Ondřej Šteffl: Potěmkinovy vesnice II.

čtvrtek 13. října 2016 ·

Ve článku Potěmkinova vesnice I jsem se věnoval našemu stereotypnímu přístupu k tomu, co se ve škole učíme. Věříme, že to, co se ve škole děti učí, je to správné, co by se učit měly. Ve skutečnosti se ovšem učí spíše to, co se učilo před deseti, dvaceti, padesáti či dokonce před sto padesáti lety, a otázku, zda to je opravdu to, co by děti pro svůj budoucí život potřebovaly, si vůbec neklademe.

Zdroj: Perpetuum, roč. III, č. 7, 2015/2016, str. 32–34.


Velmi podobně věříme tomu, že to, jak je škola organizována a jakými metodami se ve škole postupuje, se opírá o nějaké odborné či dokonce vědecké poznatky, nebo alespoň, že jde o výsledek nějakých ověřených zkušeností. A podobně, jako je omylem, že víme, co a proč se děti učí, je omylem i naše představa, že víme, jak děti správně učit. A podobné je i to, že jde o historicky vzniklé stereotypy, na které jsme si tak zvykli, že je pokládáme nejen za normální, ale i za ověřené a za správné.

Podoba školy i výuky se od počátku 19. století příliš nezměnila a na řadě škol to vypadá následovně: Učitel (jeden) stojí před třídou žáků stejného věku a vykládá jim látku, kterou někdo jiný někde určil. Žáci sedí v lavicích a poslouchají. Látka je rozdělena do předmětů, které většinou odpovídají vědeckým disciplínám, hodina trvá 45 minut. Všechny děti v jednu chvíli dělají totéž, co a jak, určuje učitel. Učitel pak ověří, zda děti umí zopakovat to, co jim před tím vyložil, a výkon dítěte je hodnocen známkou. Tak jsme na to zvyklí a tak jsme to všichni zažili.


Nemyslet na bobra

„Nejtěžší na světě je nemyslet na bobra.“ Odpověděl jeden zen-buddhistický mnich na otázku: Co je nejtěžší na světě? Podobnou úvahu najdeme i v Platónově spisu Prothagoras. Zamýšlí se nad tím, že je třeba si pečlivě vybírat, co a od koho se budeme učit. Když sníme něco špatného, můžeme to zvrátit. Když se nám ale do hlavy dostane něco nežádoucího, nesprávného či škodlivého, už to jen těžko dostaneme ven. To je nejtěžší na světě.

My všichni jsme chodili mnoho let do školy. Naprostá většina čtenářů tohoto textu chodila devět let do základní školy, čtyři roky na střední a pět let na vysokou. Celkem tedy 18 let. Mezi čtenáři je jistě i řada učitelů, kteří hned potom nastoupili zase do školy. My všichni školu dobře známe, a to víceméně stále tu školu, kterou jsem popsal výše. Školu založenou na neadekvátních a neověřených zvyklostech převzatých z armády, z kostela a z manufaktury. My všichni jsme si tak nutně ze školy odnesli mnoho bobrů, mnoho zafixovaných představ o tom, jak škola normálně vypadá. A normálně pro nás znamená i správně. Cokoliv jiného je pro nás cizí, neznámé a často tedy nedůvěryhodné, podezřelé či rovnou špatné.

Přitom v mnoha případech už víme, že to, jak to vypadalo ve škole, do které jsme chodili, dobré nebylo. Protože si ale neumíme představit, jak by to mohlo fungovat jinak, raději pro své děti chceme to samé, co jsme měli my.


Vývoj psychologie a kognitivní vědy

Škola a její fungování se za dvě stě let mnoho nezměnily. Zato velký vývoj proběhl v psychologii a v kognitivních vědách obecně. Kognitivní vědy kromě psychologie zahrnují celou škálu dalších věd, které se věnují mozku, mj. umělá inteligence, lingvistika, neurologie, antropologie, filosofie či poznatky o evoluci. Zejména během posledních dvaceti let řada výzkumů v kognitivních vědách odhalila mnohé i překvapivé poznatky o fungování mozku a o učení.

John Medina v úvodu knihy Pravidla mozku (vyšla česky) píše: „Co z těchto výzkumů (výsledky kognitivních věd za posledních cca 20 let, pozn. OŠ) celkově vyplývá? Převážně toto: Pokud byste chtěli vytvořit učební prostředí nevhodné pro využití schopností mozku, nejspíš byste navrhli něco podobného školní třídě.“

I když je to jistě trochu nadsazené, je na tom mnoho pravdy. Velká spousta věcí v běžné školní třídě probíhá v naprostém rozporu s poznatky o mozku a učení. Kognitivní vědy postupně odhalují, jakých hrubých chyb se ve vzdělávání a výchově dopouštíme jen proto, že používáme tradiční postupy, o nichž jsme si doteď mysleli, že jsou ověřené, a tedy správné.

Hlavní důvod toho, že se škola nemění, i když už je jasné, že dosavadní postupy jsou nevhodné nebo dokonce že dětem škodí, jsou ovšem naši bobři. To je ta skutečná překážka. My si prostě nic jiného neumíme představit, bojíme se každé změny toho, co tak dobře sami známe.


Naši bobři

Podívejme se podrobněji alespoň na pár věcí, které pokládáme ve škole za samozřejmé, ale samozřejmé vůbec nejsou a často jsou spíše překážkou než podporou učení.


Frontální výuka

Frontální výukou mám na mysli v souladu s všeobecně sdílenou představou situaci, kdy v centru výuky je učitel a veškerá nebo alespoň dominantní část přenosu informací směřuje od učitele k žákům. Podstatné je, že v danou chvíli všichni žáci dělají totéž a až na výjimky jsou pasivními příjemci informací.

Původ frontální výuky v armádě i manufaktuře je zřejmý, stejně jako hluboká neefektivita a někdy dokonce škodlivost takového vyučování minimálně ve dvou ohledech. Za prvé jde o pasivitu žáka. Ten většinou pouze registruje informace a případně si je zapisuje, aby si je pak doma, stejně pasivně, pouze ukládal do paměti a pak je při zkoušení zopakoval. A to vše, aniž si vytváří nutnou síť souvislostí a učí se se získanými informacemi samostatně pracovat, využívat je.

Druhou, snad ještě významnější vadou frontálního vyučování je nedostatečná nebo někdy i prakticky nulová možnost žáka rozhodovat se o tom, co a jak v dané chvíli bude dělat, jaký zvolí postup – autonomie. Kognitivní vědy prokázaly, že právě autonomie je jednou z nejpodstatnějších motivací ke každé složitější nerutinní činnosti a k učení zejména. Jinými slovy, nedostatek autonomie žáka typický pro frontální výuku vlastně systematicky snižuje motivaci žáka k učení.

Problém náhrady frontální výuky jinými formami (skupinovou, kooperativní, individuální) je trojí. Jednak je to problém logistický a organizační – např. zcela individualizovaná výuka by vyžadovala úplně jinou logistiku, individuální plánování práce žáka zase vyžaduje mnohem více lidí. Nové technologie by sice umožňovaly velmi výraznou individualizaci, ale nevyužívají se. To souvisí s druhou překážkou, a to s tím, že většina učitelů s jinými formami výuky neumí dobře pracovat, nemá s nimi zkušenost, dobře je nezná.

Nad tím vším ale převažuje třetí překážka. Bobr. Učitelé, rodiče, a po pár letech ve škole i mnohé děti si vlastně jinou výuku ani nepřejí a nedovedou si představit nic jiného. Škola = frontální výuka. Tak jsme to každý zažil, tak to známe a tak si to přejeme.


Vnější a vnitřní motivace

Mnoho lidí věří, že nutnou silou, bez které by se děti neučily, je metoda cukru a biče. Nejčastěji jde o známky, dobré jako odměna a špatné jako bič. Ale jsou i jiné metody, pochvaly, symbolické dárky v podobě včeliček a hvězdiček v sešitech prvňáčků za každou povedenou věc, nebo i skutečné dárky, ba se zkoušely rovnou i peníze za přečtenou knihu. A na druhé straně důtky, poznámky, neúspěch u zkoušek, černé puntíky a není to tak dávno, co se ve školách užívaly i tělesné tresty.

Původ těch věcí je opět zřejmý. Odměna pochází především z modelu manufaktury, lidé přece pracují kvůli platu, kvůli tomu, aby se uživili. Kdysi se i v manufakturách užívaly fyzické tresty, ale později to byly a jsou stále pokuty, srážky platu nebo propouštění (vyhození ze školy). Fyzické tresty byly běžné v armádách. V psychologii takto uvažoval behaviorismus.

Dnes ovšem víme, a kognitivní vědy k tomu přinášejí další a další důkazy, že takto to funguje dobře, ale pouze u rutinních činností. Tam lze opravdu výkon zvýšit vidinou odměny či hrozbou trestu. Jenže učení není rutinní činnost. Naopak. Každý člověk se rodí s úžasnou schopností a potřebou orientovat se ve svém okolí, potřebuje porozumět tomu, jak co funguje a proč. Proto se naučí mluvit, chodit, komunikovat, poznávat předměty kolem sebe a zacházet s nimi a mnoho dalších věcí. Proto pořád klade otázky. A žádnou vnější motivaci, ani odměny, ani tresty k tomu dítě nepotřebuje. Naopak, děti často kladou otázky i přes velkou nechuť některých rodičů jim odpovídat.

Přirozené učení přináší radost z poznání. Dnes víme, že když se něco naučíme, něco pochopíme, mozek vyprodukuje dopaminovou odměnu, která má v mozku stejné cílové místo jako třeba heroin. Učení samo přináší dobrý pocit a to je silnou motivací v dalším poznávání, v učení pokračovat. Proto dítě ani dospělý, pokud nejsou „pokažení“, nepotřebují už další vnější motivaci, odměnu. Experimenty ukazují, že když začneme za učení děti, ale i dospělé odměňovat nebo je k učení nutit, může to vnitřní motivaci úplně potlačit. Z učení se stane práce, kterou pak žáci jsou ochotní dělat jen za odměnu. Takhle děti často „pokazíme“. A přesně to často ve školách děláme. A to je jedna z příčin, proč mnoho dětí, které se do školy těší, o školu ztratí zájem nebo se jí dokonce bojí. A to někdy už po pár měsících, někdy po několika letech. Jen málokomu zůstane touha a potřeba se učit do dospělosti.

Přesto si mnoho lidí školu bez systému odměn a trestů neumí představit. Obvykle jde o známky, které jsou esencí pojetí školy založené na odměnách a trestech. Škola bez známek, to přece nemůže fungovat. Řada lidí si navíc myslí, že tak nejlépe připravujeme děti na jejich dospělý život a zaměstnání – za odměnu nebo pod hrozbou trestu dělat, co mě nebaví.


Věkově homogenní třídy

Jiným silně zafixovaným „bobrem“ jsou věkově homogenní třídy. Vznikly pro potřeby frontálního vyučování a z předpokladu, že stejně staré děti budou mít i stejné předpoklady k učení.

Dnes už víme, že vývoj dětí je velmi různý, stejně jako jejich zkušenosti, a tak je velmi různá jejich připravenost zvládat určitou látku. Věk není rozhodující kritérium. Pro frontální výuku je tedy mnohem efektivnější dělit děti podle aktuálních předpokladů a možností.

Jsou zde ale jiné formy výuky, skupinová, týmová, projektová, které jsou daleko přirozenější a umožňují i rozvoj mnoha dalších dovedností, zejména takzvaných soft skills. Tyto formy zpravidla silně využívají komunikaci mezi žáky, spolupráci, vzájemné učení, rozdělování rolí apod. A tady je věková homogenita vyloženě na škodu.

V reálném světě se jen zřídka pohybujeme v prostředí, kde jsou všichni stejně staří nebo stejně vzdělaní nebo se od všech očekává, že jsou na stejné úrovni. Naopak, pracovní týmy se sestavují právě tak, aby se schopnosti členů týmu doplňovaly nebo kompenzovaly. Ve škole je pak vzájemné učení a možnost, kdy starší, zkušenější, pokročilejší pomáhají mladším, přínosem pro obě strany. Existují i studie, které ukazují, že spolužák umí často látku vysvětlit efektivněji než zkušený učitel. A že nejlepšího pochopení dosáhnu, když učím druhého, to je známá věc.

Mladší se od starších ovšem učí nejen látku, ale jsou pro ně vzorem i v řadě dalších věcí, v chování, v postojích, v hodnotových rámcích, to vše mladší zcela přirozeně přebírají od starších, často snáze než od dospělých. Navíc ve věkově heterogenní skupině, třeba od 6 do 15 let, starší zcela přirozeně přebírají částečnou zodpovědnost za mladší. Tak ale přebírají i část práce učitele, při efektivní organizaci i část velmi podstatnou. Což zase uvolňuje ruce učiteli (průvodci) pro jinou práci.


Rozdělení do předmětů

Musí být výuka ve škole organizováno podle předmětů? Nemusí. Ve Finsku teď postupně přecházejí na výuku podle stěžejních témat, resp. projektů. O tom, jak předměty vznikaly a proč se stále v nezměněné podobě udržují, jsem pojednal v Potěmkinově vesnici I.

Organizace podle předmětů z větší části odpovídá vědeckým disciplínám, z předmětů se tak stávají „malé vědy“. Jenže většina dětí nepůjde vědeckou drahou, mnohem spíše se potřebuje učit vnímat svět v souvislostech. Že tomu vlastně rozdělení do předmětů překáží, je známo, proto se často mluví o potřebě mezipředmětových vztahů. Jenže to je jen dodatečné, a většinou velmi neúspěšné záplatování špatně nastaveného systému.

Je spousta další podobných bobrů. Rytmus hodin a přestávek stejný pro všechny děti stejně očividně nemůže odpovídat potřebám a možnostem jejich učení, ostatně dnes se nic takového už neobjevuje ani v práci. To bylo nutné jen v prvních továrnách, kde všechny stroje pohánělo přes transmise jedno vodní kolo nebo jeden parní stroj, nebo u pásové výroby. Tam museli začít pracovat současně a všichni současně měli i přestávku. A že má vyučovací hodina trvat 45 minut, tohohle bobra máme dokonce ve školském zákoně…


Celý text si můžete přečíst ZDE (str. 32–34).

Potěmkinovy vesnice I. ZDE.


0 komentářů: