Jana Hrubá: DOKUMENTY 160. Proč často selhávají ve škole i tzv. "normální" děti?

pondělí 22. května 2017 ·

„Naše děti většinou odpovídají v různých průzkumech, že nemají školu rády, netěší se do ní po prázdninách (maximálně se těší na spolužáky), učí se proto, že musí, že si to rodiče přejí, že se musí dostat na školu nebo do učiliště.“ Tato věta uváděla článek již v roce 1997!

Přitom to kdysi byli prvňáčci s rozzářenýma očima, s nablýskanou aktovkou a s velkou zvídavostí. Milovali svou paní učitelku a ve škole se jim líbilo. Kam se to všechno podělo? Někteří přišli o své nadšení už během první třídy, ostatní postupně ve vyšších ročnících. Učení je přestalo bavit. Nejhorší je, že si tento "antivztah" ke vzdělávání odnášejí do dospělosti.

V době, kdy se potřebuje učit (a umět se učit) celá společnost, selhává velká část populace už na základní škole. Samozřejmě záleží na dítěti samém, na rodině, na individualitě učitele, na atmosféře školy. Jsou školy, do kterých se děti těší. A jsou učitelé, kterých se děti bojí. Stále je vysoké procento dětí neúspěšných, dětí s různými poruchami.

Proč tomu tak je? Kde hledat příčiny? Je to stále stejné, lepší, nebo horší než za totality?


Kde jsou rizika?

Příčiny školního selhání musíme hledat v těch požadavcích školy, které jsou pro určité skupiny školní populace nadměrné a vedou k přetěžování.

Hlavní rizika školních zátěží vyplývají z poznávací činnosti (pozornost, paměť, myšlení), výkonové činnosti spojené s vnuceným rytmem, mezilidských vztahů (rodiče, učitelé, spolužáci), hodnotících soudů a postojů (zejména pedagogů), prožitkových stavů (úzkosti, zklamání, frustrace a jiné negativní emoce), volního úsilí, aktuálního zdravotního stavu a dlouhodobého sedění (chybné sedění, nedostatek spontánního pohybu v režimu školy). Ve všech těchto oblastech se zátěž může stát nepřiměřenou (nadměrnou nebo nevhodnou), takže děti se s ní vyrovnávají s potížemi, déle, než je pro úspěšnou adaptaci běžné, nebo dokonce neúspěšně.


Jak se projevuje nadměrná zátěž

Nadměrná zátěž se projeví okamžitě narůstající únavou s následným snížením schopnosti koncentrovat pozornost a tedy i snížením efektivity školní práce. Přetěžování působící dlouhodobě se projeví poruchami zdraví, například funkčními poruchami v oblasti vnitřních orgánů, spánku, pohyblivosti, nálady, emocionální rovnováhy, motivace a duševní výkonnosti. Pro mladší školní věk je typická ranní nevolnost, zvracení a nechutenství, bázlivost a noční děsy, pro starší školní věk bolesti hlavy, úzkostné stavy, tréma, tiky, zvýšení dráždivosti a snadná unavitelnost.

Jde o nejrůznější reakce organismu, psychické struktury a osobnosti dítěte, které nelze jednoznačně přiřadit k určitému klinickému obrazu. Ve svém počátečním stavu představují tyto nespecifické poruchy většinou jen drobné odchylky od normy. Jejich nebezpečí spočívá v tom, že se mohou vyskytnout nečekaně v kterékoliv oblasti a na kterémkoliv stupni tělesného, duševního a sociálního vývoje zdravých chlapců a dívek.


Co se může stát

Již v této mírné formě vzniká riziko, že vyvolané nespecifické poruchy u těchto dětí zpětným účinkem postupně rozvrátí jejich interakci se školou a celým okolím a přinesou jim složitější problémy.

Sekundárně narušená pohoda školní práce nadměrně vyčerpává adaptační mechanismy, přičemž původní adaptace nemusí být ani dosaženo. Takto dlouhodobě nezvládané zátěže mohou nakonec přivést postižené děti, jednotlivce i celé skupiny k selhání jejich školní práce a interakce s prostředím.

Citováno z projektu "Škola a zdraví dětí" 1981/90 M. Havlínové, L. Komárka a K. Provazníka, Institut hygieny a epidemiologie Praha.

Projekt měl dvě části:

A. Výzkumná a metodická ověřovací studie založená na longitudinálním sledování školního vývoje žáků ZŠ a jeho poruch (Centrum hygieny dětí a dorostu IHE Praha a psychologové v odděleních hygieny dětí a dorostu krajských hygienických stanic) 1981–1990

B. Terénní průzkum založený na semilogitudinálním sledování účinku kompenzačního pohybového programu v režimu základní školy na pohodu školního vývoje žáků (oddělení hygieny dětí a dorostu okresních hygienických stanic) 1986–1990

(Projekt byl publikován v Československé psychologii, roč. XXXIII, 1989, č. 3, str. 225–232)



Děláme to dnes lépe? Jak to poznáme?

Potřeba osobního vývoje v kompetentního jedince je jednou z životně důležitých potřeb zdravého člověka, která byla rozpoznána poměrně nedávno. V optimálních podmínkách se jedinec učí tomu, co je pro něho věkově a individuálně adekvátní, a tak se přibližuje k jednomu z významných vrcholů své lidské zralosti: K metodické schopnosti být v účinné interakci s vysoce variabilním a diverzifikovaným prostředím.

Je důležité, aby již v tomto přechodném období bylo možné určitým způsobem proměnu školských poměrů sledovat a kontrolovat přímo na situaci žáka. Jsou pro takový úkol vypracována nějaká odpovídající kritéria?

Poměrně vhodná kritéria poskytuje do té doby, než někdo vypracuje lepší, tzv. Interakční model rizikových faktorů zátěže žáka ve škole (IMOZ), který podle Jenkinsova obecného schématu aplikovali Provazník K. a spol. (Provazník, Havlínová, Komárek, Stěpanov: Hygiena školní práce. Praha, Avicenum 1985). Tak, jak byl původně koncipován, dočkává se možnosti naplnění v širším rozsahu prakticky až nyní.

Podle Interakčního modelu zátěže (IMOZ) je žák situován zhruba do šesti vzájemně se ovlivňujících faktorů školní interakce. Žák vstupující do interakcí je ovlivňuje svými předpoklady a potřebami. Je-li v jeho interakcích s kterýmkoliv z faktorů něco v nepořádku, stává se tento faktor zdrojem rizika zátěže a překážkou vývoje. V praktickém životě žáka nejde obvykle o jediný faktor, v němž jeho interakce selhávají, ale o kombinace dvou i více faktorů najednou. Proto je variabilita rizik tak pestrá.


Kritéria ohrožení

Konkrétní projevy, které ukazují na stav ohrožení zdravého vývoje žáka, jsou velmi početné a mnohostranné, a proto jejich výčet zůstává otevřeným. Autoři IMOZ uvádějí alespoň nejdůležitější z nich:


1. Učební činnost žáka

– Učební požadavky nejsou naprogramovány s ohledem na celkovou zralost žáka, jeho neuropsychické, psychosenzorické a psychické předpoklady k učení, případně na úroveň vyšších psychických funkcí (koncentrace pozornosti, paměti, myšlenkových operací, jazyka, mobility poznatků a na emoční rovnováhu a sílu volních procesů).
– Úkoly, jež vyžadují dlouhotrvající každodenní domácí přípravu na vyučování, jíž trpí odpočinek a zájmové činnosti dítěte.
– Nesoulad mezi vnuceným rytmem vyučování a osobním tempem žáka: tempo práce ve vyučovací hodině je pro něho buď příliš rychlé, nebo naopak až příliš pomalé.
– Potlačování nebo zanedbávání tvořivých projevů žáka a hodnocení jich jako nežádoucích.
– Skryté selektivní tendence zařazovat žáky, třídy a školy podle vnějších kritérií školní úspěšnosti, zvláště pokud se tak děje již na 1. stupni ZŠ nebo dokonce již od 1. ročníku.
– Veřejné známkování a pronášení záporných hodnotících soudů o žákovi před ostatními spolužáky a rovněž před jejich rodiči.
– Používání neefektivních učebních (studijních) metod žákem nebo nedostatek dovednosti se samostatně učit.
– Zanedbávání střídavých pracovních činností, odpočinku a relaxace ve školním režimu žáka.
– Zdravotně nevhodné podmínky ke školní práci v budově školy, v učebnách, dílnách, laboratořích a tělocvičně.


2. Sociální role žáka

– Podněcování přehnané ctižádostivosti, soutěživosti a snahy dítěte vyniknout za každou cenu ze strany rodičů.
– Zneužívání sociální role žáka k potlačování jeho práv a potřeb jako člověka (ponižující a poškozující zásahy ze strany školy).
– Nadměrné zdůrazňování žákovy odpovědnosti za kvalitu práce tam, kde jde naopak o nedostatečnou odpovědnost učitele (učitel nenaučí, ale žák musí umět).
– Vznik příležitostí k vnitřním konfliktům dítěte mezi rolí žáka a jeho mezilidskými vztahy (jak vůči dospělému okolí, tak vůči spolužákům/kamarádům).
– Neposkytnutí pomoci dítěti s přijetím jeho role žáka, má-li s ním zjevné potíže, zvláště na začátku školní docházky.


3. Potřeba rozvoje a životní cíle žáka

– Zanedbání potřeby osobního vývoje žáka ze strany školy, zejména, pociťují-li jej rodiče žáka nebo žák sám.
– Manipulování osobního vývoje žáka směrem, který neodpovídá jeho schopnostem, sklonům a zájmům, ale vyhovuje škole.
– Nevhodná orientace žáka na profesi, která neodpovídá jeho životním cílům.
– Osobní vývoj, případně školní postup dítěte, je buď urychlen nebo zpomalen v důsledku nekompetentně používaných pedagogických přístupů a metod, buď ze strany učitelů nebo rodičů.
– Ponechání žáka z rodiny, která ho zanedbává, na její úrovni. Nevyužití kulturačního poslání školy a neposkytnutí žákovi potřebné motivace a stimulace, zvláště v případě žáka inteligentního, talentovaného nebo tvořivého.


4. Rodina žáka ve vztahu se školou

– Přesouvání vyučovacích povinností učitele na rodiče a na domácí přípravu žáka.
– Oznamování každého i drobného neúspěchu nebo přestupku dítěte ve škole rodičům. veřejné hodnotící soudy na schůzi rodičů ze strany učitele.
– Příliš ctižádostivé nebo neurotické postoje rodičů ke školní povinnostem dítěte. Dítě nepřestává být žákem ani doma.
– Vysoké aspirace rodičů, které má jejich dítě naplnit školními úspěchy, sportovními výkony, jazykovými znalostmi atp.
– Nezájem rodičů o školní práci dítěte a její výsledky, ponechávání na něm, co udělá a jak. Přenášení rodičovské odpovědnosti v plném rozsahu na dítě.
– Tresty, které rodiče udělují za špatné známky a další negativní sdělení školy o dítěti, což mohou činit rodiče jak pečující, tak zanedbávající.


5. Škola jako společenská instituce a ředitelé/učitelé jako její představitelé před žáky, rodiči a veřejností

– Ředitel školy dávající pociťovat, že má moc nad žáky i učiteli. Učitel dávající pociťovat, že má moc nad žáky a rodiči.
– Vylučování rodičů a veřejnosti ze spoluúčasti na věcech školy a žáků pod záminkou jejich neodbornosti.
– Zjednodušování si pedagogické komunikace se žáky uvalováním preventivních omezení jejich svobod nebo ukládáním hromadných trestů.
– Nedostatek účinného vedení, porozumění a podpory ze strany učitelů jak v učební činnosti, tak v sociálním životě žáka.
– Poskytování žákovi nepostačující orientace v problémech, které má ve škole (opomenutí informovat ho jako prvního) nebo v událostech, do nichž se zapletl či z nich byl obviněn.
– Omezování žáka v jeho přirozeném jednání a pohybu požadavky školní kázně a pravidel chování.
– Opomíjení, potlačování nebo pronásledování žáka v jeho lidských právech (výčet dle Úmluvy o právech dítěte 1989).


6. Mezilidské vztahy ve škole

S učiteli:
– Neurotická nebo psychopatická osobnost učitele, jejímiž projevy žák trpí nebo jim nerozumí.
– Neorientovanost učitele v žákovi, jeho osobních předpokladech (schopnostech, sklonech a zájmech) a v jejich odchylkách a poruchách.
– Nedostatečné plnění povinnosti učitele porozumět a pomáhat každému žákovi bez rozdílu vzájemných sympatií, povinnosti poskytovat žákovi empatickou odezvu v jeho problému.
– Chybějící, chudé nebo konfliktní vztahy žáka s některými učiteli.

Se spolužáky:
– Nezakotvenost žáka ve struktuře sociálních vztahů ve třídě: neobliba, lhostejnost, neúcta u spolužáků.
– Žák nemá ve třídě ani jednoho kamaráda.
– Šikanování, vydírání nebo vykořisťování žáka (většinou nějakým způsobem se lišícího) skupinou spolužáků nebo jednotlivcem.

(citováno z článku M. Havlínové "Školství a zdravý vývoj žáka" Pedagogika, roč. XLI, 1991, č. 2, str. 165–178).

Zkusme se zamyslet nad těmito kritérii, porovnat podle nich své jednání s každým žákem ve třídě nebo i se svým vlastním dítětem. Těch úskalí, kde můžeme dělat my dospělí chybu, je opravdu mnoho. Tam budeme muset hledat příčiny selhávání našich dětí. Méně se soustřeďovat na učivo a na známky a více na děti. Někteří z nás to už umí…

Připravila Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Proč často selhávají ve škole i tzv. "normální" děti? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, listopad 1997, č. 3, str. 12–ؘ13. ISSN 1210-6313

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

0 komentářů: