Adéla Hlavačková: Ředitel školy vs. manažer. Komparace vzdělávacích potřeb

středa 2. listopadu 2016 ·

Vzdělávání řídících pracovníků ve školství vychází z širšího kontextu vzdělávání manažerů, což není a priori špatně, jelikož ředitel školy, stejně jako manažer v soukromém sektoru jsou vedoucími pracovníky, avšak je nutné zohlednit specifika, která jsou pro oblast školství charakteristická.

Smysluplné a systematické vzdělávání řídících pracovníků by mělo vycházet z identifikovaných vzdělávacích potřeb, nezbytných k zajištění efektivity vzdělávání. Právě rozdíly ve vzdělávacích potřebách řídících pracovníků v soukromé podnikatelské sféře a ve školství jsou ústředním tématem tohoto příspěvku.

Nároky a požadavky na vědomosti a dovednosti člověka se v dnešní společnosti neustále mění a zároveň také zvyšují. Vzdělávání dospělých je dnes již tedy považováno za běžnou součást života, neodmyslitelný element celoživotního učení. Myšlenku permanentního vzdělávání by si měli osvojit všichni lidé bez rozdílu, ať už ve vztahu k profesnímu, osobnímu, zájmovému, či občanskému rozvoji. Zvláště pak vedoucí pracovníci by měli tuto myšlenku přijmout za svou, jelikož jdou svým zaměstnancům příkladem.

V roce 2015 autorka realizovala výzkumné šetření, jehož cílem byla identifikace vzdělávacích potřeb a jevů, které s nimi souvisejí a následná komparace mezi školskými a neškolskými manažery. Zjištění, zda se manažeři ve školství a v soukromém sektoru potýkají s odlišnými, či stejnými nedostatky ve svých znalostech a dovednostech, lze využít při dalším vzdělávání školských manažerů, k sestavení smysluplné vzdělávací nabídky pro tuto specifickou skupinu.

Na základě neexistence teorie, která by popisovala rozdíly ve vzdělávacích potřebách u školských manažerů a manažerů ze soukromého sektoru, kterou by bylo možné kvantitativně testovat, se autorka rozhodla jít cestou kvalitativního šetření za využití principů zakotvené teorie. Výzkumný vzorek zahrnoval čtyři zástupce řídících pracovníků ze soukromé podnikatelské sféry a čtyři zástupce ze skupiny ředitelů škol, kteří museli splňovat podmínku alespoň pětileté praxe v řídící funkci. Zvolenou technikou sběru dat byl polostrukturovaný rozhovor, který vycházel z předem připraveného seznamu otázek, které byly v průběhu rozhovorů, v případě potřeby, doplněny o další dotazy. V souladu s etickými dimenzemi výzkumu byla jména respondentů změněna, aby nemohlo dojít k jejich identifikaci

Cílem výzkumného šetření nebylo pouze identifikovat vzdělávací potřeby, ale také jevy, které s nimi souvisejí. Kromě vzdělávacích potřeb to jsou také nejdůležitější důvody jejich vzniku, strategie, které jsou použity jako reakce na identifikované vzdělávací potřeby a podmínky, které ovlivňují volbu té či oné strategie.


Vzdělávací potřeby

Základním fenoménem, kterého se dotýká celá analýza, jsou vzdělávací potřeby řídících pracovníků. Tyto potřeby jsou v kontextu času rozčleněny do třech časových linek, a to na potřeby počáteční, se kterými se řídící pracovníci potýkali po nástupu do řídící funkce, vzdělávací potřeby aktuální, neboli současné nedostatky ve znalostech a dovednostech a potřeby soustavného vzdělávání, se kterými se řídící pracovníci setkávají napříč svou profesní dráhou. Na počátku je však třeba zdůraznit, že konkrétní identifikované vzdělávací potřeby jsou značně individuální.

Identifikovaným vzdělávacím potřebám v minulosti u obou skupin respondentů dominuje potřeba zorientovat se. Ředitel Pavel odpovídá na otázku, co mu činilo největší problémy, když na pozici začínal, takto: „Nejhorší bylo opravdu se v tom začít orientovat. Ta práce, ono to vypadá, že je to jednoduché, že si ředitel sedne do ředitelny a dává příkazy, ale to je naprosté minimum. Takhle to prostě opravdu není. Nejtěžší pro mě bylo si vytvořit takový ten základní přehled. To se asi nedá ani naučit v nějaké škole. Ale prostě to bylo pro mě nejtěžší.“ Ostatní vzdělávací potřeby identifikované v minulosti se týkají primárně oblasti vedení a řízení lidí.

Aktuální vzdělávací potřeby byly rozčleněny podle významové příbuznosti do několika kategorií. V kategorii osobnostních vzdělávacích potřeb se stala společným deficitem efektivní komunikace. V kategorii obecných vzdělávacích potřeb byla identifikována potřeba znalosti cizího jazyka a práce s počítačem u obou zkoumaných skupin. V kategorii odborných vzdělávacích potřeb došlo k diferenciaci dle různých oborových zaměření řídících pracovníku, avšak společným tématem zkoumaných respondentů, napříč oborovou různorodostí se staly vzdělávací potřeby v oblasti legislativy. Kategorii manažerských vzdělávacích potřeb nedominovala žádná konkrétní vzdělávací potřeba, avšak zajímavé zjištění je, že nedostatky v oblasti vedení a řízení lidí se neobjevily u všech manažerů, ale pouze u jednoho ředitele školy. Ostatní ředitelé tento typ deficitu pociťovali výhradně pouze na počátku svého působení ve funkci ředitele školy.

Soustavné vzdělávací potřeby pociťují obě skupiny respondentů v oblastech, ve kterých je nezbytné se vzdělávat průběžně, ale také v souvislosti s celoživotním učením. Ředitelé se o celoživotním učení vyjadřují také jako o prostředku ke zkvalitnění života, jak dokládá výpověď ředitelky Zuzany: „…jenom vzdělaný člověk může fungovat. A užívat si života. Žít zdravý životní styl života. To znamená cestovat, tu turistiku dělat v jakékoliv podobě, nemusí to být do světa. Může to být i tady. Samozřejmě tím, že se vzdělává po celý svůj pracovní život, tak se vzdělává i v důchodu a tak nějak ten život prožívá aktivně. Myslím si, že je to zásadní a nemusí to být jenom pro práci. Samozřejmě je to důležité, ale i pro jakoby osobní potřebu.“


Příčinné podmínky

Fenoménu vzdělávacích potřeb ovšem předcházejí jejich příčinné podmínky, tedy události nebo případy, které vedly k jejich vzniku. Charakter příčinných podmínek se nemění pouze v souvislosti s časovou dimenzí vzdělávacích potřeb, ale i s jejich nositeli. První identifikovanou příčinou vzniku vzdělávacích potřeb jsou změny. Konkrétněji se jedná o změny související s nástupem na řídící pozici a změny související s charakterem pozice, společné pro obě skupiny respondentů a legislativní změny, které se u ředitelů projevují v daleko větší míře, než u manažerů. Ředitel Daniel k tomuto říká: „Celé to podhoubí, které se toho týká, se neustále obměňuje. Prostě není týdne, kdy by se neobměnila nějaká vyhláška, nějaký zákon, nějaký metodický pokyn, čili musím se neustále zdokonalovat v těchto věcech, v tom vnějším prostředí, sledovat, co se děje.“

Další společnou příčinou vzniku potřeb vzdělávání je sebereflexe. Pouze u skupiny manažerů se v souvislosti s příčinami vzniku vzdělávacích potřeb setkáváme se zájmy, tedy se zálibami, či koníčky, které vedly ke vzniku těchto potřeb.

Naproti tomu pouze u skupiny ředitelů škol je příčinou vzniku vzdělávacích potřeb nepřipravenost na novou pozici. Nedostatečná příprava ředitelů škol na řídící pozici je tedy v časovém kontextu spojována s minulostí. Ředitelé ve svých začátcích často ani nevěděli, co mají dělat. Situaci líčí ředitel Pavel: „Vůbec jsem nevěděl, která bije. Naprosto nedostatečná příprava samozřejmě, takže já jsem nevěděl, do čeho se pustit. Já jsem řešil spoustu věcí najednou a byla to taková ta hurá akce. Prostě to je taky důležité, aby se to člověk postupně naučil. Uvědomit si, co je důležité, co počká, a vím, že to byla taková chaotičnost. Určitě si myslím, že to bylo takové bouřlivé a člověk než se zorientoval. Když bych to řekl možná ještě líp, základním mým nedostatkem, možná je to i obecná věc v našem školství, že prostě není nějaká cílená příprava ředitelů a mým největším nedostatkem byla naprostá nepřipravenost na tu funkci.“

Další podmínkou, typickou pro ředitele škol, která zapříčiňuje vznik vzdělávacích potřeb, je seberealizace. U manažerů se tyto tendence v rozhovorech neobjevují. Rozvoj vlastní osobnosti a schopností vznikl u ředitelky Barbory dokonce jako potřeba samotná. „Vznikla u mě taková ta vnitřní potřeba dělat něco dál, někam se posunout, něco zkusit…Měla jsem takovou tu potřebu posunout se o krok dál. Tehdy jsem měla takový pocit, že se potřebuju někam posunout.“


Intervenující podmínky

Než se ovšem dostaneme ke strategiím jednání, které respondenti uplatňují jako reakce na vzniklé vzdělávací potřeby, je nutné popsat intervenující podmínky, tedy jevy, které tyto strategie přímo ovlivňují. Použitá strategie jednání je tedy intervenována některou z níže uvedených podmínek. Jako společnou intervenující podmínkou, tedy jevem, který ovlivňuje použité strategie jednání, se stala přítomnost či absence mentora v začátcích řídící funkce respondentů. Jedinci, kteří měli k dispozici mentora, preferovali vždy jako strategii jednání jeho odbornou pomoc, při zjištění vzdělávací potřeby. Respondenti, kteří k dispozici mentora neměli, byli nuceni použít jiné strategie vzdělávání.

Dále byly u skupiny manažerů identifikovány jejich osobnostní charakteristiky a subjektivní pociťování nedostatku času jako jevy, které vedou k ignorování vzdělávacích potřeb. U skupiny ředitelů škol byla identifikována profesní jistota jako jev, který vede ke stagnaci. Uplynulá délka praxe, po které jsou si ředitelé profesně jistí, je značně individuální. Ředitelce Zuzaně trvalo nabytí profesní jistoty osm let a získané zkušenosti využila i při nástupu do jiné školky: „V podstatě ve fázi osmi let, tak můžu říct, že už tenkrát jsem si byla docela jistá. Odchod do nové školky byl pro mě takový další nový začátek, ale už jsem měla ty zkušenosti. Ale myslím, že dneska můžu říct, že jsem odborník jakoby ředitelka mateřské školky.“ Stejnou zkušenost popisuje i ředitel Pavel, který přiznává, že ve fázi profesní jistoty nepociťoval vzdělávací potřeby: „Na začátku bylo takový nějaký období, takové to tápání, pak člověk nabývá té profesní jistoty, když se mu daří, takže člověk o vzdělávání neuvažuje. Když jsem začal, těch prvních pár roků, bylo té práce hodně, a jak se říká, v té fázi profesní jistoty ta potřeba vzdělávání nebyla.“ Osobní přesvědčení ředitelů škol o potřebě vzdělávání a povinnost absolvovat studium pro ředitele škol bylo u ředitelů identifikováno jako jevy, které vedou ředitele k využití strategie vzdělávání.


Strategie jednání

Strategie jednání jsou reakce na vzniklé vzdělávací potřeby, přičemž u řídících pracovníků byly identifikovány dvě základní strategie, které využívají. Buďto reagují na vzdělávací potřeby jejich uspokojováním, tedy vzděláváním, anebo se nevzdělávají vůbec. Jak již bylo uvedeno, jako strategie jednání byla identifikována ignorace u manažerů a stagnace u ředitelů škol.

Další reakcí na vzdělávací potřeby se stalo vzdělávání, které je uplatňováno u obou skupin respondentů. Tato rozsáhlá kategorie byla dále rozdělena na několik dílčích podkategorií – samostudium, vzdělávací akce, odborná pomoc, společné pro obě skupiny a povinné studium, které bylo identifikováno pouze u skupiny ředitelů.

Jak již bylo řečeno, legislativní povinnost určuje ředitelům škol vzdělání v oblasti řízení školy. Ředitelé se však shodují, že vhodnější by bylo zařadit toto vzdělání ještě před nástupem do funkce ředitele školy. Ředitelka Barbora vypráví, že současné zástupkyně, chystající se na práci ředitelky, mají jiný vhled do problematiky a také hovoří o úspoře času, díky studiu ještě před nástupem: „Mně se teď stává, že právě ty holky, co na to funkční studium jezdí, tak ony mají povinnou praxi u některé ředitelky. A už se mi stává teď asi pátým nebo šestým rokem, teď se mi vlastně taky nahlásily dvě, které na tu praxi dojedou. Některé ty holky z toho funkčního jsou právě zástupkyně, které se chystají na práci ředitelky, a tam úplně vidíš, že ona se ptá po úplně jiných věcech. Ty mladé mají výhodu, že začínají s čistým štítem. A právě ušetří ten čas, který já jsem tímhle jako kdyby zaplácala zbytečně. Jak říkám. Pokus, omyl, jsem to jaksi lovila, po těch kamarádkách a dávala do kupy tak nějak jako co jsem kde poslechla, a myslím si, že kdybych to věděla dopředu, tak by mi to hodně pomohlo. To si myslím určitě, že by to bylo lepší.“

Podle ředitele Pavla by se povinnost absolvovat studium pro ředitele škol dala nahradit funkcí zástupce ředitele, která by ředitelské pozici předcházela: „Ta podmínka by se dala nahradit tím, že prostě budě dělat tři roky zástupce, už jako zástupce získává nějaký vhled, ale běžný řadový kantor, to je opravdu jako když člověka hodí do hluboké vody a plav a třeba ho nekontroluje. Nikdo takový není, který by ukázal – tímhle stylem plav, tohle dělej, tohle dělej. Tak to není.“


Následky

Konečně se dostáváme k následkům použité strategie vzdělávání, kterými jsou získané znalosti, dovednosti, kompetence a postoje, tedy vzdělání. Zprostředkovaným následkem vzdělávání je potom přínos vzdělání, který respondenti pociťovali v pracovní a osobní rovině, a to u obou zkoumaných skupin.

Pro přehlednost jsem zjištěné jevy zpracovala do schématu, přičemž zeleně jsou označeny jevy, které jsou společné pro obě skupiny manažerů, žlutě jsou označeny jevy specifické pro skupinu ředitelů škol a modře jsou označeny jevy specifické pro manažery.























Shrnutí

Shrneme-li výsledky z celého výzkumného šetření, pak zde jasně vyplývá, že oblasti vzdělávacích potřeb jsou u obou zkoumaných skupin velmi podobné, pomineme-li oborovou různorodost řídících pracovníků, v níž se samozřejmě vzdělávací potřeby liší. Konkrétní identifikované vzdělávací potřeby jsou mnohdy značně individuální. nalezen rozdíl v čase vnímání manažerských vzdělávacích potřeb. Všichni řídící pracovníci ze soukromé sféry aktuálně pociťovali manažerské vzdělávací potřeby, na rozdíl od ředitelů škol, kde u jednoho ředitele tato potřeba identifikována byla, ostatní ředitelé vnímali tento typ deficitu výhradně pouze na počátku svého působení ve funkci ředitele školy.

Významné rozdíly však byly identifikovány v jevech, které souvisí se vzdělávacími potřebami. Bylo zjištěno, že legislativní změny, jako příčina vzniku vzdělávacích potřeb, se u ředitelů škol projevují v daleko větší míře než u manažerů. Pouze u skupiny manažerů byly identifikovány, v souvislosti s příčinami vzniku vzdělávacích potřeb, zájmy. Naproti tomu pouze u skupiny ředitelů škol byla příčinou vzniku vzdělávacích potřeb nepřipravenost na novou pozici a seberealizace. U skupiny manažerů byly identifikovány jejich osobnostní charakteristiky a subjektivní pociťování nedostatku času jako jevy, které vedou k ignorování vzdělávacích potřeb. U skupiny ředitelů škol byla identifikována profesní jistota jako jev, který vede ke stagnaci. Osobní přesvědčení ředitelů škol o potřebě vzdělávání a povinnost absolvovat studium pro ředitele škol bylo u ředitelů identifikováno jako jevy, které vedou ředitele k využití strategie vzdělávání. A nakonec vzdělávání ve formě povinného studia bylo identifikováno pouze u skupiny ředitelů.

Znalost příčin vzniku vzdělávacích potřeb, jako je například nepřipravenost na novou pozici, či legislativní změny lze využít v přípravě a dalším vzdělávání řídících pracovníků ve školství. Taktéž znalost bariér a limitujících faktorů, jako je u ředitelů škol profesní jistota, lze využít k jejich úspěšnému odstraňování. V průběhu výzkumného šetření se vynořilo také mnoho dalších otázek, jako například důvody rozdílných příčin vzniku vzdělávacích potřeb či důvody rozdílných podmínek ovlivňujících použité strategie jednání. Zodpovězení těchto otázek nebylo cílem předloženého výzkumného šetření, avšak práce může posloužit jako vodítko k tématům, která by měla být dále zkoumána.

Mgr. Adéla Hlavačková, absolventka oboru Management vzdělávání na Univerzitě Karlově v Praze

0 komentářů: