Jana Hrubá: DOKUMENTY 23. Studie NEMES „Svoboda ve vzdělání a česká škola“

pondělí 24. března 2014 ·

V atmosféře volání pedagogů po koncepci dokončovala v polovině roku 1991 skupina NEMES svůj návrh transformace vzdělávání. Přinášíme vám ke stažení úplný text studie, který byl tehdy publikován jen svépomocí, v omezeném počtu výtisků.


Závěrečné práce

Nezávislá mezioborová skupina pro školskou reformu pokračovala ve svém volném čase v dobrovolné práci na studii, ale také se průběžně vzdělávala a diskutovala o předložených tématech. Na jaře se konal seminář s prof. Františkem Singulem „Vnější a vnitřní reforma školství“ a dílna k řešení „Strategie tvorby kurikula na ZŠ a SŠ v ČR“ s PhDr. Eliškou Walterovou, CSc.

Výkonný výbor NEMES (PhDr. Miluše Havlínová, PhDr. Hana Hudcová, ing. Květa Goulliová a ing. Jan Kovařovic) a koordinátoři pracovních skupin se v květnu sešli na dvou celodenních zasedáních, kde vypracovali strukturu a teze zamýšleného dokumentu. K napsání studie byla vytvořena redakční skupina a vyzváni dobrovolníci, aby společně v čase dovolených a školních prázdnin provedli závěrečné práce. Hotový text dostali posléze všichni členové NEMES k vyslovení souhlasu se základní filosofií návrhu nebo k vyjádření připomínek.

14. srpna 1991 byl zaslán dopis ministru Vopěnkovi.

„Vážný pane ministře,

dovolujeme si Vás seznámit s tím, že jsme ukončili práce na připravovaném návrhu projektu NEMES na transformaci vzdělávacího systému v ČR, který jsme nazvali „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“. Rádi bychom Vám výtisk našeho projektu předali, ale dověděli jsme se, že jste na dovolené. K té Vám upřímně přejeme, aby se Vám vydařila.

Doufáme, že najdeme způsob, jak Vám projekt po dovolené co nejdříve doručit. Otvíráme totiž interní a brzy poté i veřejnou diskusi k němu. Najdete-li si čas s námi o projektu pohovořit, budeme si toho velmi vážit, protože bychom rádi měli i vzácnou příležitost Vám vysvětlit náš celkový přístup ke vzdělávací politice a vyslechnout názory Vaše…“

(Takové setkání se bohužel neuskutečnilo.)

Zdroj: Materiály NEMES a kopie dopisu, archiv autorky


Návrh projektu změny vzdělávacího systému v ČR „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“ byl v silně zkrácené podobě publikován v příloze Učitelských novin č. 32 ze 4. 9. 1991. Právě stěžejní část C Hlavní oblasti transformace vzdělávacího systému (50 stran stostránkového rukopisu) byla vzhledem k omezenému rozsahu přílohy nejvíce zkrácena, publikován byl jen úvod k ní. (To pochopení návrhů NEMES velmi poškodilo.) Hlavní teze z projektu NEMES zpracovala proto v říjnu 1991 PhDr. Miluše Havlínová.


Deset hlavních tezí z projektu NEMES „Svoboda ve vzdělání a česká škola“ (1990–1991)

1. Při úvaze o úkolech MŠMT a dalších partnerů v procesu transformace vzdělávacího systému je třeba na prvním místě vyjít z dnešního stavu a situace ve vzdělávacím systému, za druhé stanovit si cíl (vizi), k němuž chceme dospět, a nakonec hledat prostředky, které v postupných časových horizontech povedou od daného stavu k cíli.

To, kam chceme dospět, se ukazuje stále více být společným cílem ať již vyspělých zemí světa a Evropy nebo zemí postsocialistických. Společný cíl pro země OECD po 90. léta formulovala konference ministrů školství těchto zemí pod heslem „vzdělání vysoké kvality a pro všechny“.

2. Jádro problému: v čem spočívá kvalita vzdělání? Kvalitní vzdělání je takové, které je funkční pro každého jednotlivce. Otázku funkčnosti si opakovaně musí klást každá společnost a odpovídá na ni v souladu se svou filosofií.

Ideologie vládnoucí v naší zemi uplynulých čtyřicet let vyzdvihovala roli člověka jako pracovní síly, součásti kolektivu a objektu výchovy, a proto zdůrazňovala profesionalizační funkci vzdělání na úkor ostatních. Důsledkem bylo snížení celkové relevance vzdělání, paradoxně i té zdůrazňované.

Naproti tomu současné vyspělé společnosti, které staví na jednotlivci a jeho kvalitách, akcentují pro svou budoucnost úlohu vzdělání jako pragmatického nástroje k porozumění světu, lidem a sobě samému, jako prostředku, který kultivuje schopnost samostatně chápat, uvažovat, rozhodovat se a jednat v podmínkách prudce se měnícího světa, a to i v bezprostředním dosahu jednotlivce.

Shledává se, že cíle vzdělávání nemohou být prakticky dosaženy na základě scientistního pojetí obsahu vzdělání, které pochází z minulého století a je dosud tradiční v řadě zemí Evropy. U nás bylo navíce praxí jednotné školy zvulgarizováno do podoby verbálně encyklopedických znalostí, jejichž dosažení se stalo převažujícím cílem.

Obsah vzdělání se tudíž koncipuje v souladu se změněnými cíli vzdělávání, které nespočívají jenom ve znalostech, ale v prvé řadě v postojích a dovednostech (postoje – dovednosti – znalosti). Ve vztahu k novým nárokům se ukazují nedostatečně efektivní i dosavadní organizace, formy a metody vyučování, především převažující způsob frontálního vyučování, a s ním spojený typ interakce učitele a žáka. Po řadě zkušeností je východisko z této situace spatřováno v tom, že se obsah vzdělávání osnuje v učivo (stále častěji i u nás nazývané „kurikulum“) současně se strategiemi vzdělávacího procesu jako celku (o kurikulární reformě bod 7).

3. Dosažení té funkčnosti vzdělávání, která by odpovídala civilizačnímu rozvoji konce století a nového tisíciletí, budují nové vzdělávací strategie na redefinici kvality interakce mezi učitelem a žákem, jež by měla spočívat na jejich pravé, autentické interakci, to jest takové, která zasáhne oba partnery celé (nejen prostřednictvím jejích rolí a povinností).

K tomu musí být oba adekvátně a vnitřně motivováni:

motivace učitele: ne poslušné plnění příkazů připomínající mentalitu státního úředníka, ale pedagogická tvorba v konkrétní situaci pro konkrétního žáka na místě, kde se vzdělávací proces odehrává, maximální uplatnění iniciativy a imaginace, svoboda nacházet vlastní cesty, formy, způsoby, metody a na druhé straně i jeho osobní odpovědnost za využití a užívání svobody;

motivace žáka: vzdělávací proces musí vycházet z jeho potřeb a předpokladů jako neopakovatelné lidské bytosti, která procházejíce vzdělávacím procesem se především vyvíjí (a měla by proto prožít svoje dětství a mládí radostně a zdravě) a současně se připravuje na svoje budoucí poslání v dospělém věku (a měla by proto nabýt těch kompetencí, které skutečně bude potřebovat ke svému zralému a hodnotnému životu); nezbytná je tedy přiměřenost vzdělávacího procesu věku (stupni dosaženého vývoje) a individuálním sklonům a schopnostem žáka, jak je rozpozná učitel,

proto požadavek diferenciace až individualizace vzdělávacího procesu; nezbytná je aktivizace každého žáka – vlastní objevování proti pasivní receptivitě, které by mělo vést k radosti z poznávání a nabývání vlastních kompetencí, a tím k postupnému uvědomování si významu a hodnoty, jaké má vzdělání pro něj osobně, i zodpovědnosti, kterou za ně nese.

4. Má-li poskytované vzdělávání vycházet z potřeb, sklonů a předpokladů jednotlivého žáka, a má-li zasahovat všechny, tedy všechny jednotlivce (druhá část hesla vyhlášeného konferencí ministrů školství OECD), nemůže být uniformní, byť by bylo sebelépe koncipované, ale musí být dostatečně rozmanité, diverzifikované, musí umožňovat pluralitu vzdělávacích cest a možnost jejich volby pro každého jednotlivce podle životní situace, schopností, sklonů, zájmů a potřeb;

„pro všechny“ však také znamená: pro všechny skupiny lidí se speciálními potřebami – tedy respektování jejich odlišností (znevýhodňujících a pozitivních jako nadání či talent), případně kompenzování jejich handicapů);

a znamená to také: pro všechny věkové skupiny – tedy vzdělávání neomezené jen na určité období života (dětství a mládí), ale zahrnující celou životní dráhu jednotlivce, vzdělávání celoživotní, což je nejen možnost dalšího vzdělávání, ale také možnosti návratu do školy v kterémkoli období dalšího života, v průběhu profesní dráhy. Jde tedy o nový vztah až o prostoupení oblastí dříve separovaných, tj. oblastí vzdělávání, práce a volného času (tedy i sebevzdělávání a sebevýchovy).

To vše ve svém důsledku znamená proměnu školského systému v systém vzdělávací.

5. Základem tohoto pojetí je přesvědčení, že jakékoli hodnoty tvoří jen člověk individuálně svobodný, což ve vzdělávacím systému znamená, že hodnoty tvoří partnerskou kooperací učitel a žák. K tomu oba potřebují podmínky: ze strany učitele a školy pro svobodu tvorby a nabídky (osobní přínos učitele), ze strany žáka pro svobodu volby vlastní cesty (využití osobních potencialit žáka).

6. Nejde tedy jen o dílčí úpravy a změny, ale o zásadní proměnu pojetí školy, funkcí školy i vnitřního klimatu ve škole v takovém pojetí, které na jedné straně počítá s jistou problematičností víry v neomezené možnosti školy jako vzdělávací instituce, byť utvářené na demokratických principech a moderních vzdělávacích strategiích, a na druhé straně se snaží využít ty rezervy v možnostech, které škola ještě skýtá, jako je: orientace nikoli na instituci, ale na vzdělávací služby; změna postavení žáka z objektu výchovy na subjekt vzdělání; změna postavení učitele z vykonavatele direktivních opatření v osobně zodpovědný subjekt své profesní činnosti; maximální propojení školy s komunitou, obcí a okolní společností, kterým škola slouží.

Zásadní proměna školy nemůže tedy být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu, nejen opatření shora, ale především neustálou transformací pracovních činností zevnitř a zdola a paralelního mnohonásobného hledání nových řešení.

7. Proces dlouhodobé transformace, na níž – jak lze očekávat – se budou postupně podílet všechny školy a učitelé vlastními projekty, musí začít formulací základních principů vzdělávací politiky a financování vzdělávání, na podkladě konsensu celé společnosti. To otevře prostor pro druhý krok, jímž bude legislativní uvolnění od platnosti závazných norem omezujících svobodu a osobní zodpovědnost učitele a žáka (a jeho rodičů) ve vzdělávacím procesu a vytvoření nového typu legislativy podporujícího tyto svobody.

Těmito dvěma reformními kroky bude vytvořen odpovídající mechanismus (zejména financování, správy a samosprávy) pro navazující transformační proces. Ten by se měl odehrávat v několika vzájemně provázaných oblastech současně, aby realizační opatření byla skutečně účinná (izolovaná opatření by nemusela být účinná a filosofii proměny by mohla zdiskreditovat):

– Definování základního principu vzdělávací politiky a jeho zakotvení v ústavě: nejen právo na vzdělání, ale i právo jednotlivce na volbu vzdělávací cesty. Od toho odvození důvodů, jak toto právo skutečně moci realizovat (vzdělávací účet, resp. fond pro každého jednotlivce).

– Financování škol z rozpočtu nikoli jako institucí, ale pouze v rozsahu a kvalitě služeb, které škola skutečně poskytuje, tedy podle počtu žáků, kteří si ji zvolí, a s tím, že se oddělí účely skutečně vzdělávací od jiných, např. sociálních.

– Autonomie škol, zejména možnost formulovat nabídku svých vzdělávacích služeb a volit vzdělávací postupy (s tím, že dnešní rozdíly v postavení státních a nestátních škol by v podstatě byly eliminovány).

– „Kurikulární reforma“, tj. reforma osnování učiva na základě celého komplexu změn v cílech, obsahu, organizaci, formách a metodách vzdělávacího procesu jako celku, jehož volba, modifikace a tvorba je v kompetenci školy a učitele (odstupňované podle stupně a typu školy).

Spojujícím článkem nových vzdělávacích strategií a průchodnosti vzdělávacího systému pro žáka jsou tzv. úrovně dosaženého vzdělání, které se testují standardními nástroji.

Kurikulární reforma by tak vytvořila podmínky pro vnitřní proměnu vzdělávacího procesu a školy, neboť nové vzdělávací strategie jsou tím, co umožňuje pluralitu vzdělávacích cest nejen v rámci téhož typu školy, ale i v rámci téže školy a třídy (odstupňovaně) a pružně orientovat vzdělávací proces na jednotlivce, a jsou zároveň tím, co zaručuje, že žákovi bude poskytnut minimálně základní vzdělávací standard a učiteli podpora v jeho svobodné pedagogické činnosti.

– Rozšíření školy z instituce, která tradičně plní jen vymezenou funkci a výhradně pro určitou skupinu uživatelů, jíž jsou děti a mládež, na zařízení poskytující další doplňkové vzdělávací služby podle potřeb všech skupin obyvatel v obci, a pro volný čas vlastních žáků a mladistvých absolventů.

8. Tato vzájemně provázaná opatření vymezí prostor pro transformaci vzdělávacího systému, pro hledání řešení v konkrétní situaci, založené na tvorbě a aktivitě všech zúčastněných partnerů:

centrum – jeho podíl bude i nadále výrazný, ale bude zcela jinak definován: řízení nebude spočívat v předpisování, co má každý účastník systému dělat a v kontrolování jeho činnosti, ale bude spočívat v rozvinutější formě, tj. ve vytváření podmínek pro volbu a nabídku vzdělávacích příležitostí, pro perspektivní rozvoj vzdělávacího systému v korespondenci s rozvojem vzdělávacích systémů v Evropě a ve světě a pro rozvoj učitelské profese; v zajišťování podpůrných subsystémů (kontaktů a informačních toků); v budování společenského konsensu a ve vyvažování dílčích a extrémních stanovisek; v péči o kontrolovatelnost a transparentnost celého řídícího procesu (zejména ze strany ministerstva a také v poměru mezi státní správou a samosprávou);

pedagogická obec – školy a učitelé, kteří budou vlastními činiteli a tvůrci transformace a budoucí podoby vzdělávacího systému, by si měli sami vytvořit svůj projekt proměny učitelské profese;

veřejnost – její úloha bude závažná různými formami účasti, které si dnes ještě plně neuvědomuje: aktivní účastí při výběru školy a vzdělávacích programů ve škole pro dítě (jeho rodiče); využitím školy jako vzdělávacího střediska (jako občané obce); svým rozhodnutím o vzdělávací a školské politice (jako občané státu); a zejména tím, že si uvědomí v celém rozsahu, jaký klíčový význam má vzdělání a úroveň vzdělávacího systému pro jednotlivce a tím i pro celou společnost, jak se to snaží dát na vědomí celé evropské veřejnosti heslo vytýčené na konferenci ministrů školství zemí OECD pro 90. léta: „vzdělání vysoké kvality a pro všechny“.

9. V 90. letech má vzdělání význam zejména: pro kvalitu života jednotlivce (protiváha ke konzumní orientaci); pro rovnost příležitostí v ekonomické a společenské soutěži; pro ekonomiku a pro prosperitu společnosti (zvyšuje se úloha kvality lidského faktoru); pro samu možnost existence demokratické společnosti – tím, že každý občan je veden k demokratickým hodnotám (tolerance, kooperace) a k aktivní participaci ve věcech veřejných, se vzdělání stává nezbytnou spojující silou proti odstředivým tendencím intenzivní soutěživosti, které trhají předivo společenské soudržnosti.

10. A co je dnes nejpodstatnější, v čem se na konci 20. století mění situace, je proti minulosti extrémní zvýšení nároků na jednotlivce. Moderní společnost totiž vystavuje každého jednotlivce tempem svých změn a nároky na jeho samostatnost, aktivitu, tvořivost a participaci vysokému tlaku a zátěžím; obstát může jen jednotlivec zralý a kompetentní, jinak hrozí nebezpečí, že selže, ztratí svou identitu, bude reagovat negativně a stane se kořistí antisociálních skupin.

Tradiční smysl vzdělání, který byl od antiky formulován z potřeby humanistického ideálu, se dnes, na konci druhého tisíciletí, stává na výsost účelným až zcela pragmatickým požadavkem pro udržení soudržnosti společnosti a přežití lidstva: cílem vzdělání a současně i mírou všech opatření pro utváření vzdělávacího systému je osobnost, v níž se slučuje individuální svoboda s mravním řádem, který jednotlivce přesahuje.

V Praze dne 30. října 1991

Vypracovala: M. Havlínová

(Zvýraznění redakce. Pojem „vzdělání“ byl v některých případech podle dnešního rozlišení nahrazen pojmem „vzdělávání“.)

Zdroj: materiály NEMES, archiv autorky

Celý text studie ke stažení ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: