Miluše Havlínová, Jan Kovařovic: DOKUMENTY 14. Jak nedělat reformu. K metodologii projektu školské reformy z roku 1976

pondělí 20. ledna 2014 ·

Provádět reformy školského systému je věc složitá. Členové skupiny NEMES připravili již začátkem roku 1991 (kdy o reformě ještě nebylo potuchy) seriál článků do Učitelských novin, které byly věnovány metodologii reforem. Začali zaváděním reformy v roce 1976 – tzv. nové koncepce. Starší kolegové se na to ještě pamatují. Mladší mohou po přečtení srovnávat, zda se to v současnosti podařilo lépe.

Zdroj: Učitelské noviny 4/1991, str. 8


Reforma školství! Školská reforma! To jsou termíny, které dobře známe, a jichž jsme se v minulosti báli. Dnes však, v důsledku demokratizace politiky liberalizace ekonomiky, si reformu přejeme právě a především ve školství a vzdělávání. Jakmile se ale začne hovořit o reformě, která se začíná připravovat, ozve se dřívější podezíravý strach. Kdo ji bude vymýšlet? Dozvíme se, jak návrh zní? Budeme se moci vyjádřit? Tentokrát by to neměla být další živelní pohroma, jak tomu bylo naposledy v případě reformy z roku 1976, známé pod názvem Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy.

Kompetentní odpověď na obavy učitelské veřejnosti, jak to bude se školskou reformou, je především věcí použití a dodržení náležité metodologie reformy.

Postupně, v několika příspěvcích, budou autoři – členové Nezávislé mezioborové skupiny pro přípravu školské reformy seznamovat čtenáře UN se svým způsobem řešení této problematiky, k němuž do této doby v NEMES dospěli.

Metodologie budoucí školské reformy by se především měla vyvarovat těch nežádoucích vlastností, jimiž se vyznačovala v případě reformy nastartované ministerstvem školství v roce 1976 (dále jen reforma 1976). Podívejme se na její charakteristické znaky, jak je máme v živé paměti.


Hůře než před reformou

Reforma 1976 neměnila svá obecná stanoviska. Byla uskutečněna v rámci téhož společenského uspořádání a navazovala na dříve zavedený školský systém a způsob jeho řízení. Reformou se neměnily cíle školské politiky, projekt je pouze specifikoval pro etapu vědeckotechnické revoluce. Tyto specifikace představovaly jenom další deformaci cílů školství obecně. Byly projevem dehumanizace školství, neboť náhradou za skutečné cíle byly dosazeny tzv. společenské, které byly zcela neprůhledné a věcně nekontrolovatelné. Reforma 1976 rovněž neměnila zásady školské politiky. Zachovávala zejména jednotnou školskou soustavu a monopol státní školy. V nikoli nevýznamné zásadě, kterou je prodlužování povinné školní docházky, si dovolila verbálně deklarovat její prodloužení na deset let, ačkoli šlo ve skutečnosti o její zkrácení na osm let.


Dobře utajený projekt

Reforma 1976 se stala jediným veřejně známým projektem reformy. Bez alternativních předložených návrhů v rovnocenné soutěži. Jejím autorem byla komise ministerstva školství a nesporně i politický aparát vedoucí strany. I když řada resortních pracovišť přispěla svými studiemi a doporučeními do zásobárny tzv. materiálů. Je zřejmé, že projekt byl připravován tzv. kabinetním způsobem bez podkladů od učitelů, bez vstupní odborné oponentury všech zainteresovaných pracovišť a resortů mimo školství, bez jakékoli odborné a především veřejné diskuse přístupné všem učitelům, rodičům a občanům vůbec, bez účasti tisku a ostatních sdělovacích prostředků.


Všichni na jeden povel „teď“


Pochopitelně, že reforma 1976 byla v důsledku tehdejšího systému řízení školství zavedena odpovídajícím způsobem: Direktivně od řídícího centra „pokynem dolů ke škole a učiteli“. Totálně do každé školy a školního a předškolního zařízení. Bez výjimky na celém území státu. Najednou od 1. 9. 1976 počínaje 1. ročníkem. Závazně, neboť změny byly doprovázeny legislativním zakotvením v zákonech, vyhláškách a prováděcích směrnicích, zahrnují nejenom model školské soustavy, ale i učební plány a osnovy a další mnohem nižší složky účastnícího se systému. Komplexně, neboť reforma pokrývala všechny typy a stupně škol, celou školní dráhu jedince. Kontrolovaně pod dozorem školských a dokonce i politických orgánů, jejichž kritéria užívaná při výkonu inspekce ve škole svazovala občanská práva a profesní kompetence učitelů


Málo učeben a učitelů


Každý projekt, který to myslí se zavedením změn ve školství vážně, a zvláště proto, že se týká života, zdraví a hodnot lidí ve vývoji, dětí, mládeže, musí se snažit zabezpečit reformu materiálně a personálně, aby uspěla a neselhala.

Reforma 1976 si zjevně kladla ambicióznější cíle, než na druhé straně stát dokázal zabezpečit. Zvýšené nároky na kvantum znalostí a na rychlé tempo žáka počínaje 1. ročníkem není možné doopravdy plnit, jsou-li třídy přeplněny třiceti až čtyřiceti žáky, kteří jsou vyučováni frontálními metodami jedním učitelem.

Výstavba a rekonstrukce školních budov nebyla na výši zmíněného požadavku. Plánované počty učitelů nebyly zvýšeny, a byly-li, pak jich nebylo dosaženo. Nedostatek učeben a nedostatek učitelů zamezoval dosažení nižšího počtu žáků na jednoho učitele při vyučování, aby ten mohl užívat odpovídacích individualizovaných programů učební činnosti žáka a skupinových metod. V téže době vyspělé země Evropy přecházely právě k takovým pedagogickým metodám, uvolňujíce zároveň i závaznost detailních osnov.

Problematická byla i skutečnost, že příprava učitele na požadavky centrálně řízené reformy byla – jak jinak – povinná. Poskytnuté formy přípravy, byť by byly seberozvinutější, nemohly učitele dostatečně motivovat, protože mu byly vnuceny jako začátek procesu, k němuž se svobodně nerozhodl. Místo toho, aby příprava učiteli pomáhala ve vlastní pedagogické práci, zatěžovala ho a frustrovala. Míjela se svým cílem. Učitel totiž musel především dělat to, co a jak na něm vyžadovala inspekce, dohlížecí orgán moci nad prováděním školské reformy.

Právě na otázkách přípravy učitele pro reformu bylo zřejmé, že vedoucí politická reprezentace opravdu nepovažovala učitele za hlavu reformy. Avšak ani jako vykonavatele svých pokynů ho nijak nehýčkala. Stavěla ho do jakýchkoliv podmínek; často i velmi znevýhodňujících a téměř paralyzujících jeho profesní výkony (o osobní újmě ani nemluvě).


Rizika značná, ochrana žádná

Reformátoři školství 1976 rozhodně nebyli sebekritičtí, aby dokázali předpokládat vlastní neúspěch nebo alespoň vznik rizik ohrožujících úspěch cílů, které si reforma kladla.

Záleží ovšem na tom, o jaké cíle jde. Kdyby šlo o cíle humanistické, bylo by možné reformě vytknout, že nezabezpečila ochranu těch skupin lidí, jichž se týkala – žáků a učitelů, před možnými dezintegrujícími účinky reformních zásahů na jejich tělesné, duševní, sociální a morální zdraví. Jenomže reforma 1976 si vzhledem ke svému způsobu kladení cílů takové starosti dělat nepotřebovala. Nepředpokládala se zjevně vůbec žádná rizika, natož rizika ohrožující lidského činitele.

Nejzávažnější pochybení spočívala v ignoraci zátěží, které přináší člověku každá jeho práce. Tyto zátěže však musí být uvažovány a kontrolovány vzhledem k celé řadě svých prokazatelně možných škodlivých dopadů na všechny účastníky pracovního procesu, na žáka a učitele. Učitel byl předem postaven do role bezprávné bytosti bez organismu a psychiky a také bez osobnosti. Jsa sám takto odživotněn, odintelektualizován, činil podobné s žákem. Žák však byl ohrožen již předem také tím, do jakých podmínek byl postaven v důsledku chyb a nedostatků, které byly přítomny v necitlivých zásazích reformy. Nároky projektu reformy 1976 nebyly podloženy respektem k právům a potřebám vyvíjejícího se lidského jedince po stránce tělesné, duševní, sociální a mravní. Ačkoli tehdejší aplikace poznatků z celé řady věd – fyziologie, neuropsychologie, psychologie vývojové, klinické, sociální a pedagogické – do sféry vzdělávání a školství byly ve světě rozvinuty a známy, projevovalo se i zde zaostávání naší výzkumné základny. Vyhovovalo ostatně sebevědomým přístupům k rozhodovacím procesům ze strany řídící sféry.


Chvalte reformu

Řídící sféra natolik ztotožnila svoje ambice se svým produktem, reformou 1976, že ani nechtěla slyšet, jak to s její realizací dopadá. Nezajímala se, zda jejím nastartováním náhodou něco nezkazila. Neplánovala proto ani zpětnovazební informační mechanismus, který by jí sloužil ke korekcím v systému po reformních zásazích. Nešlo zde ani o to, dodávat centru informace o skutečném průběhu zaváděné reformy ve školách a třídách, tím méně o signálech jejich poruch, deformaci nebo dokonce selhání. Jediným přípustným signálem směrem nahoru i směrem k veřejnosti byla sebechvála systému, hlášení o úspěchu reformy, potvrzování oprávněnosti zaváděných změn.

Nebyly vybudovány instituce nezávisle monitorující a analyzující průběžný stav podle vytipovaných kritérií. Jelikož řídící orgány systému plnily v jednom jak moc zákonodárnou, tak i výkonnou a ještě kontrolní, požadovaly totéž i od svých resortních institucí: odtud čerpaly bez rozlišení jak podklady, tak doklady o její účinnosti.

Učitelské veřejnosti bylo různými kanály doporučováno, aby novou koncepci nekritizovala. Právě ta profesní skupina, která by byla nejkompetentnější k poskytování zpětné vazby, byla od této cenné a nenahraditelné služby odříznuta. Rodičovská veřejnost, degradovaná na nesvéprávné Sdružení rodičů a přátel školy, zde byla tím hromosvodem živelných kritických postojů, které učitelé nemohli adresovat na pravé místo – tedy řídícím orgánům a centru. Zapovězeny dopadaly tyto reakce na hlavy rodičů především těch dětí, jež byly pro plnění jednotlivých požadavků školy nejrůznějším způsobem defavorizovány a brzdily tak tempo výchovně vzdělávacího procesu a překážely mu. Interpretovat tento jev podle pravdy však systém nebyl připraven učinit.

Nicméně ve zdravotnictví a v poradenství, kde školní selhávání dětí bylo rozpoznáno jako důsledek ohrožení dětí školními poměry, začaly znít signály na poplach. Bylo příznačné, že ani tehdy se řídící centrum neujalo dodávaných informací, za něž nemuselo samo vydat ani korunu.

Potěšitelné bylo, že alespoň škola sama nebo přinejmenším jednotliví učitelé si začali všímat zpětné vazby pro své přímé pedagogické potřeby.

V době narůstající krize se porůznu objevovali učitelé, kteří pochopili, že selhávání žáků je důsledkem tvrdosti školních poměrů, a sami se snažili zmírnit jejich negativní dopady. Pracovali bez možnosti osvobodit sebe a žáky od zavedeného školského systému. Avšak dobře rozpoznali, že jsou v systému také pohyblivější a ovlivnitelnější struktury, jako je režim školy, organizace školní práce, metody vyučování, mezilidské vztahy. Soustředili se do hlubin systému. Dovnitř. Tak vlastně začalo to, co se nazývá vnitřní reformou školství, na což by bylo zdravé v současné době navázat.


Reforma bez budoucnosti

Rozvoj systému z centra a další kroky jeho reformy nemohly být zaručeny, neboť k tomu účely nebyl vybudován nezávislý vědecký – teoretický i aplikovaný – výzkum.

Pokud se některé úkoly resortního výzkumu zabývaly rozvojem školství a jeho prognózováním, nemohla ani odborná, natož občanská veřejnost vysledovat, že by tyto poznatky vstupovaly kompetentním způsobem do rozhodovacích procesů řídící sféry školství a politiky. Je pravděpodobné, že řada výsledků výzkumné činnosti nemohla být zveřejněna, nebo se ocitla jenom v interních zprávách institucí. Bylo by dnes na místě, aby autoři své zdroje, pokud si jich cení, otevřeli a seznámili s nimi veřejnost.

Po tom, jak vypadala metodologie reformy školství 1976, bychom se měli podívat v některém z nejbližších čísel UN, jak by měla vypadat metodologie reformy budoucí.

PhDr. Miluše Havlínová, CSc. a ing. Jan Kovařovic, Nezávislá mezioborová skupina pro reformu vzdělávací politiky, školy a výchovy (NEMES)


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: