků (průměr OECD je 19 %).


Horší vzdělávací výsledky znevýhodněných skupin

V České republice je podle výzkumu PISA 2009 u žáků z rodin s nižším sociálně-ekonomickým statusem 2,1krát vyšší pravděpodobnost horšího výsledku v testu čtenářské gramotnosti než u jejich vrstevníků s vysokým sociálně-ekonomickým statusem. Průměr zemí OECD je 2,4krát, což znamená, že se ČR ocitla z hlediska tohoto ukazatele pod průměrem zemí OECD. V minulých vlnách výzkumu PISA tomu tak nebylo, v roce 2000 patřila ČR k zemím s nadprůměrně silnou souvislostí mezi výsledkem a rodinným zázemím. Dosud neumíme rozhodnout, zda závislost školních výsledků na rodinném zázemí skutečně klesá, nebo zda je tento jev způsobem mimořádně silným zhoršením výsledků žáků.


Velké rozdíly mezi školami

V České republice je velký rozdíl ve výsledcích jednotlivých škol i ve složení jejich žáků. V PISA v roce 2009 byla ČR po Japonsku zemí s největšími rozdíly ve výsledcích jednotlivých škol a také v závislosti průměrného školního výsledku na socioekonomickém statusu žáků jednotlivých škol. To znamená, že v ČR se žáci velmi vysokou měrou rozdělují do škol na základě kognitivních schopností a rodinného zázemí. Některé školy navštěvují žáci z rodin s vysokým socioekonomickým statusem a dosahují tam dobrých výsledků, jiné pak žáci z rodin s nízkým socioekonomickým statusem, kteří v nich dosahují špatných výsledků.


Nízká míra předčasných odchodů ze vzdělávání

Za velkou přednost českého vzdělávacího systému je dlouhodobě považována nízká míra předčasných odchodů ze vzdělávání. Před dokončením středoškolského vzdělání zde odchází ze škol 6 % žáků (průměr zemí OECD je 19 %). V této souvislosti je nicméně poukazováno na skutečnost, že jen málo českých žáků z romských rodin dosáhne této úrovně vzdělání.


Vysoká návratnost vzdělávání

Jedním z ukazatelů vzdělanostních nerovností je návratnost, tedy rozdíl mezi příjmy pracovníků s různou úrovní vzdělání. V České republice je zřejmé, že výhody včasného investování do maturitního vzdělávání stále převažují nad náklady pro jednotlivce a společnost: jedinci s maturitním vzděláním mají o 31 bodů vyšší míru zaměstnanosti a rozdíly v mzdách vysokoškoláků a osob se základním vzděláním patří v ČR dosud k nejvyšším na světě.


Jana Straková, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání, PedF UK, jana.strakova@pedf.cuni.cz


_____________

(1) Tato publikace vznikla v rámci projektu OECD Překonávání školního neúspěchu. Opatření, která fungují (Overcoming School Failure. Policies that work).
(2) Tato publikace vznikla v rámci projektu OECD The Thematic Review on Equity in Education.
(3) Informace o publikaci jsou dostupné ZDE.

(4) Český překlad publikace je dostupný ZDE.

2 komentářů:

Anonymní řekl(a)...
23. října 2012 20:37  

Děkujeme za zprávu,
jen nám opět vypadl předškolní vzdělávání ve vztahu k prioritám financování školství. Doporučuji doplnit, neboť materiály OECD /ECEC/ považují právě vzdělávání v mateřských školách za prioritní, přestože není ze zákona povinné, ale navštěvuje je 98% populace. Takže opět douška, uznávejme jako prioritní vzdělávání v mateřských školách jako je tomu ve všech deklarovaných dokumentech OECD! Mateřinky se nikdy nebrání, ale bylo by zapotřebí, aby se staly politickou prioritou vládnoucích stran (včetně finanční podpory, platového ohodnocení a postavení

Anonymní řekl(a)...
25. října 2012 0:54  

podle tohodle clanku by sme mely stredni skoly sprejmenovat na vyssi zakladni a tituli budem rozdavat zadarmo a vsichni budeme mit stejne vzdelani jak prez kopirak. partdom ale tohle mi prijde ze se tu snazi zlikvidovat ceske skolstvi