Hana Lukášová: Cesty k pedagogice obratu

pátek 29. března 2013 ·

Shrnutí obsahu nové knihy Hany Lukášové. Autorka v něm píše: „V textu publikace jsou zpracovány otázky, jimiž se zabýváme od roku 1990. Je zde věnována pozornost rozvoji inovativních přístupů k edukaci, které se vyvíjely v posledním století.“


Hana Lukášová: Cesty k pedagogice obratu. Ostrava: Ostravská univerzita, 2013. ISBN 978-80-7464-222-7

Jednotlivé vybrané pedagogické proudy jsou rozebrány z hlediska jejich významu pro rozvoj pedagogiky obratu. Pedagogiku obratu chápeme jako probouzející se pedagogická řešení krize člověka, kterou lze vnímat v průběhu 20. století a jejíž výsledky byly popsány celou řadou autorů. Přístupy jednotlivých pedagogických směrů signalizují zásadní změnu pedagogického paradigmatu, nastiňují nové otázky a navrhují nová řešení.

První kapitola je věnována teoretickým východiskům pedagogiky obratu a formuluje základní otázky, na něž hledá odpovědi v následujícím textu publikace. Jde o následující otázky:
– Kdo je autorem vybraných inovativních myšlenek?
– Z čeho se zrodilo úsilí o inovaci edukace na jeho životní cestě?
– O jakou koncepci a filosofii edukace se pedagogika opírá?
– Z jakého pojetí možností rozvoje dítěte (člověka) vychází alternativní pedagogika?
– Jaké kvality života v potencích rozvoje dětského věku přednostně akcentuje?
– Jak je hodnota svobody člověka vztahována k potencím rozvoje dítěte a jeho osobní odpovědnosti za sebetvorbu ve všech kvalitách života?
– Jakou roli přisuzují různé směry reformní pedagogiky výchově, vzdělávání a výuce vzhledem k preferovaným hodnotám lidství ve fázi rozvoje dítěte?
– Jaké změny navrhuje v podmínkách institucionální realizace edukace (v pojetí školy a výuky)?
– Jaké inspirace pro edukační kulturu obratu v alternativě nacházíme?

Odpovědi byly seřazeny do kapitoly druhé až deváté. Ve druhé kapitole jsou zařazeny odpovědi z pedagogiky Marie Montessori (1870–1952), která svým ojedinělým způsobem popsala senzitivní fáze rozvoje dětí a vytvořila specifické podmínky pro jejich seberozvoj. Dodnes je obdivován její didaktický materiál, jenž jí umožnil dosáhnout pokroku u všech žáků, i když byly mezi nimi velmi významné rozdíly v předpokladu k úspěšnému učení. Upozornila na to, že pedagogika, která s sebou nese svobodu volby žáků při jejich učení, může být velmi motivující pro pokrok v jejich učebních činnostech. Kromě jiného autorka upozornila na význam kosmické výchovy, která umožňuje otevřít dětem cestu k jejich hledání místa v celku přírody a společnosti, jež nás přesahuje. Výsledky celoživotního úsilí M. Monntessori byly oceněny mimo jiné Nobelovou cenou míru v roce 1950, což svědčí o celosvětovém vlivu jejích pedagogických myšlenek.

Ve třetí kapitole je text věnován pedagogice francouzského učitele Célestina Freineta (1896–1966), který obohatil cesty pedagogiky obratu svou citlivostí vůči zájmovým komplexům dítěte. Podařilo se mu ukázat, jak při experimentaci žáků, při volném psaní vlastních textů vystupuje do popředí jejich individualita. Cesty k vlastní individualitě pak určují i pravidla pro komunikaci ve škole, v níž velký význam hraje korespondence a vytváření textů do školního časopisu. Za hranice školy je autorem podporována korespondence v cizím jazyce a zahraniční partnerskou školou. Vše je určováno situacemi přirozeného života na venkovské škole. Výsledky úsilí C. Freineta však ovlivnilo hnutí Nová škola v celé Evropě.

Ve čtvrté kapitole je vyhodnocen přínos Petera Petersena (1884–1952) pro pedagogiku obratu. Autor se věnoval především sociálním podmínkám rozvoje žáků ve svém modelu životního společenství v pojetí školy s názvem jenský plán. Vývoj žáků ovlivnil uspořádáním věkových kmenových skupin, v jejichž rámci probíhalo vyučování žáků. Některé nové otázky přináší autor v pojetí mezních pedagogických situací. V pojetí edukace přináší novou otázku, jaké překážky by mělo vzdělávání klást žákům v učení, aby to bylo ve prospěch jejich vývoje. Jaké obsahové celky by měly odpovídat pojmům Bůh, příroda a lidskost v obsahu vzdělávání? Jak bychom nově mohli uspořádat metody výuky rozhovorem, hrou, prací i uspořádáním slavností? Mají podmínky školního vzdělávání připomínat obývací pokoj? Na uvedené otázky Petersen odpovídá tvořivým způsobem a motivuje jednu z cest pedagogiky obratu novými podněty.

V páté kapitole jsme rozebrali pedagogické přístupy Rudolfa Steinera (1861–1925) a upozornili na přínos jeho podnětů k pedagogice obratu. Na základě jeho antroposofie (moudrosti o člověku) jsou vymezeny pojmy pro tělesný, duševní a duchovní rozvoj člověka. Pedagogické konsekvence nového pojetí člověka jsou velmi inspirativní pro nové pojetí žáka i edukace. Vývojové fáze dítěte jsou ve výběru obsahu i strategií výuky důsledně respektovány. Pedagogika přináší celou řadu nových podnětů, jsou to například nové vyučovací předměty (výuka forem, eurytmie) a nová organizace výuky v epochovém vyučování. Pedagogika usnadňuje hledání nového lidství v nás samotných a je předmětem vědeckého výzkumu současnosti, jež přináší zajímavé a podnětné výsledky.

V šesté kapitole jsme se zabývali podněty Johna Deweye (1859–1952) a jeho pragmatické pedagogiky, které jsou inspirativní pro pedagogiku obratu. Pedagogika přináší nové hledisko užitečnosti do pedagogických řešení edukačních otázek. Praktické i teoretické pedagogické problémy jsou preferovány pro cesty žákovského učení. Jejich řešení přináší rekonstrukci žákovských zkušeností, na nichž je postaven výběr i organizace vyučování. Žákovské projekty a jejich samostatné řešení stojí v pozadí vzniku laboratorních škol, v nichž jsou nové postupy ověřovány. Daltonský plán a winnetská soustava jsou postaveny na projektovém vyučování, v jehož rámci žáci sami konstruují své poznávací činnosti s různou mírou samostatnosti.

V sedmé kapitole je text věnovaný antiautoritativní pedagogice Alexandra Sutherlanda Neilla (1883–1973). Pro pedagogiku obratu přináší autor zcela nové otázky. Ptá se na hranice sebeurčení člověka a na možnosti, které mohou podpořit seberozvoj žáků v jeho škole v Summerhillu. Výsledky antiautoritativního pojetí edukace přivedly některé žáky a rodiče do poraden psychologů. Ukázalo se, že individuální Já žáků potřebuje pro svůj vývoj znát hranice, které si v dětství může uvědomit a které jsou klíčové pro rozvoj jeho sebepojetí a sebetvorbu v dospělém věku.

V osmé kapitole se věnujeme několika antipedagogickým a postpedagogickým přístupům, které také otevírají nové otázky, jež si pedagogika doposud nekladla. Jsou zcela zásadní pro existenci pedagogiky ve vztahu k člověku dneška a k otázkám rozvoje lidství u dětí a žáků v podmínkách edukace. Nově otvírají otázky dětských práv a otázky o hranicích a odpovědnosti dětí za sebe sama, rozpoznávání projevů černé pedagogiky a hlubin niternosti dětského světa při učení. Zaznívá zde výzva pro změnu instituce školy jako prostředí pro edukaci. Nebudou-li umět školy reagovat na potřeby kultury obratu v edukaci, může dojít k jejich zániku, tedy k odškolnění. Ze všech přístupů vyplývá, že období dětství v předškolním a školním věku klade základy kvality života pro celé následující období života.

V deváté kapitole je učiněn pokus o syntézu otázek pedagogiky obratu v pojetí kvality života dětí, jež mohou být ovlivněny edukací v předškolním a především ve školním věku. Celostní pojetí žáka nás přivádí i k holistickému pojetí otázek edukace na podkladě respektování rozvoje žáků edukací ve všech základních kvalitách života dětí. Holistická pedagogika přináší nové pojetí lidské ctnosti a její význam v edukaci každé žákovské individuality a její identity.

V desáté kapitole se pak věnujeme otázkám, které přináší pedagogika obratu pro budoucí pedagogické výzkumy. Odpovědi na ně jsou v současném období krize člověka i společnosti stále otevřené a budou vyžadovat pedagogické vyhodnocení výsledků výzkumů celé řady věd o člověku.


Knihu si můžete objednat ZDE.

0 komentářů: