Simona Hoskovcová, Lenka Krejčová: Tranzitorní momenty v životě dítěte

čtvrtek 26. května 2016 ·

Tranzitorní momenty v životě dítěte souvisejí v našem kulturním prostředí převážně s přechody z jednoho vzdělávacího stupně na druhý. Pozitivním zjištěním je, že děti a adolescenti vnímají změny v zásadě jako pozitivní a většina dětí je na zvládnutí změny připravena i osobnostně.

Zdroj: Hoskovcová, Simona, Krejčová, Lenka: Tranzitorní momenty v životě dítěte. Sborník konference Škola jako místo setkávání 2016, str. 19–27

Popisujeme, jak podpořit iniciativu a sebekontrolu dítěte při vstupu do mateřské školy. Dále se věnujeme důležitosti sebekontroly při přechodu na první stupeň základní školy. Pro období přestupu z páté třídy na druhý stupeň ZŠ nebo gymnázia zdůrazňujeme potřebu podpořit děti s nižší akademickou účinností. Totéž platí pro přestup ze základní na střední školu.

Pozn. Používáme termín akademická self-efficacy — jde o individuální přesvědčení o vlastní schopnosti zvládnout úkoly a nároky spojené se vzděláváním (Doll, Zucker, Brehm, 2004; Zimmerman, 1995).


Doporučení

V závěru našeho příspěvku bychom rádi shrnuli principy zacházení s dětmi a později dospívajícími v tranzitorních obdobích tak, aby byl přechod dobře zvládnutý a posilovala se odolnost dítěte. Inspirujeme se doporučeními Franka Pajarese (Pajares, 2006).

Připomínáme čtyři zdroje přesvědčení o vlastní účinnosti, které můžeme velmi dobře uplatnit:
1. zážitek ovládnutí nebo zvládnutí nějaké dovednosti (mastery experience),
2. zástupná zkušenost (vicarious experience),
3. sociální přesvědčování,
4. kontrola vlastního fyzického stavu zvláště ve stresu.

Nejsilnějším zdrojem vlastní účinnosti (self-efficacy) je zvládnutí dovednosti nebo obtížné situace. Neměli bychom rezignovat na rozvoj dovedností dětí a dospívajících a stavět jejich sebevědomí na tom, co se skutečně podařilo. Dlouhodobě se nevyplácí budování sebevědomí, které nemá základ v kompetenci.

Studium by mělo být dostatečně náročné, aby motivovalo, ale ne tolik, aby paralyzovalo.


1. Poskytujte spíše pomoc nepřímou než přímou

Když děti nebo dospívající požádají o pomoc, dospělí by se samozřejmě měli snažit ji poskytnout. Ale je velký rozdíl mezi instrumentální a exekutivní pomocí. Instrumentální pomoc, která je vlastně nepřímá, spočívá v poskytnutí dostatečného množství informací, aby mladý člověk mohl uspět vlastními silami. Exekutivní pomoc, která je přímá, spočívá v poskytnutí přímého řešení problému.

Ve škole musí učitelé také naučit žáky, jak pomáhat spolužákům. Žáci musí žádat pomoc jeden od druhého mnohem častěji než od učitele. Jako mnozí z nás, žáci často vnímají žádost o pomoc jako výzvu k předložení řešení daného problému. Pro vytváření dobré atmosféry ve třídě je třeba naučit žáky, jak poskytovat instrumentální pomoc spíše než exekutivní. Naučte žáky, že exekutivní pomoc vytváří závislost. Učitel může naučit žáky, jak poskytovat nepřímou instrumentální pomoc, z velké míry také vlastním příkladem.


2. Podporujte adaptivní interpretace výsledků

Tento bod je důležitý, zvláště pokud dítě nebo dospívající nezažívá úspěch. Jedním z důležitých rysů úspěšných jedinců je to, že prohra a selhání nepodlomí jejich víru ve vlastní kvalitu. Je to proto, že v konceptu self-efficacy nejde tolik o to, jak uspět, ale spíš jak vydržet, když úspěch nepřichází.

Neúspěchy můžeme vnímat jako milníky na cestě, která nakonec vede k úspěchu. Lepší je soustředit úsilí, aby se žáci naučili, jak zpracovat neúspěch, když už se neúspěchu nemohou vyhnout. Dobří učitelé a rodiče zacházejí s chybami, přehmaty a špatnými odpověďmi jako s prostředkem dalšího vývoje. Říká se, že poté, co Thomas Edison podnikl 1000 neúspěšných pokusů navrhnout žárovku, jeden reportér se ho zeptal: „Jak jste se cítil po tolika neúspěších?“ Edison odpověděl: „Nebylo to tisíc neúspěchů, jen bylo potřeba 1000 kroků, abych vynalezl žárovku.“


3. Používejte učení pomocí modelů

Pro předškolní dítě jsou vzorem především dospělí. S vyšším věkem jsou stále silnější vrstevnické vzory. Používat můžeme i symbolické vzory — hrdiny filmů, postavy literárních příběhů nebo kreslených seriálů. Na modelu může dítě či dospívající vidět, jak se vypořádat s vlastní chybou (coping model). Učitel může coby vzor přiznat vlastní chybu, když na ni někdo upozorní („Tady jsem se spletl, díky, že jsi mě opravil.“). Mladým lidem to pomáhá pochopit, že omyly jsou nevyhnutelné, že se dají překonat a dělají je i autority.

Jako model působí také vrstevníci žáků. Proto je důležité velmi opatrně vybrat ty z nich, kteří budou fungovat jako vzor pro třídu, aby se s nimi ostatní vůbec mohli srovnávat. Existuje několik pravidel, na která je třeba dát pozor. Když model selže, tento neúspěch má větší negativní vliv na self-efficacy pozorovatele, pokud tento považuje jeho schopnosti za víceméně srovnatelné.

Je zřejmé, že když selže někdo, koho vnímáme na zhruba stejné úrovni, jako jsme my, snáze uvěříme, že také neuspějeme („Když to nedokáže ona, tak já taky ne.“) Pokud ale pozorovatelé vnímají vlastní schopnosti na vyšší úrovni než schopnosti modelu, pozorovaný neúspěch má minimální účinek („Ona to nezvládne, ale já ano.“). Když model z řad vrstevníků udělá chybu a začne se s ní vypořádávat před ostatními žáky a současně hovoří o svých pocitech, žáci se špatnými výsledky vnímají tento model jako více podobný jim samotným a následně mají lepší výsledky a vyšší self-efficacy. Stejně jako učitelé, i úspěšní žáci mohou „nakazit“ ostatní žáky vírou, že také mohou mít úspěch.


4. Regulujte účinek známkování

Srovnávání vlastního úsilí a výsledků s vrstevníky mladým lidem v mnoha směrech vůbec nepomáhá. Týká se to především těch, kteří nejsou ve školním prostředí úspěšní. Většina dětí a adolescentů samozřejmě srovnává své schopnosti se svými kamarády a vrstevníky, protože je to vývojově typické (patří sem i soutěže mimo školní prostředí — kdo udělá lepší trik na koloběžce, překousne víc žížal atp.).

I přesto by se dětem mělo pomáhat vytvořit si vlastní vnitřní standardy hodnocení výsledků. Nejobtížnější je zajistit, aby tyto vnitřní nároky byly dostatečně vysoké, aniž by ale člověka přetížily. Měly by být realistické, ale ne příliš při zemi; dostatečně pružné, ale ne přelétavé; stálé, ale ne statické.


5. Sestavujte skupiny s rozmyslem

Skupinová dynamika je silná. Když si učitel nedá pozor, snadno se vytvoří skupina, ve které jeden nebo dva žáci budou mít monopol na aktivitu, nebo ve které se někteří žáci budou cítit sociálně či akademicky znevýhodněni. Zkušení učitelé spravují skupiny opatrněji a pracují na tom, aby všichni žáci dostali příležitost uspět ve skupinových aktivitách. Zde můžeme doporučit i techniku skupinové práce „Jigsaw classroom“.


6. Povzbuzujte

Vnímaná osobní účinnost (self-efficacy) je ovlivněna slovy (a akcemi) druhých, ať už jsou vyřčena s rozmyslem nebo náhodně. Tato sdělení mohou dodat energii potřebnou pro větší úsilí a vytrvalost. Jedinec pak pokračuje ve svém rozvoji a získávání nových dovedností a osobní zdatnosti, což v důsledku vede k úspěchu.

Sdělení ho ale také mohou od aktivity odradit. Jak jednou poznamenala známá pedagožka Maria Montessori: „Dospělý člověk musí pečlivě vážit vše, co před dětmi řekne, protože jsou tak ochotné učit se, tak zapálené pro věc.“ Ovšem chvalte, co si zaslouží chválu. Pokud se nedaří konkrétní výkon, zvažte, zda můžete pochválit snahu nebo vytrvalost. Verbalizujte respekt k dítěti či adolescentovi.


7. Učte základy psychohygieny

Fyziologické a emocionální stavy, jako jsou úzkost a stres, spolu s náladou dodávají informaci o přesvědčení o vlastní účinnosti. Už v mateřské škole můžeme pomoci dětem „číst“ vlastní pocity.

Postačí pojmenovávat, co vidíme, aniž bychom emoci hodnotili. Pro práci s emocemi u předškoláků a mladších školáků můžeme doporučit metodu Flip-it. V dalších krocích je možné s dítětem promyslet, jak nežádoucí emoce převést jinam, nebo je regulovat. Pokud dítě nemá nápady, můžeme nabídnout různá řešení (vzpomenout si na něco pěkného, rozdýchat to, vyběhat to, vybouchat to do polštáře atd.) Tento proces je také úzce provázaný se schopností seberegulace. Např. pokud pocítím úzkost, když mám otevřít učebnici dějepisu, můžu se této emoci podvolit a učebnici odložit nebo se rozdýchám, učebnici otevřu a začnu se učit.


8. Stanovujte cíle spíše blízké než vzdálené

Pracovat pro dlouhodobé cíle je nezbytná část života, ale může přinášet problémy při motivování mladých lidí. Blízké (krátkodobé) cíle jsou lépe představitelné než vzdálené (dlouhodobé) cíle. Čím je dítě menší, tím bližší musí být cíle — u předškoláků v horizontu minut nebo hodin. U mladších školních dětí pak v horizontu dnů až týdnů.

S dlouhodobějšími cíli můžeme začít od dospívání („Když si zlepšíš prospěch do konce roku, dostaneš nový telefon.“). Blízké cíle mají navíc tu výhodu, že zvyšují self-efficacy. Nejenže díky nim vypadá celý úkol zvládnutelnější, ale častá zpětná vazba může také zprostředkovat pocit ovládnutí dovednosti (mastery experience). Pokud žáci dostávají častou a okamžitou zpětnou vazbu v průběhu práce na studijním úkolu, jejich self-efficacy se zvyšuje.


9. Podporujte iniciativu

Iniciativa je vyjádřením vůle, energie a odhodlání. Potřebu ovlivňovat své okolí děti nebo zvláště dospívající někdy realizují způsobem, který dospělé provokuje. Učitelé můžou regulovat formu, ale nikoliv iniciativu samotnou.


Celý text studie najdete ZDE.

1 komentářů:

Pavel Doležel řekl(a)...
26. května 2016 23:31  

To je nějaký vtip ne? Adaptivní interpretaci výsledků? Něco jako "pacient zemřel, ale je spokojený"?

"Měly by být realistické, ale ne příliš při zemi; dostatečně pružné, ale ne přelétavé; stálé, ale ne statické."

Jaký je přesně rozdíl mezi pružnými a přelétavými vnitřními nároky? Stálými a statickými? Proč mám intenzivní dojem, že jde o blábolení?