Peter Gray: Sebeřízené vzdělávání – unschooling a demokratické školy. I. část

pondělí 28. srpna 2017 ·

Vzdělávání je, široce definováno, kulturní přenos. Je to proces, nebo soubor procesů, kterými každá nová generace získává a buduje dovednosti, vědomosti, přesvědčení, hodnoty a tradici kultury, do níž se rodí. Vzdělávání bylo vždy, kromě současnosti, odpovědností těch, kteří byli vzděláváni.

Děti přicházejí do světa biologicky připravené vzdělávat se prostřednictvím pozorování kultury kolem sebe a začleněním toho, co vidí, do své hry. Výzkumy kultury lovců a sběračů ukazují, že děti v těchto kulturách se vzdělávají prostřednictvím vlastního sebeřízeného průzkumu a hry.

V moderních kulturách je sebeřízené vzdělávání realizováno v rodinách, které přijmou přístup k učení nazývaný „unschooling“, a u dětí docházejících do demokratických škol, kde mají zodpovědnost za své vlastní vzdělávání. Následné studie „absolventů“ unschoolingu a demokratického vzdělávání ukazují, že tento přístup ke vzdělávání může být vysoce efektivní, pokud mají děti adekvátní prostředí pro sebevzdělávání, tj. prostředí, v němž mohou svobodně komunikovat napříč různými věkovými skupinami. Mohou sami zažít vše, co je nejvíce oceňováno jejich kulturou a mohou si hrát s hlavními nástroji kultury a tím s nimi experimentovat.

Je nezbytné rozlišovat mezi vzděláváním a školstvím. Školství, jak je obecně chápáno, se týká souboru postupů používaných odborníky, které nazýváme učiteli, aby přiměli děti získat určitý soubor dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek, označovaných jako učební osnovy (kurikulum), zvolený učitelem nebo školní hierarchií nad učitelem. Vzdělávání je naopak mnohem širší koncept. Může být definováno jako kulturní přenos, tj. celá sada procesů, kterými každá nová lidská bytost získává určitou část dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek kultury, v níž se vyvíjí (Gray, 2011a). S touto definicí je chození do školy relativně malou součástí vzdělávání. Ta část vzdělávání, která se neděje v průběhu školní docházky, je převážně sebeřízené vzdělávání, vzdělávání řízené tím, kdo se vzdělává. Na počátku by mělo být zmíněno, že sebeřízené vzdělávání, jak se zde termín používá, se vztahuje na veškeré vzdělávání, které pochází z osobně zvolených činností člověka, bez ohledu na to, zda tyto činnosti vědomě směřují ke vzdělávání.

Pokud vyhledáváte pojem sebeřízené vzdělávání na Googlu, budete přesměrováni na běžnější termín sebeřízené učení. Většina výzkumů a článků o sebeřízeném učení souvisí se specializovaným učením dospělých a informacemi směřujícími k rozvíjení kariéry a profesních dovedností nebo se vztahuje k samostatnému učení v kontextu formálního vzdělávání. Výzkumy tohoto typu například vyplňují většinu stránek Mezinárodního časopisu o sebeřízeném učení, kde nejčastěji citovanou publikací je kniha Učení v dospělosti (Holt, Smeltzer, Brockett, Shih & Kirk, 2013).

Jedna z prvních publikovaných studií o sebeřízeném učení v tradičním školním kontextu byla taková, v níž byla skupina delikventních chlapců ve věku od 8 do 16 let zařazena do zvláštního prostoru ve škole, kde nebyl žádný učitel, ale pouze dohlížející, který se více zajímali o jejich chování než o jejich akademické vzdělávání (Williams, 1930). Místnost obsahovala řadu učebnic a dalších vzdělávacích materiálů, které chlapci mohli volně užívat, nebo také ne, podle vlastního přání. Během čtyřměsíčního experimentu dosáhli chlapci překvapivě průměrný studijní výsledek ekvivalentní studiu 15 měsíců v jazyce, 14 měsíců v aritmetice, 11 měsíců ve čtení, 11 měsíců ve vědě a 12 měsíců v celkovém studijním pokroku podle testů na začátku a na konci tohoto období. Navzdory jejich častému záškoláctví a nálepce potížistů byli tito chlapci v průměru na příslušné úrovni studijních znalostí na začátku experimentu a nad úrovní studijních znalostí na konci. Možným vysvětlením je to, že to byli bystří chlapci, kteří byli dokonale schopni učit se sami, ale kteří se vzbouřili proti tomu, aby jim učitelé říkali, co, kdy a jak se učit.

Tato studie není zaměřena na vzdělávání dospělých, ani na vlastní orientaci v kontextu tradičního vzdělávání. Spíše na sebeřízené vzdělávání jako alternativu k typické školní formě výuky K-12 (anglosaský systém primárního a sekundárního vzdělávání – pozn. SU). Rozhodl jsem se používat termín „sebeřízené vzdělávání“ spíše než běžnější sebeřízené učení, protože první termín jasně odkazuje na sebeřízené získání širokého souboru dovedností, znalostí, hodnot a myšlenek, které pomáhají člověku k adaptaci a prosperitě v kultuře spíše než na nějaký specifický druh učení.

V dnešní kultuře existují dva základní způsoby sebeřízeného vzdělávání dětí ve školním věku. Jedním z nich je to, co se běžně nazývá unschooling. „Neškoláci“ jsou oficiálně registrováni u svých místních škol jako účastníci domácího vzdělávání, avšak jejich rodiče jim dají plnou zodpovědnost za jejich vzdělávání (v ČR je unschooling v současnosti vinou školského zákona a rámcového vzdělávacího plánu nelegální – pozn. SU). Termín unschooling byl poprvé použit v sedmdesátých letech 20. století ve Spojených státech kritikem vzdělávání Johnem Holtem (Farenga & Ricci, 2013), ale nyní je obecně používán po celém světě rodinami, které jdou touto cestou.

Dalším způsobem sebeřízeného vzdělávání je zápis do školy fungující na principu sebeřízeného vzdělávání. Ačkoli se tyto instituce nazývají „školy“ a jsou legálně klasifikovány jako školy, nefungují jako klasické školy. Většinou jim říkáme demokratické nebo svobodné školy, ale terminologie není jednotná. Oba tyto pojmy jsou někdy používány i pro školy, které by nenaplnily definici zde popsaného sebeřízeného vzdělávání. Například v Anglii termín svobodné školy odkazuje na nezávislé školy financované státem, které mají určitou svobodu bez vládní kontroly ve vývoji učebních osnov a jsou zdarma, ale nejsou určeny pro sebeřízené vzdělávání, podobně jako charterové školy ve Spojených státech (vláda Spojeného království, 2016).

Tento článek začíná diskusí o biologickém základě sebeřízeného vzdělávání a pokračuje v sekcích věnovaných mimoškolnímu vzdělávání, hnutí svobodného školství šedesátých a sedmdesátých let a dnešního demokratického vzdělávání. Končí diskusí o směrech dalšího výzkumu.


Biologické základy pro sebeřízené vzdělávání

Z biologického hlediska je školství nové, ale vzdělávání ne. Školy jsou běžnou a významnou součástí dětské zkušenosti jen teprve asi dvě století, dokonce i v nejrozvinutějších západních kulturách (Mulhern, 1959). Naproti tomu vzdělávání bylo rozhodující pro přežití našeho lidského druhu.

Začíná před nejméně dvěma milióny let, kdy naši předkové vyšli na evoluční cestu, která přinášela přežití stále více závislé na kulturním přenosu (Konner, 2002, s. 29–53). Vyvinuly se způsoby přežití, které stále více závisely na načerpaných dovednostech a znalostech. Ty byly předávány z generace na generaci a byly každou novou generací přizpůsobeny, aby vyhovovaly novým potřebám. Zároveň se staly závislými na rostoucí míře spolupráce a sdílení, mnohem více než u jiných primátů, která vyžadovala přenos genetických pojmů, pravidel, rituálů, příběhů a společných kulturních přesvědčení a hodnot z generace na generaci, to vše sloužící k sdružování jednotlivců a podpoře spolupráce. Během tohoto dlouhého období přirozený výběr fungoval tak, že dítěti byly dány silné instinktivní podněty a mohlo se učit z kulturních aktivit kolem sebe, neboť ti, kteří se neučili, měli mnohem menší šanci na přežití nebo byli méně atraktivní partneři pro druhé pohlaví.


Sebeřízené vzdělávání ve skupinách lovců a sběračů

Po věky věků, ale nejméně 11 000 let našich vývojových dějin jsme byli všichni lovci a sběrači. Nemůžeme se vrátit v čase, abychom prozkoumali chování našich předků, ale můžeme zkoumat chování těch skupin lidí, kteří dokázali přežít jako lovci-sběrači v geograficky izolovaných částech světa až do moderní doby. Ačkoli se kultury lovců a sběračů liší v mnoha směrech, antropologové, kteří tyto kultury studovali, důsledně uvádějí, že vzdělávání dětí ve všech skupinách, které byly dosud studovány, je v podstatě zcela sebeřízené (Gray, 2009).

Děti a mladí adolescenti si mohou každý den volně hrát a objevovat svět po svém. Velmi zřídka se od nich očekává nějaká vážná práce, a to částečně proto, že dospělí si uvědomují, že samostatný průzkum a hra jsou prostředky, kterými si děti osvojují a procvičují dovednosti potřebné pro úspěšnou dospělost a částečně proto, že lovci a sběrači přikládají velkou váhu svobodné vůli. A věří, že je špatné zasahovat do autonomie jiného člověka, včetně dítěte, kromě případů vážného nebezpečí (Draper, 1976; Gosso, Otta, de Lima, Ribeiro, & Bussab, 2005; Gray, 2009). Děti se učí sledováním starších a zapracováním činností, které pozorují, do své hry. Hrají si na lov, stopování, vykopávání kořenů, poznávání rostlin a zvířat, obranu proti smyšleným dravcům, budování chatrčí a artefaktů, a také na hudbu, tance a umění své kultury a v procesu se stávají kvalifikovanými pro všechny tyto činnosti. Postupně, jak dospívají, se jejich hravé aktivity stávají výrobními aktivitami, a ty pomáhají udržovat komunitu (pro úplnou dokumentaci viz Gray, 2009).

Zde jsou například slova jedné skupiny vědců, která se zabývala učením dětí ve skupinách lovců a sběračů (Hewlett, Fouts, Boyette, & Hewlett, 2011, s. 1173): „Oceňují autonomii a rovnost, takže rodiče, starší děti nebo jiní dospělí si nemyslí, že vědí, co je nebo bude pro dítě nejlepší, a obecně je nepravděpodobné, že by iniciovali a směrovali sociální učení dítěte nebo do něj zasahovali. To je v souladu s naším zjištěním, že sociální učení je sebemotivační a sebeřízené, ale také naznačuje (v souladu s postřehy), že výuka a explicitní výuka by měla být vzácná nebo žádná.“

Tito vědci dále poukazují na to, že zatímco dospělí lovci a sběrači zřídkakdy iniciují výuku, jsou téměř vždy ochotni pomáhat dětem, které žádají o pomoc a umožňují dětem, aby se k nim připojili do společné činnosti, i když děti spíše překážejí než pomáhají, protože chápou, že se takto děti učí. Hewlett a kol. (2011, s. 1173): „Sdílení a dávání jsou také základními hodnotami, takže to, co jednotlivec ví, je otevřené a dostupné všem. Pokud se dítě chce něco naučit, ostatní jsou povinni sdílet s ním své znalosti nebo dovednosti… Vzhledem k tomu, že učení je sebemotivované a sebeřízené a probíhá v osobním a důvěrném kontextu, děti lovců-sběračů jsou obecně velmi sebejistí a sebevědomí studenti. “


Zvědavost, hravost a sounáležitost jako přirozené motivátory vzdělávání

Z biologického pohledu jsou lidské touhy zkoumat, hrát si a společensky komunikovat s ostatními lidmi primárními motivátory vzdělávání. Tyto touhy existují do jisté míry u všech savců, ale byly rozšířeny a přizpůsobeny u lidí přirozeným výběrem, aby sloužily funkci vzdělávání, a jsou obzvláště silné v dětství a mládí (Gray, 2013).

Aristoteles (přel. 1963) začal své slavné pojednání o metafyzice slovy: „Lidské bytosti jsou přirozeně zvídavé.“ I přes svou zjevně silnou roli v lidských zkušenostech a vzdělávání byla lidská zvídavost poměrně málo zkoumána. Většina výzkumů byla zaměřena na kojence, batolata a děti předškolního věku. Výzkum ukázal, že dokonce i novorozenci vyhledávají daleko více neznámé objekty. Čtyř až pětiměsíční děti dychtivě zkoumají rukama i vizuálně všechny nové objekty, které jsou na dosah, aby poznaly jejich vlastnosti (např. Renner, 1988). Ve věku čtyř let i dříve experimentují děti s novými hračkami a jinými předměty poměrně systematickým způsobem, aby zjistili, co s těmito objekty dokážou (např. Bonawitz, Shafto, Gweon, Goodman, Spelke a Schulz, & Bonawitz, 2007).

Pozorováním dětí z unschoolingu, demokratických škol v naší společnosti (diskutovano níže) a dětí z tradičních společenství bez škol naznačují, že zvědavost se nezmenšuje, když děti rostou, větší děti se zabývají stále sofistikovanějšími způsoby zkoumání. Ve své knize o antropologii učení v dětství Lancy, Bock a Gaskins (2010, s. 5) napsali: „Jedna z nejdůležitějších forem učení je pozorování.“ Děti jsou obzvláště zvědavé na činnosti jiných lidských bytostí, zejména těch, které jsou starší, a učí se tím, že je intenzivně sledují a pak začleňují to, co vidí do své hry.

Hravost slouží k sebevzdělávacím účelům jako doplněk ke zvědavosti. Zatímco zvědavost motivuje děti, aby hledaly nové znalosti a porozumění, hravost je motivuje k tomu, aby uplatnily nové dovednosti a využily tyto schopnosti kreativně. Prvním člověkem, který vyvinul tuto praktickou teorii hry z evoluční perspektivy, byl německý filozof a přírodovědec Karl Groos. V knize Hra zvířat (Groos, 1898) Groos tvrdil, že hra vznikla přirozeným výběrem jako prostředek k tomu, že zvířata budou cvičit své dovednosti, které musí mít, aby přežila ve svém přirozeném prostředí. Tato teorie je dobře přijímána výzkumníky, kteří studují hry zvířat, dodnes. Vysvětluje, proč si mladé zvíře hraje více než starší (musí se více naučit) a proč si nejvíce hrají ty zvířecí druhy, které více závisí na učení a méně na instinktech k přežití. Kromě toho, jak zdůraznil Groos, lze dobře předpovědět, na co si zvířata budou hrát, protože víme, na čem záleží jejich přežití. Například dravé zvíře si hraje na pronásledování nebo plížení a skákání, zatímco zvíře, které bývá kořistí, si hraje na honěnou, vyhýbanou a rychlý běh.

Ve druhé knize Hry člověka (Groos, 1901) Groos rozšířil svůj pohled na zvířecí hru na lidi. Zdůrazňuje, že lidé, kteří se musí učit mnohem více než jiné druhy, si hrají mnohem více než ostatní druhy. Zdůraznil také, že mladí lidé, na rozdíl od jiných mláďat, se musí naučit různé dovednosti v závislosti na jedinečné kultuře, ve které se vyvíjejí. Proto říká, že přirozený výběr vedl k tomu, že u lidských dětí je velká touha pozorovat kulturní aktivity starších a začlenění těchto činností do hry. Groos nazývá svou teorii teorií hry, ale mohla by být stejně dobře považována za teorii sebeřízeného vzdělávání, nebo alespoň za jeden klíčový základ takové teorie. Děti se učí tím, že sledují dovednosti, které mají starší kolem nich, a pak si hrají na tyto dovednosti, aby se v nich zdokonalily. Ačkoli studium lovců a sběračů přišlo až po Groosově době, poznatky z tohoto výzkumu se velmi dobře hodí na Groosovu teorii, a také jsou v souladu s pozorováním her v moderních demokratických školách (diskutováno níže).

Náš druh není jen nejvíce zvídavý a hravý ze všech savců, ale také nejvíce společenský. Instinktivně chápeme, že naše vlastní přežití závisí na naší schopnosti se propojit, spolupracovat a učit se od jiných lidí. Jsme neodolatelně přitahováni k ostatním, zvláště když jsme mladí. Chceme dělat to, co kolem nás dělají jiní, vědět, co vědí ostatní, sdílet s nimi vlastní vědomosti a myšlenky. Takže naše přirozená společenskost poskytuje hlavní základ pro sebeřízené vzdělávání.

Naše ojedinělá adaptace pro společenský život a také naše jedinečná adaptace pro vzdělávání je jazyk. Jazyk nám umožňuje sdílet všechny druhy informací navzájem, což přesahuje to, co je možné u jiných druhů. Umožňuje nám vzájemně si povídat nejen o přítomnosti, ale také o minulosti, budoucnosti a hypotetické stránce. Jak říká filozof Dennett (1994), „srovnávání našich mozků s mozkem ptáků nebo mozkem delfínů je dost nepatřičné, protože naše mozky jsou ve skutečnosti spojeny do jednoho kognitivního systému, který dělá trpaslíky ze všech ostatních mozků. Lidské mozky jsou spojeny inovací, která proběhla v našem mozku, ale žádném jiném: jazykem. “

Série experimentů řízených Sugatou Mitrou a jeho kolegy v Indii koncem 20. a počátkem 21. století hezky dokládají roli zvědavosti, hravosti a společenskosti v sebeřízeném vzdělávání. Tito vědci instalovali celkem 100 počítačů venku, většinou ve velmi chudých čtvrtích, včetně míst, kde byla většina dětí bez vzdělání a gramotnosti. Řekli dětem, které se shromáždily kolem, že si mohou hrát s počítačem, ale neřekli jim, co by měly dělat nebo jak ho používat (Mitra, 2003, 2005; Mitra & Rana, 2001).

Všude, kde byly počítače nainstalovány, se objevily stejné výsledky. Děti, které nikdy předtím neviděly počítač, se s ním rychle sblížily a prozkoumaly to podivné zařízení. Zjevně náhodou zjistily, že by mohly přesunout šipku na obrazovce přesunutím prstu po dotykové ploše. To nevyhnutelně vedlo k řadě dalších objevů o tom, co by mohly dělat s počítačem a každý nový objev, vytvořený jedním dítětem nebo skupinou, byl sdílen s ostatními. Mitra odhaduje, že díky každému počítači, který on a jeho kolegové nainstalovali, se zhruba 300 dětí stalo počítačově gramotnými do tří měsíců od okamžiku, kdy byl počítač k dispozici.

Mitrova pozorování dobře ilustrují, jak dětská zvědavost, hravost a společenskost dohromady vytváří silný základ pro vzdělávání. Zvědavost přitáhla děti k počítači a motivovala je, aby s ním manipulovaly různými způsoby, aby poznaly jeho možnosti. Hravost je naučila používat nejrůznější funkce. Například ti, kteří již program Malování prozkoumali a věděli, jak ho používat, byli motivováni k tomu, aby si s tímto programem hráli, namalovali mnoho obrázků, což vedlo k tomu, že se stali velmi zruční v počítačovém malování.

Taková hra na druhou stranu často vedla k novým objevům, které obnovily zvědavost a vedly k novým zkoumáním. Společenskost motivovala děti ke společnému prozkoumávání a hraní a ke sdílení svých objevů. Když jedno dítě učinilo objev, jako když klepnutím na ikonu způsobilo, že se obrazovka změní, ohlásilo to vzrušeně ostatním, aby to taky vyzkoušeli. Kvůli jejich společenskosti se objevy každého dítěte rychle šířily skrz celou skupinu dětí v okolí. Dítě, které mělo kamaráda v jiné skupině, mohlo přenášet nové poznatky do své skupiny, kde se opět rychle rozšířily a tak dále a tak dále. Každý objev jednoho dítěte se stal znalostí mnoha jiných dětí.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

0 komentářů: